Организационно-педагогические условия повышения качества знаний учащихся при профильном обучении: на примере класса с углубленным изучением истории тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Скрипкин, Иван Николаевич

• Скрипкин, Иван Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Скрипкин, Иван Николаевич

Введение.

Глава I. Влияние профильного обучения на качество знаний учащихся

1.1. Отражение в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе проблемы влияния дифференциации обучения на качество знаний учащихся.

1.2. Характеристика системы профильного обучения (специфика, структура, содержание, влияние па качество знаний учащихся).

1.3. Определение эффективности профильного обучения: критерии и уровни качества знаний и профессиональной ориентированности учащихся при профильном обучении.

Глава II. Экспериментальное обоснование организационных и педагогических условий повышения качества знаний учащихся при профильном обучении.

2.1. Выявление и проверка организационных условий повышения качества знаний учащихся.

2.2. Выявление и проверка педагогических условий повышения качества знаний учащихся.

2.3. Результаты опытпо-эксперимсптальпой работы в классах с углубленным изучением истории.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия повышения качества знаний учащихся при профильном обучении: на примере класса с углубленным изучением истории»

Для повышения качества знаний учащихся в школах, начиная с 90-х гг. XX в., используются дифференциация и индивидуализация обучения, когда благодаря изменениям в содержании, структуре и организации образовательного процесса полнее учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для обучения старшеклассников в соответствии с их намерениями в отношении продолжения образования.

Ориентированность учебного процесса при профильном обучении на способности и интересы учащихся позволяет дифференцировать процесс обучения, что способствует повышению его качества, так как оно связано с более полным обеспечением образовательных потребностей личности. Приоритетом новой образовательной политики становится качество обучения, выражающееся в качестве знаний учащихся, которое в решающей мере зависит от интересов учеников, их планов на будущее и осознания своей жизненной перспективы.

Проблема обеспечения качественной подготовки учащихся является, актуальной для современной школы, так как, начиная с конца 80-х гг. XX века, педагоги, ученые констатируют снижение качества знаний, получаемых учащимися в школе. Процесс понижения качества знаний учащихся в 90-е гг. приобрел систематический, развивающийся характер. Эта тенденция к настоящему времени еще не преодолена. Поэтому вводимое в практику современной школы профильное обучение направлено, прежде всего, па повышение качества знаний учащихся в школе, через ориентированность учебного процесса па их способности и интересы. При реализации профильного обучения в школах поиск средств и условий для развития познавательных и творческих способностей в процессе обучения является актуальным и обусловливает необходимость существенных изменений в общеобразовательной подготовке школьников. Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

1) необходимостью обеспечения роста качества знаний учащихся в современных школах и преодоления тенденции их понижения, фиксируемого учеными и педагогами па протяжении 90-х гг.;

2) востребованностью научных работ, исследующих аспекты профильного обучения, способствующих повышению качества знаний учащихся;

3) необходимостью анализа учебного процесса, протекающего в профильных классах, с целью выявления и разрешения противоречий реализации профильного обучения в школах и определения условий, способствующих повышению качества знаний школьников.

В связи с переходом системы российского образования па профильную основу в последнее время появились работы, цель которых обосновать необходимость введения профильного обучения в школе, раскрыть цель профильного обучения, его основные аспекты, структуру, дать методические рекомендации по управлению процессом профильного обучения и т. д. К ним относятся работы Т. П. Афанасьевой [8, 9], Р. В. Бессонова [16], И. В. Ильиной [164], А. Ф. Киселева [168], Л. А. Кузнецова [87], Н. Ладкушкиной [89], П.С.Лернера [121], Н. В. Немовой [8, 9], Т. Г. Новиковой [105, 150], А.С.Прутчепкова [105], Н.Ф. Родичева [ 121 ], Е. В. Титова [ 121 ], Л.О.Филатовой [87], С. Н. Чистяковой |121, 158|. R. Шубочкипой [166|. Философский анализ профильного обучения сделан И. Г. Фомичевой 1154].

В последнее десятилетие появился ряд работ по проблематике профессионального ориентирования, представляющих определенный научный интерес для профильного обучения. Существенный вклад в изучение этой проблемы внесли экономисты и социологи Т. Р. Зарихта и И. Н. Ыазимов [53], Н. В. Коноплина [79] и др., в трудах которых определено значение различных факторов в трудовом и профессиональном становлении молодежи, разработана методика расчета экономической эффективности профориентации в народном хозяйстве, показаны проблемы, с которыми выпускники школы сталкиваются при выборе профессии и трудоустройстве, а также затрону 1ы вопросы, связанные с выявлением профессиональных способностей, методов развития их у школьников. Исследованию трудового обучения посвящены работы А.П.Беляевой [13], Н.Н.Захарова [54], В. С. Ильина [56], А. М. Новикова [103, 104].

Для разработки проблемы повышения качества знаний при профильном обучении наибольший интерес представляют работы, посвященные рассмотрению психологических аспектов профессионального самоопределения учащейся молодежи. Например, труды Б.Г.Апаньева [2], Л.И.Божович [20, 21, 22], Э.А.Голубевой [36], В. С. Ильина [56], З.И.Калмыковой [60, 61], Е. А. Климова [70, 71], В.Т.Козловой и М.К.Акимовой [74], В. А. Крутецкого [85, 86], А. Н. Леонтьева [92, 93], В.С.Мерлина [98, 99], С. Л. Рубинштейна [134] раскрывают общие закономерности формирования личности, возрастные и индивидуальные особенности развития школьника как субъекта трудовой деятельности, выявляют психологическую сущность профессионального самоопределения, показывают роль мотивов, интересов, потребностей и деятельности в выборе учеником своей будущей профессии.

Активная исследовательская работа по различным направлениям профессиональной ориентации школьной молодежи проделана педагогами-учеными: П. Р. Атутовым и В. А. Поляковым [6], А. П. Беляевой [13], Ю.К.Васильевым [27], Н. Н. Захаровым [54], Н.И.Калугипым, А. Д. Сазоновым и В. Д. Симоненко [62], Е. А. Климовым [70], М. Н. Скаткиным и Э.Г.Костяшкиным [143] и другими авторами, в исследованиях которых раскрыты -теоретические основы политехнического образования, воспитания и профориентации учащихся.

Учеными активно исследуются вопросы индивидуального подхода к учащимся в обучении с точки зрения повышения их познавательной активности и самостоятельности (Е. С. Рабупский [131], И. Э. Унт |152] и др.); повышения эффективности обучения (А. А. Бударный [23], Н. Н. Гордеева [37], М. А. Данилов [39] и др.); способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы (В.И.Загвязинский [50, 51], Л. Г. Семушина и Н. Г. Ярошенко [138], И.М.Чередов [158], Н. М. Яковлев [171] и др.); использования программированного подхода в обучении (В.В.Иванои и А.Н.Коробова |55| и др.); индивидуального стиля деятельности (Е. А. Климов [71 ], В.СМерлии [98,99J, Ы. В. Репкипа 1133] и др.).

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах М. В. Артюхова [5], Р. В. Бессонова [16], А.А.Кузнецова [87], Н.Т.Огурцова и М. Т. Бунтовской [107], И. Э. Унт [152], Т.И. Шамовой [164] и др.

Анализ организации профориентации за рубежом дается в работах Б.Л.Вульфсона и 3. А. Мальковой [32], А. Н. Джуринского [41, 42], Н.И.Калугина [62], Б. П. Омсльяненко 11 1 1 |и др.

Следует отметить отличие отечественной научной школы по отношению к проблеме повышения качества знаний учащихся от зарубежной, в которой имеются и внутренние различия у европейских и американских ученых. Российские (и в прошлом советские) ученые ведут речь об учете интересов личности учащихся в целом, принимают во внимание их мотивациониую сферу, уровень притязаний личности, а также ее самоорганизованность, волю, а значит и общую познавательную активность. В США же, например, говорят, прежде всего, о необходимости индивидуального подхода, под которым обычно понимают любые формы учета интеллектуальных различий учащихся, в том числе и типовых. По отношению к педагогике США обычно говорят не об одном подходе, а о многих, которые называют стратегиями индивидуального обучения. Эти стратегии moiyr проявляться в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения (т.е. от дифференциации до индивидуализации); 2) варьирование темпа учения, целей обучения, учебного материала, заданий (в нашей стране этим занимаются частные методики); 3) использование дифференцированного подхода применительно к отдельным предметам. Зарубежные авторы (К. Берт [177], Э. Бойер [176], А. Дайсоп [179], Д.Колемап [178|, С. Калдеп [180| и др.) в основном делят учащихся по их интеллектуальным способностям и реальным возможностям с помощью многочисленных тестов и не принимают во внимание учебную активность учащихся. Прежде всего, это проявляется в английских и американских школах и университетах. В Англии и в Америке некоторые ученые выступают против глубокой дифференциации и, прежде всего, против формирования классов по интеллектуальным способностям детей, считая, что это приведет к неравенству их стартовых возможностей: очевидно, что учащиеся, получившие углубленные знания в школе, имеют преимущество при поступлении в университет (Д. Аэрст [175], Д. Гудланд [181], Б. Саймон [182], Д. Сприпг [183] и др.). В немецкой педагогике подчеркивается положительное влияние дифференцированного обучения и вариативного образования па удовлетворение познавательных интересов молодежи (В. Беме [184], С. Фгор [185]и др.).

В настоящее время существует большое количество исследований по дифференцированному обучению, в которых получены важные результаты, связанные с изучением индивидуальных особенностей человека и возможностями их формирования. Это работы М. К. Акимовой [Г], М.Н.Берулавы [13], Л.А.Вепгера [41 ], О. Г. Егорова [49], И. Р. Павловой [120] и др. Основная идея в этих трудах заключается в том, что обучение должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Истории дифференцированного обучения посвящены монографии А.И.Арапова [3] и А. А. Кирсанова [68, 69].

Проблеме управления качеством знания и школой в условиях профильного обучения посвящспы работы Т. П. Афанасьевой и Н. В. Нсмовой [8, 9], И. А. Богачска [18, 19], Ю. В. Васильева [26], В. В. Иванова и А.Н.Коробовой [55], М. М. Поташника [128, 1291, Т. И. Шамовой [163], Н.А.Штурбиной [165[ и др. Основная идея этих работ заключается в поиске новых способов эффективного способа управления педагогическим процессом в современных условиях.

Большой объем литературы по дифференцированному обучению, в общем, и профильному обучению, в частности, а также по профессиональному самоопределению школьников как одному из основополагающих аспектов профильного обучения свидетельствует о сложности проблемы реализации профильного обучения и профессионального самоопределения, с одной стороны, и о важности этих процессов для повышения качества образования, с другой.

Актуальность данного исследования подтверждается следующими противоречиями:

1) между ориентированностью профильного обучения на развитие индивидуальных познавательных интересов с учетом личных познавательных возможностей школьников и сохранением в профильных классах усредненных критериев оценивания знаний учащихся по профильным и непрофильным предметам;

2) между образовательными потребностями молодых людей и ограниченным выбором профилей и, соответственно, профильных классов в школах уже перешедших на профильную основу;

3) между индивидуальными познавательными интересами учащихся и существованием строго фиксированного набора предметов в рамках каждого профиля, пе позволяющего школьнику реализовать свои образовательные запросы в полной мере;

4) между профилизацией содержания образования и диспропорцией в его структурировании: большая часть учебного времени, согласно существующим стандартам, отводится на изучение общеобразовательных предметов, а меньшая — на профильные курсы и дисциплины по выбору.

Эти и другие противоречия подтверждаются данными многочисленных социологических опросов самих учащихся и их родителей, которые осознают недостатки получаемого ими образования.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования «Оргапизациоппо-педагогические условия повышения качества знаний учащихся при профильном обучении (па примере класса с углубленным изучением истории)», проблема которого заключается в определении оргапизациоппо-педагогических условий повышения качества знаний школьников при профильном обучении.

Объект исследования: учебный процесс при профильном обучении в школах различного типа.

Предмет исследования: выявление организационно-педагогических условий повышения качества знаний учащихся при профильном обучении.

Цель работы: определить и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия повышения качества знаний учащихся при профильном обучении (на примере класса с углубленным изучением истории).

Гипотеза исследования: качество знаний учащихся при профильном обучении в школе будет более высоким, если:

1) в основу проектирования педагогического процесса положить способности и познавательные интересы учащихся;

2) в школах будет реализована совокупность организационно-педагогических условий повышения качества знаний учащихся при профильном обучении, отражающая положения разработанного в педагогической науке дифференцированного подхода в обучении;

3) будут четко разработаны критерии дифференциации и отбора информации для вариативного и инвариантного компонентов в содержании образования.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, мы сформулировали следующие задачи:

1) исследовать историю проблемы влияния дифференциации обучения на качество знаний учащихся в отечественной и зарубежной педагогической науке;

2) провести теоретический анализ системы профильного обучения (определить структуру, сущностные характеристики, влияние на качество знаний учащихся);

3) выявить критерии и уровни качества знаний учащихся при профильном обучении (па примере уроков истории);

4) определить и проверить организационно-педагогические условия повышения качества знаний учащихся при профильном обучении;

5) разработать и теоретически обосновать модель повышения качества знаний учащихся в школе.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы методы исследования: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа с учителями и учащимися, изучение школьной документации, сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют нормативно-правовые документы в области средней общеобразовательной школы (лицея, гимназии); теории личностно-деятельностного и личностно ориентированного подходов; логико-исторический подход; положения концепции профильного обучения, отраженные в трудах Т. П. Афанасьевой,

A.А. Кузнецова, Т. Г. Новиковой, Н.В. Немовой, С. Н. Чистяковой и др.; теоретические основы педагогических инноваций и оптимизации обучения в современных условиях, отраженные в трудах В. И. Андреева, Ю.К.Бабанского,

B. И. Загвязипского, И. Р. Павлова, Т. И. Шамовой, А. Ф. Киселева и др.; концептуальные основы развития профильного образования за рубежом, отраженные в трудах Б. Л. Вульфсона, А.Н.Джуринского, Б. Л. Омельяненко и др.

Экспериментальная база исследования: МОУ лицей № 44 г. Липецка; МОУ гимназия № 12 г. Липецка; МОУ СОШ №№ 31, 37 и 63 г. Липецка; МОУ СОШ № 1 ст. Хворостяпка Добринского района, Липецкой области; профессиональный лицей № 21 г. Липецка. Всего в наблюдении, анкетировании, обследовании, продолжавшихся в период с 2003 по 2006 гг., приняло участие более 400 учащихся.

Основные этапы исследования.

1 этан, теоретико-поисковый (2003-2004 гг.): определение общей идеи, выявление противоречий, анализ литературы по теме диссертации, изучение педагогических источников, разработка теоретико-методологических оснований исследования: цель, гипотеза, задачи и методы исследования;

2 этап, теоретико-исследовательский (2004-2006 гг.): уточнение понятийного аппарата диссертации, проведение эксперимента, наблюдение, анкетирование учащихся, беседы с учителями и родителями;

3 этап, заключительно-обобщающий (2006-2007 гг.): анализ и интерпретация полученных данных, корректировка общей идеи, формулирование основных выводов по итогам проведенного исследования; оформление теоретических и практических материалов исследования.

Научная новизна исследования:

- описана система профильного обучения (определены специфика, структура, содержание профильного обучения и его влияние на качество знаний учащихся);

- выявлены критерии и уровни качества знаний учащихся при профильном обучении (на примере предмета истории);

- выделены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, способствующие повышению качества знаний учащихся при профильном обучении;

- разработана и теоретически обоснована модель повышения качества знаний учащихся в школе при профильном обучении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем развиты положения теории профильного обучения, уточнены его философские основы и основные положения, определены специфика, структура профильного обучения и его влияние па качество знаний учащихся, разработаны критерии и уровни качества знаний учащихся при профильном обучении.

Практическая значимость работы определяется тем, что в ходе теоретических и экспериментальных изысканий были выявлены и обоснованы организационпо-псдагогичсские условия повышения качества знаний учащихся при профильном обучении, которые могут использоваться при организации учебного процесса в школах различного типа: общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, школах с углубленным изучением отдельных предметов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной отечественной и зарубежной педагогической науки, разнообразием используемых методов, адекватных цели и задачам исследования, практическим испытанием, подтвердившим качество предлагаемой методики.

Апробация и внедрение результатов исследования осутцествлялись при организации учебного процесса в гимназии № 12 и лицее № 44 г. Липецка, образовательных школах №№ 31, 37, 63 г. Липецка, а также в ходе выступлений на педагогических советах и методических совещаниях в названных общеобразовательных учреждениях, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Липецкого государственного педагогического университета (Л ГПУ), на методических и методологических семинарах кафедры теории и1 истории педагогики ЛГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совокупность оргапизациопно-педагогических условий повышения качества знаний учащихся при реализации профильного обучения в школах:

- обучение учащихся на основе принципов профильного обучения следует организовывать только в школах, обладающих необходимыми материальными, кадровыми и другими ресурсами; реализация принципов профильного обучения во всех школах не эффективна;

- высокое качество знаний учащихся при профильном обучении достигается в классах, которые сформированы па основании двух критериев: уровня знаний и познавагельпо-профессиопальпых интересов учащихся;

- отбор информации, методы преподавания и критерии оценивания качества полученных знаний должны соответствовать уровню обучаемости учащихся с учетом специфики профильного класса.

2. Критерии дифференциации и отбора учебной информации для вариативного и инвариантного компонентов в содержании школьного образования, влияющие па повышение качества знаний учащихся:

- обязательное наличие практико-ориептированных курсов в содержании образования; изменение подхода к блочно-модульному принципу организации инвариантного компонента содержания образования, который зафиксирован в Концепции модернизации российского образования до 2010 г. и Базисном плане, а именно ориентированность на принцип объединения непрофильных предметов в блоки, позволяющий, с одной стороны, выбрать наиболее важные понятия, явления, отражающие достижения современной пауки, и тем самым обеспечить широкую общеобразовательную подготовку учащихся, а с другой стороны, увеличить количество часов па изучение профильных и элективных курсов, в том числе практико-ориентированпых;

- дифференциация учебной информации по уровню сложности и профильной направленности, позволяющая учителю адаптировать материал к познавательным возможностям учащихся с учетом специфики профильного класса; фиксирование в нормативно-правовых документах положения о необходимости использования двух критериев при отборе учебной информации для элективов и факультативов: а) удовлетворение познавательных интересов учащихся, в том числе и через изучение практико-ориеп i ированпых курсов, не связанных с профилем, б) исследовательская деятельность в рамках специфики профильного направления.

3. Критерии и уровни качества знаний учащихся при профильном обучении, включающие следующие элементы: теоретические знания, исследовательские умения, практические навыки, мотивация, умение решать нестандартные задачи, способность к самообучению, умение сотрудничать, профессиональная определенность, годовые, текущие и мониторинговые отметки. 4. Модель повышения качества знаний учащихся при профильном обучении в школе, включающая элементы:

- вариативной образовательной среды;

- дифференциации содержания образования;

- дифференциации критериев оценивания;

- ориентации методов преподавания и форм проведения занятий на познавательные возможности учащихся (с учетом специфики профильного направления и профильного класса);

Структура исследования определяется его общей логикой, целью и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, 8 приложений. В тексте содержится 6 схем, 16 таблиц, И графиков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Скрипкин, Иван Николаевич

Результаты исследования показывают, что внедрение предложенного нами новшества привело к росту качества знаний учащихся на 18%.

Анализ собственной педагогической работы и опыта преподавателей, использующих в практической деятельности предложенные нами педагогические условия и ориентирующиеся на разработанные нами показатели качества знаний, позволяет определить специфику качества знаний при профильном обучении. А именно:

1) получаемые на уроках знания представляют ценность для учащихся, т. е. обучение не представляется им как навязанный извне процесс;

2) сохраняется стабильная заинтересованность учащихся в получении новых знаний вне зависимости от текущих, мониторинговых и годовых оценок, а также личности преподавателя;

3) большое значение для учащихся представляют элективные курсы межпредметного характера (например, курс «Прецедентное право Великобритании», включающего элементы права и английского языка), где возможно создать свой проект, т. е. практикоориентировапные элективные курсы;

4) рост качества знаний при профильном обучении наблюдался как среди хорошо успевающих, так и среди средне и плохо успевающих учащихся.

Полученные в ходе анализа данные говорят об эффективности разработанной методики. Следовательно, на основе выявленных и проверенных организационно-педагогических условий можно создать модель повышения качества знаний учащихся, которая будет эффективна на практике.

Основой модели повышения качества знаний учащихся является положение о целесообразности создания вариативной образовательной среды. В российской системе образования предпосылки к ее созданию уже имеются: начиная с 90-х гг. XX века функционируют школы-гимназии и школы-лицеи, являющиеся, наряду с общеобразовательной школой, наиболее распространенными образовательными учреждениями. Закрепление за статусом образовательного учреждения определенного направления образовательной подготовки позволит направить все ресурсы школы на предоставление учащимся качественного образования в выбранной ими сфере.

В школах-гимпазиях, школах-лицеях, школах с углубленным изучением отдельных предметов, где имеются ресурсы для организации профильных классов, формировать последние необходимо по двум критериям: па основании уровня обучаемости и познавательных интересов учащихся. В общеобразовательных школах речь следует вести об отдельных элементах профильного обучения: формирование профильных классов затруднительно или вовсе невозможно из-за того, что большая часть школ в России являются сельскими.

Формирование профильных классов на основании двух критериев позволит ориентировать содержание учебного материала, критерии оценивания знаний на познавательные возможности учащихся с учетом специфики профильного класса. Выделение внутри общеобразовательного класса групп учащихся различного уровня обучаемости и использование дифференциации обучения в зависимости от группы позволит создать условия наиболее эффективного протекания учебного процесса в классе из-за его ориентированности на познавательные возможности учащихся.

Формирование профильных классов на основании двух обозначенных критериев или выделение внутри класса групп учащихся позволят наиболее полно использовать дифференцированный подход и соответствующие ему методы обучения для повышения качества знаний учащихся.' Это положение является наиболее актуальным в свете планируемых Правительством мероприятий, связанных с переходом ко всеобщему 11 (или 12) летнему образованию и связанному с ним трудностей адаптации слабо успевающих учащихся к необходимости получения полного среднего образования.

Одним из главных условий повышения качества знаний учащихся является ориентация критериев оценивания на познавательные возможности школьников с учетом специфики профильного класса и, соответственно, профильного направления. Использование разноуровневых критериев оценивания качества знаний учащихся, наряду с дифференцированными заданиями и содержанием образования, позволяет обеспечить обучение учащихся на посильном уровне сложности. При этом не происходит падение успеваемости из-за сложности материала для категории учащихся, относящихся к слабо успевающей группе, и легкости, не интересности материала для категории учащихся, относящихся к хорошо успевающей группе. Вырабатывать критерии оценивания, подбирать материал, опираясь на учебник, ориентированный, помимо профильной специфики, на уровень познавательных возможностей учащихся, может учитель, согласуя их с администрацией школы.

Важнейшей составляющей частью профильного обучения являются элективные курсы, позволяющие удовлетворить индивидуальные познавательные интересы учащихся. Опытно-экспериментальная работа подтвердила целесообразность формирования элективных курсов и подбор содержания образования для них на основании двух критериев: удовлетворение познавательных интересов учащихся и углубление знаний по профильному направлению. При изучении элективных курсов обучение учащихся эффективнее осуществлять в рамках групп переменного состава.

Модель повышения качества знаний учащихся можно представить в виде схемы:

Школа с Лицей Гимназия Общеобразовательная углубленным школа изучением отдельных предметов 2

Профильные классы, сформированные по двум критериям: уровню обучаемости и познавательным интересы учащихся

Общеобразовательные классы

Схема отражает следующие положения:

1) вариативная образовательная среда;

2) функционирование профильных и общеобразовательных классов;

3) формирование классов по двум критериям; дифференциация класса на группы;

4) дифференциация содержания образования;

5) дифференциация критериев оценивания;

6) ориентация методов преподавания и форм проведения занятий на познавательные возможности учащихся (с учетом специфики профильного направления в профильного класса);

7) удовлетворение индивидуальных познавательных интересов учащихся через элективные курсы в профильных классах и факультативов в общеобразовательных классах;

8) обучение в группах переменного состава.

Построение учебного процесса в школах на основе предложенной модели способствует повышению качества знаний учащихся по профильным и непрофильным дисциплинам, так как она отражает положения, доказавшие свою эффективность (рост качества знаний по профильным (история) и непрофильным предметам) на практике.

Заключение

Проведенное исследование показывает, что профильное обучение основано на дифференцированном подходе, который в большей или меньшей степени всегда присутствовал в любой образовательной системе и является разновидностью дифференцированного обучения. Профильное обучение базируется па идеологии натурцентрической педагогики, в основе которой лежит утверждение о том, что ребенок рождается с определенным набором качеств, способностей, переделать или изменить которые ни общество в целом, ни ближайшее окружение не в состоянии. Отсюда цель воспитания трактуется в натурцентрической педагогике как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость подбора средств воспитания в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей. Основная цель образования, как трактует ее натурцентрическая педагогика, - развить заложенные природой задатки. Для того, чтобы образовательный процесс протекал в наиболее оптимальных и безболезненных для каждого ребенка формах, его необходимо ориентировать на познавательные возможности и склонности детей. Постулаты натурцентричесокй педагогики позволяют определить ее как гуманистическую систему, направленную на раскрытие способностей ребенка. Отсюда можно сделать вывод о том, что профильное обучение, базирующееся на идеологии натурцентрической педагогики, также является гуманистической системой, способствующей интенсификации процесса обучения и росту качества образования.

Проведенный анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы, начиная с древнегреческого философа Платона и заканчивая современными исследователями, позволяет утверждать, что идеи дифференциации обучения как способа повышения качества знаний учащихся являются важной частью педагогической науки, при их реализации на практике достигались высокие' результаты педагогического процесса, а именно рост качества знаний школьников.

В отечественной педагогике XIX в. о положительном влиянии дифференциации обучения на рост качества знаний учащихся писали выдающиеся ученые-педагоги: В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, А.Н.Острогорский, В. В. Розанов, И1. А. Сикорский, В. Я. Стоюнин и др.

В советский период развития школы для повышения качества знаний учащихся использовались различные приемы дифференциации обучения. Например, учебные задания, различные по уровню сложности, объему, степени помощи учащимся со стороны учителя. Дифференцированный подход в советской школе успешно использовался при организации различных форм учебно-познавательной деятельности школьников: индивидуальной, групповой, фронтальной. Для развития познавательных интересов школьников была предусмотрена система факультативов, а также развивались специализированные школы, прежде всего для одаренных детей.

Для советской педагогической науки характерна интенсивная разработка теоретических вопросов индивидуального и дифференциального подходов в обучении (Н. К. Гончаров, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский и др.). Отличительной чертой этого времени является постепенный переход от аспектного изучения дифференциации к ее комплексной разработке. Этому способствовало философское обоснование проблемы индивидуальности (Б.Г.Ананьев, И.И.Резвицкий). Важной теоретической предпосылкой комплексных исследований проблемы дифференциации обучения явились фундаментальные исследования об индивидуализированном и дифференцированном обучении (А. А. Бударный, Е.С.Рабунский, И.М.Чередов и др.).

В зарубежной педагогической пауке о дифференциации обучения писали: Д. Айзепк, Д. Аэрст, Э. Бойер, Д. Дыои, Д. Колеман и др. исследователи. Изучение образовательных систем, функционирующих в ведущих странах Запада: США, Великобритании, Германии, Франции показывает, что все они основаны на дифференцированном подходе к учащимся и представляют собой дифференцированные образовательные системы, ориентирующиеся на предоставление качественного образования учащимся в соответствии с их образовательными способностями и склонностями к изучению тех или иных дисциплин.

90-е годы XX в. характеризовались переходом от унификации образования к вариативности, выраженной в появлении школ нового типа — гимназий и лицеев. Школы нового типа использовали профильное обучение для активизации познавательных интересов учащихся с целью повышения качества их знаний, давая им возможность изучать выбранные предметы на углубленном уровне. Практика показала эффективность профильного обучения, позволяющего добиваться роста качества знаний школьников. Поэтому российское правительство, реформируя систему образования, сделало ставку па введение профильного обучения и в общеобразовательные школы.

Изучение нормативных документов и публикаций по проблеме профильного обучения, позволило нам сформулировать понятие качества знаний учащихся при профильном обучении: качество знаний учащихся определяется подготовкой всесторонне развитой личности, способной к самостоятельному жизненному выбору, активной социальной адаптации, к началу трудовой деятельности и получению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию. Философское обоснование профильного обучения позволяет уточнить понятие «всесторонне развитая личность», а именно: всесторонне развитая личность - учащийся, получивший знания, умения, навыки в ходе учебно-воспитательного процесса в соответствии со своими познавательными интересами и познавательными способностями. Из этого определения ясно, что нельзя трактовать это понятие однозначно применительно ко всем категориям учащихся. Заранее заданная трактовка приводит к игнорированию индивидуально-познавательных качеств учащегося, что ведет к падению мотивации среди учеников к получению новых знаний и, в целом, ухудшению уровня подготовки выпускников школ, о чем свидетельствует опыт советской педагогики. Ориентированность качества знаний учащихся на их познавательные способности и интересы составляет специфику качественного образования в условиях профильного обучения.

Компоненты сформулированного нами определения качества знаний получают реализацию, когда:

1) всесторонне развитая личность (в уточненной нами формулировке) формируется через изучение учащимися общеобразовательных, профильных и элективных курсов, адаптированных к их познавательным способностям и интересам;

2) адаптация учащихся к трудовой деятельности и получению профессионального образования осуществляется через предпрофильную подготовку и профессиональное ориеширование учащихся;

3) стремление к самообразованию и самосовершенствованию осуществляется через индивидуализацию образования, которая ведет к повышению мотивации учащихся к получению новых, ценных лично для каждого ученика, знаний. Индивидуализация образования осуществляется, прежде всего, через ученический компонент профильного обучения, предусмотренный государственным образовательным стандартом.

В ходе нашего исследования определены и обоснованы противоречия в построении профильного обучения в современных школах, а именно: 1) формирование профильных классов осуществляется на основании только одного критерия: или па основании уровня обучаемости учащихся (игнорируются при этом познавательные интересы школьников), или на основании познавательных интересов (при этом сохраняются одинаковые требования ко всем обучающимся, независимо от их индивидуального развития);

2) сохранение усредненных критериев оценивания знаний учащихся по тем или иным предметам, разработанных специалистами, которые осознанно или неосознанно ориентируются на некую усредненную норму возможностей детей того или иного возраста;

3) ориентированность учебного процесса преимущественно па усвоение теоретических знаний;

4) диспропорция в структурировании содержания образования профильного направления: большая часть учебного времени, согласно существующим стандартам, отводится на изучение общеобразовательных предметов, а' меньшая - па профильные курсы и курсы по выбору;

5) существование строго фиксированного набора предметов в рамках каждого профиля, не позволяющего школьнику реализовать свои образовательные запросы в полной мере;

6) сохранение в профильных классах традиционных методов преподавания;

7) нивелироваиное обучение (игнорирование познавательных способностей учащихся, которые априори у разных детей различны);

8) нормированное обучение (ориентация образовательного процесса на усредненную норму, которой должны соответствовать все учащиеся).

Названные противоречия возможно решить при использовании в школах специально разработанных оргапизациошю-педагогических условий, направленных на активизацию заложенных в профильном обучении средств, способствующих повышению качества знаний учащихся. Это следующие условия:

1) при формировании профильных классов следует учитывать не только познавательные интересы, но и познавательные возможности учащихся и формировать профильные классы на основании двух критериев;

2) учебный процесс осуществляется в группах переменного состава (прежде всего, при изучении элективных курсов);

3) реализация системы профильного обучения во всех школах не эффективна, поэтому важно на основе существующего деления школ на общеобразовательные, гимназии, лицеи, с углубленным изучением отдельных предметов создать вариативную образовательную среду, где за каждым типом школы будет закреплен образовательный статус, согласно которому образовательное учреждение выстраивает учебный процесс;

4) изменение структуры управления школой;

5) критерии успеваемости и содержание образования необходимо адаптировать на познавательные возможности учащихся с учетом специфики профильного класса;

6) учебный процесс в профильном классе основывается на дифференцированном подходе;

7) обязательное наличие практико-ориентированных курсов в содержании профильного образования, увеличение количества часов, отведенных на изучение элективных курсов;

8) непрофильные предметы изучаются в рамках образовательных модулей: филология, естествознание, обществознание;

9) разработка критериев и уровней качества знаний учащихся специфичных для каждого профиля.

Экспериментальная проверка эффективности того или иного условия осуществлялась в профильных и общеобразовательных классах в течение трех лет (2003-2006 гг.).

Обучение учащихся в классах, сформированных на основании познавательных интересов и познавательных возможностей, позволит уйти от практики нивелирования учащихся, которая имеет место в нынешней школьной системе. Использование разноуровневых критериев оценивания качества знаний учащихся, наряду с дифференцированными заданиями и содержанием образования, позволяет обеспечить обучение учащихся на посильном уровне сложности. При этом не происходит падения успеваемости из-за сложности материала для категории учащихся, относящихся к слабо успевающей группе, и легкости, не интересности материала для категории учащихся, относящихся к хорошо успевающей группе. Вырабатывать критерии оценивания, подбирать материал, опираясь на учебник, ориентированный, помимо профильной специфики, на уровень познавательных возможностей учащихся, может учитель, согласуя их с администрацией школы. Таким образом, при использовании названных педагогических условий мы решаем первое выявленное нами во введении противоречие реализации профильного обучения в современных школах, связанное с сохранением усредненных критериев оценивания знаний учащихся при профильном обучении.

Изучение непрофильных предметов в рамках блочно-модульного принципа позволит сформировать содержание образования таким образом, чтобы количество часов, отведенных на общеобразовательные курсы, не превышало количество часов, отведенных на профильные и элективные курсы, превращая их, таким образом, в факультативы, которые являются лишь дополнением к общеобразовательной подготовке. Большой объем часов, отведенных на общеобразовательные предметы, и функционирование профильных и элективных курсов, создает большую нагрузку для учащихся, снижая результативность обучения. Таким образом, это условие позволяет решить выявленные нами во введении противоречия организации профильного обучения в современных школах, связанные с диспропорцией структурирования содержания образования при переходе к профильному обучению и существованием строго фиксированного набора предметов в рамках каждого профиля.

Важнейшей составляющей частью профильного обучения являются элективные курсы, позволяющие удовлетворить индивидуальные познавательные интересы учащихся. Опытно-экспериментальная работа подтвердила целесообразность формирования элективных курсов и подбор содержания образования для них на основании двух критериев: удовлетворение познавательных интересов учащихся и углубление знаний по профильному направлению. При изучсиии элективных курсов обучение учащихся эффективнее осуществлять в рамках групп переменного состава.

На основе выявленных и проверенных организационно-педагогических условий нами создана модель повышения качества знаний учащихся. Данная модель показала свою эффективность в работе с классами профильного обучения. Модель отражает следующие положения:

1) вариативная образовательная среда;

2) функционирование профильных и общеобразовательных классов;

3) формирование классов по двум критериям; дифференциация класса на группы;

4) дифференциация содержания образования;

5) дифференциация критериев оценивания;

6) ориентация методов преподавания и форм проведения занятий на познавательные возможности учащихся (с учетом специфики профильного направления в профильного класса);

7) удовлетворение индивидуальных познавательных интересов учащихся через элективные курсы в профильных классах и факультативов в общеобразовательных классах;

8) обучение в группах переменного состава.

Построение учебного процесса в школах на основе предложенной модели способствует повышению качества знаний учащихся, так как она отражает положения, доказавшие свою эффективность (рост качества знаний) на практике.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу об эффективности использования организационно-педагогических условий при организации учебного процесса в школе, так как их внедрение в практику образовательного процесса повысило качество знаний учащихся, и позволило сделать следующие выводы:

1) проблема повышения качества знаний учащихся является одной из ведущих в педагогической науке и актуальной для современной школы;

2) профильное обучение имеет ряд возможностей повысить качество знаний учащихся при его использовании в школах, прежде всего за счет удовлетворения индивидуальных познавательных интересов учащихся;

3) реализация профильного обучения в современных школах имеет ряд противоречий: нивелированное обучение, нормированное обучение, ориентированность учебного процесса преимущественно на усвоение теоретических знаний и др.;

4) разрешению противоречий реализации профильного обучения в школах и повышению качества знаний учащихся могут способствовать выявленные нами организационно-педагогические условия повышения качества знаний учащихся.

Проведенное исследование не исчерпывает содержания проблемы повышения качества знаний учащихся при профильном обучении. Дальнейшее исследование может осуществляться в следующих направлениях: разработка и проверка иных организационных и педагогических условий, направленных на повышение качества знаний учащихся при профильном обучении, выявление возможных условий достижения гармоничного развития личности учащегося в системе профильного обучения, проектирование программ подготовки педагога в вузе для преподавания профильных курсов и общеобразовательных модулей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Скрипкин, Иван Николаевич, 2008 год

1. Акимова, М. К., Козлова, В. Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход Текст. / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. М.: Знание, 1992.-77 с.

2. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х тт. / под ред. А.

3. A. Бодалева, Б. Ф. Ломова. Т. 1 Текст. / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980.-230 с.

4. Арапов, А. И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы Текст. / А. И. Арапов. Новосибирск, 2003. - 274 с.

5. Артемова, Л. К. Кадровое обеспечение профильного обучения / Л.К.Артемова// Педагогика. 2006. № 10. С. 58-64.

6. Артюхов, М. В. Социальное обоснование процессов дифференциации в образовании / М. В. Артюхов // Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. Москва-Новокузнецк, 1996. - С. 30-45.

7. Атутов, П. Р., Поляков, В. А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников Текст. / П. Р. Атутов,

8. B.А.Поляков. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

9. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление Текст. /В. Г. Афанасьев. М.: Просвещение, 1981. - 204 с.

10. Афанасьева, Т. П., Немова, Н. В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Книга 1. Система профильного обучения старшеклассников Текст.: методическое пособие / Т. П. Афанасьева,-о

11. Н.В. Немова. М.: АПК и ППРО, 2005. - 73 с.

12. Афанасьева, Т. П., Немова, Н. В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Книга 2. Управление профильным обучением старшеклассников Текст. :методическое пособие / Т. П. Афанасьева, Н.В. Немова. М.: АПК и ПГ1РО, 2004. - 84 с.

13. Ю.Балакирева, Э. В. Старшеклассники в поле профессионального выбора: педагогический профиль Текст.: учебно-методическое пособие для учителей / Э. В. Балакирева. СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.

14. Баранов, С. П. Сущность процесса обучения Текст. / С. П. Баранов. М.: Просвещение, 1981.- 143с.

15. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология Текст. / П. В. Басова. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 416 с.

16. Беляева, А. Г1. О преемственности трудового и профессионального обучения / А. П. Беляева // Профессионально-техническое образование. 1996. № 11. С. 11-16.

17. Берулава, М. Н. Интеграция содержания общего и профессионального обучения в профтехучилищах: теоретико-методологический аспект Текст. / М. Н. Берулава. Томск: Издательство томского университета, 1988.-222 с.

18. Берулава, М. И. Психология и педагогика менеджмента Текст.: учебное пособие. Б и иск: НИЦ БИГПИ, 1985. - 115 с.

19. Бессонов, Р. В. Интенсификация и оптимизация процесса обучения школьников профильных классов / Р. В. Бессонов // Педагогика. 2007. №1. С. 28-33.

20. Блонский, П. П. Аксиомы педагогического дилетанства / П. П. Блонский //Вестник воспитания. 1917. № 1. С. 17-29.

21. Богачек, И. А. Философия управления Текст. / И. А. Богачек. СПб.: Питер, 1999,- 187 с.

22. Богачек И. А. Управление общеобразовательной подготовкой учащихся в среднем профтехучилище Текст. / И. А. Богачек. М.: Высшая школа, 1990. - 151 с.

23. Божович, Л. И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний / Л. И. Божович // Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии. Работы советских авторов 1918-1945 гг. М.: Педагогика, 1980. С. 288-297.

24. Божович, Л. И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна Текст. / Л. И. Божович. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.

25. Божович, Л. И., Славина, Л. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание Текст. / Л. И. Божович, Л. С. Славина. М.: Знание, 1979.-96 с.

26. Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударпый // Советская педагогика. 1965. № 7. С. 52-58.

27. Букатов, В. М. Групповая работа па уроке Текст. / В.Букатов. — М.: Чистые пруды, 2006.- 30 с.

28. Бурцева, И., Ермаков, Д. Внедрение профильного обучения: опыт и проблемы / И. Бурцева, Д. Ермаков // Народное образование. 2006. № 2. -С. 116-120.

29. Васильев, Ю. В. Педагогическое управление: теоретико-методологический аспект рассмотрения / 10. В. Васильев // Советская педагогика. 1982. № 1 I. С. 59-63.

30. Васильев, 10. К. Экономическое образование и воспитание учащихся Текст. / Ю. К. Васильев. М.: Педагогика, 1983. - 96 с.

31. Вахтеров, В. П. Новая школа Текст. / В. П. Вахтеров // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. - 401 с.

32. Вахтеров, В. П. Спор между школой и обществом Текст. / В.П.Вахтеров //Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. - 401 с.

33. Вахтеров, В. П. Основы новой педагогики Текст. / В. П. Вахтеров. М., 1916. - 116 с.

34. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики Текст. / Т.И.Шамова, 10. А. Конаржевский, И. А. Нефедова, П. И. Третьяков; под ред. Т. И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 191 с.

35. Вульфсон, Б. JL, Малькова, 3. А. Сравнительная педагогика Текст. / Б.Л.Вульфсон, 3. А. Малькова. Москва-Воронеж, 1996. - 214 с.

36. Гайдар, Е. Т. Долгое время. Россия в мире. Очерки экономической истории Текст. / В. Т. Гайдар. М.: Дело, 2005. - 656 с.

37. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С.Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

38. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С. И. Гессен. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 447 с.

39. Голубева, Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека Текст. / Э. А. Голубева. М.: Педагогика, 1980. - 151 с.

40. Гордеева, Н. Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы / Н. П. Гордеева // Педагогика. 2002. № 2. С. 38-47.

41. Гребешок, О. С., Рожков, М. И. Общие основы педагогики Текст. / О.С.Гребешок, М. И. Рожков. М.: «Владос-1 Ipecc», 2003. - 160 с.

42. Данилов, М. А. Дидактические пути повышения качества знаний учащихся / М. А. Данилов // Советская педагогика, 1948. № 7. С. 64-72.

43. Демков, М. И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий Текст. / М.И. Демков. М., 1917. Ч. 1. - 424 с.

44. Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития Текст. / А. II. Джуринский. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

45. Джуринский А. П. Школа Франции: пора перемен Текст. / А.Н.Джуринский. М.: Владос, 1998. - 414с.

46. Джуринский А. П. История зарубежной педагогики Текст.: учебное пособие для вузов / А. Н. Джуринский. М.: Форум: Инфра-М, 1998. -272 с.

47. Джуринский А. Н. История педагогики Текст.: учебное пособие для вузов / А. Н. Джуринский. М.: Владос, 1999. - 432 с.

48. Диагностика умственного развития дошкольников Текст. / JL А. Венгер, В. В. Холмовская, IT. Б. Венгер и др./ под ред. JI. А. Венгера и В.В.Холмовской. М.: Педагогика, 1978. - 248 с.

49. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики Текст.: учебное пособие для педагогических институтов / под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. -303 с.

50. Дыои, Дж. Школа и общество Текст. / Дж. Дыои. М., 1925. - 457 с.

51. Дыои, Дж. Демократия и образование Текст. / Дж. Дыои. М.: «Педагогика-Пресс», 2000. - 384с.

52. Егоров, О. Г. Лекционно-семинарская система занятий в профильной школе / О. Г. Егоров // Педагогика. 2007. № 4. С. 29-34.

53. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение Текст. / В.И.Загвязинский. М.: Знание, 1987. - 77 с.

54. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И.Загвязинский . М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

55. Закон РФ об образовании Текст. / Закон РФ об образовании // Бюлл. Комитета по высш. шк. Министерства науки, высш. шк. и техн. политики РФ. 1993. № 1.-58 с.

56. Зарихта, Т. Р., Назимов, И. Н. Рациональное использование трудовых ресурсов молодежи Текст. / Т. Р. Зарихта, И. Н. Назимов. М.: Экономика, 1970. - 224 с.

57. Захаров, Н. Н. Профессиональная ориентация школьников Текст. / Н.Н.Захаров. М.: Просвещение, 1989. - 190 с.

58. Иванов, В. В., Коробова, A. IT. Муниципальный менеджмент Текст.: справочное пособие / В. В. Иванов, А. Н. Коробова. М.: ИПФРА-М, 2002.-717 с.

59. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) Текст. / В. С. Ильин. М., 1984. - 293 с.

60. История советской педагогики Текст. / История советской педагогики. -М.: Просвещение, 1989. 427 с.

61. Казанский, Н. Г., Наварова, Т. С. Дидактика (начальные классы) Текст. / Н. Г. Казанский, Т. С. Наварова. М.: Просвещение, 1978. - 224 с.

62. Калмыкова, 3. И. Педагогика гуманизма Текст. / 3. И. Калмыкова. М.: Знание, 1990.-79 с.

63. Калмыкова, 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога Текст. / 3. И. Калмыкова. М.: Знание, 1982. - 86 с.

64. Калмыкова, 3. И. Психологические принципы развивающегося обучения Текст. / 3. И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

65. Калугин, Н. И., Сазонов, А. Д., Симоненко, В. Д. Профессиональная ориентация учащихся Текст. / Н. И. Калугин, А. Д. Сазонов, В.Д.Симопешсо. М.: Просвещение, 1983. - 191 с.

66. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования Текст. / П.Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 523 с.

67. Каптерев, П. Ф. Что может сделать школа для развития характера учащихся Текст. / П. Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 523 с.

68. Кармаев, А. Г. Инновационные процессы в образовании Текст. / А.Г.Кармаев. М.: Владос, 2000. - 185 с.

69. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков Текст. / В. П. Кащенко. М.: Академия, 2000.-301 с.

70. Кащенко, В. П. Воспитание-обучение трудных детей: из опыта санатория-школы Текст. / В. П. Кащенко. М.: «Школа-Пресс», 2005. -58 с.

71. Кирсанов, А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении Текст. / А. А. Кирсанова. Казань, 1978. - 249 с.

72. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / А. А. Кирсанов. Казань, 1982. - 284с.

73. Климов, Е. А. Психология профессионализма Текст.: избранные педагогические труды / Е. А. Климов. Москва-Воронеж, 1996. - 400 с.

74. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст. / Е. А. Климов. -Казань, 1969.-278 с.

75. Климов, Е. А. Как выбирать профессию: книга для учащихся старших классов средних школ Текст. / Е. А. Климов. М.: Просвещение, 1990. -158 с.

76. Козленко, С. И. О профильном обучении в средних общеобразовательных учреждениях / С. И. Козленко // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. № 8. С. 35-42.

77. Козлова, В. Т., Акимова, М. К. Диагностика умственного развития детей Текст. / В. Т. Козлова, М. К. Акимова. СПб.: Питер, 2006. - 240 с.

78. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» Текст. / Комментарий к Закону РФ «Об образовании». Ответ, ред. проф. В. И. Шкатулла. М.: Владос, 1998.-338 с.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Приложение к приказу Министерства образования России от 11. 02. 2002 года№ 393.- 58 с.

80. Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы Текст.: проект. Руководители проекта: А.Кузнецов, А. Пинский. М., 2002. - 112 с.

81. Коновалова, Л. И. Новые тенденции образования в России / JI. И. Коновалова // Образование в России: перспективы и реальность. Материалы научно-практической конференции. СПб, 2001. - С. 8-21.

82. Коноплина, Н. В. Управление развитием педагогического вуза Текст.: научное издание / Н. В. Коноплина. Сургут, 1999. - 184 с.

83. Королев, Ф. Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика, 1962. № 2. С. 63-75.

84. Корякин, К. И. Структурно-функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в современной школе Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / К. И. Корякин. -Ставрополь, 2003. 21 с.

85. Крупская, Н. К. О политехнизме / Н. К. Крупская // Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972. - С. 198-204.

86. Крупская, Н. К. Методические заметки / Н. К. Крупская // Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972. - С. 205-208.

87. Крупская, И. К. Меюдика задавания уроков на дом / Н. К. Крупская// Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972. - С. 209-212.

88. Крутецкий, В. А. Вопросы психологии способностей школьников / В.А.Крутецкий // Сборник статей под ред. В. А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1964. - 260с. '<

89. Крутецкий, В. А. Вопросы психологии способностей / В. А. Крутецкий // Сборник статей под ред. В. А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. -216с.

90. Кузнецов, А. А., Филатова, JL О. Новая структура и содержание образования на старшей ступени школы Текст. / А. А. Кузнецов, Л.О.Филатова. М.: Новая школа, 2005. - 128 с.

91. Кузьмина, И. В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: Издательство ЛГУ, 1970. - 114 с.

92. Ладкушкина, Н. Профильное обучение на старшей ступени школы как условие организации образования / Н. Ладкушкина // Народное образование. 2007. № 5. С. 110-120.

93. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы текст. / В. С. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 198 с.

94. Ленин, В. И. О политехническом образовании / В. И. Ленин // Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972. - С. 53-56.

95. Леонтьев, А. Н. О формировании способностей / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 3-18.

96. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст.: учебное пособие для вузов / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2004. - 345 с.

97. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. -М.: Издательство МГУ, 1981. 584 с.

98. Лернер, И. Я., Скаткин, М. И. Задачи и содержание общего и политехнического образования / И. Я. Лернер, М. И. Скаткин // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975. - 319 с.

99. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций Текст. / Б. Т. Лихачев. М.: Юрайт, 1999. - 523 с .

100. Лурье, Л. И. Исследовательский университет и модернизация образования в России / Л. И. Лурье // Педагогика. 2002. №8. С. 102-116.

101. Мерлин, В. С. Личность как предмет психологического исследования Текст.: учебное пособие к спецкурсу / В. С. Мерлин. Пермь, 1988. -79с.

102. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / В. С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

103. Методы системного педагогического исследования Текст.: учебное пособие / ТТ. В. Кузьмина, Е. А. Григорьева, В. А. Якунин и др.; под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Издательство ЛГУ, 1980. - 172 с.

104. Никольская, А. А. Возрастная и педагогическая психология Текст. / А.А. Никольская. Дубна, 2001. - 324 с.

105. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития Текст. / А. М. Новиков. М., 2000. - 272 с.

106. Новиков, А. М. Профессиональное образование России / Перспективы развития Текст. / А. М. Новиков. М., 1997. - 254 с.

107. Новикова, Т. Г., Прутчепков, А. С. Организация предпрофильной подготовки в старших классах основной общеобразовательной школы Текст. / Т. Г. Новикова, Л. С. прутчепков. М.: Новая школа, 2005. -144с.

108. Обучение школьников приемам самостоятельной работы (на материале ма1ематики, русского языка, истории) Текст.: сборник статей / под ред. М. А. Данилова и Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1963. -176 с.

109. Огурцов, Н. Т., Бунтовская, Т. М. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы Текст. / Н. Т. Огурцов, Т.М.Бунтовская. Минск, 1990. - 64 с.

110. Огородников, И. Т. Педагогика Текст. / И. Т. Огородников. М.: Просвещение, 1968 -514 с.

111. Орлов, В. А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения / В. А. Орлов // Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. Сборник статей. М.: Владос, 2003.-С. 90-98.

112. Острогорский, А. Н. Образование и воспитание / А. Н. Острогорский // Избранные педагогические сочинения. М. Педагогика, 1985. - 352 с.

113. Омельяненко, Б. П. Профессионально-техническое образование в зарубежных странах Текст. / Б. П. Омельяненко. М.: Высшая школа, 1989.-242 с.

114. Осмоловская, И. Образовательные стандарты приняты. что дальше? / И. Осмоловская // Народное образование. 2004. № 9. С. 112-118.

115. Основы формирования содержания образования и БУП для профильной школы // Вестник образования: Профильное обучение / Тематический выпуск. 2002. №. 12.-64 с.

116. О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 г. // Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972. -С. 180-184.

117. О структуре начальной и средней школы в СССР. Постановление СНК Союза СССР и ЦК ВКП (б) от 15 мая 1934. // Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972. С. 168-169.

118. О всеобщем обязательном начальном обучении. Постановление ЦК ВКП (б) от 25 июля 1930 г. // Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972 С. 166-167.

119. Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР. Закон, принятый Верховным Советом СССР 24 декабря 1958 г. // Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972. С. 313-317.

120. Об организации школ с продленным днем. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 15 февраля 1960 г. // Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972. С. 317-319.

121. Павлов, А. П. О значении естествознания в системе народного образования / А. П. Павлов // Вестник воспитания. 1917. № 6-7. С. 2856.

122. Павлова, И. Р. Рейтинговая система контроля и оценки в условиях профильного обучения / И. Р. Павлова // Образование в современной школе. 2007. № 4. С. 37-47.

123. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников Книга для учителя и социального педагога Текст. /

124. С.Н. Чистякова, П.С. Лернер, Н. В. Родичев, Е. В. Титов. М.: Новая школа, 2004. - 112 с.

125. Педагогика Текст. / Под общей редакцией Г. Нойнера, Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1984. - 479 с.

126. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 576 с.

127. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст.: учеб. для студ. вьгсш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И.Б.Котова, Е. Н. Шиянов и др.; под ред. С. А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 512 с

128. Писарева, С. А. Образовательная среда профильного обучения Текст.: учебно-методическое пособие для учителей / С. А. Писарева. -СПБ.: КАРО, 2005. 96 с.

129. Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики. Положение Всероссийского Центрального Исполнительного Комитета // Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972. С. 81-87.

130. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике Текст. / В.М.Полонский. М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.

131. Поташник, М. М. Управление качеством образования Текст. / М.М.Поташник. М.: Центр пед. обр., 2007 - 272 с.

132. Поташник, М. М., Моисеев, А. М. Управление современной школой: в вопросах и ответах Текст. / М. М. Поташник, А. М. Моисеева. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

133. Профессиональная ориентация и профильное обучение: Учебио-методические материалы в помощь разработчикам элективных курсов Текст. / Авт. сост. Т. В. Черникова. - М.:АПК и ППРО, 2005. - 108 с.

134. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) Текст. / Е. С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

135. Ратанова, Т. А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей Текст. / Т. А. Ратанова. М.: МПСИ: Флинта, 1998. -84 с.

136. Репкина, Н. В. Система развивающегося обучения в школьной практике / IT. В. Репкина // Вопросы психологии . 1997. № 3. С. 72-84.

137. Рубинштейн, С. JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С. JI. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1960. №3. С. 3-21.

138. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С.Л.Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.

139. Розанов, В. В. Сумерки просвещения Текст. / В. В. Розанов. М.: Педагогика, 1990. - 620 с. , ' 1

140. Савельев, А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования / В. Я. Савельев // Высшее образование в России. 1994. № 2. -С. 18-27.

141. Семушина, Л. Г., Ярошенко, Н. Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях Текст. / Л. Г. Семушина, Н.Г.Ярошенко. М.: Высшая школа, 1990. - 191с.

142. Сиземская, И. Н., Новикова, Л. И. Идеи воспитания в русской философии. XIX начало XX века Текст. / И. Н. Сиземская, Л.И.Новикова. - М.: РОССПЭН, 2004. - 271 с.

143. Сикорский, И. А. Психологические основы воспитания и обучения Текст. / И. А. Сикорский. Киев, 1909. - 232 с.

144. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент. 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами Текст.: учебное пособие / В. П. Симонов. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 426 с.

145. Симонов, В. П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом Текст. / В. П. Симонов. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

146. Скаткин, М. Н., Костяшкин, Э. Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников Текст. / М. Н. Скаткин, Э. Г. Костяшкин. -М.: Просвещение, 1984. 191 с.

147. Смирнов, В. Е. Проявление способностей в юношеском возрасте / В. Е. Смирнов // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских авторов 1918-1945 гг. М.: Просвещение, 1980. С. 8489.

148. Совершенствование содержания образования в школе Текст. / под редакцией И. Д. Зверева, М. П. Кашина. М.: Педагогика, 1985. - 272 с.

149. Среднее (полное) общее образование. Общие положения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. № 7. С. 7-23.

150. Станкевич, Л. П. Человек в мире: философские представления и интерпретации Текст. / Станкевич. Липецк, 2005. - 216 с.

151. Стоюнин В. Я. Г1о поводу преобразования реальных гимназий / В .Я. Стоюнин // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-367 с.

152. Стоюнин В. Я. Мысли о наших гимназиях / В. Я. Стоюнин // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. - 367 с.

153. Теория и практика организации предпрофильной подготовки Текст. / Под ред. Т. Г. Новиковой. М.: АПК и ППРО, 2005. - 110 с.

154. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст. / М.Н. Скаткин, В. С. Цетлии, В. В. Краевский и др.; под ред. В.В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

155. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э Унт. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

156. Фомичева, И. Г. Философия образования. Некоторые подходы к проблеме Текст. / И. Г. Фомичева. Новосибирск, 2004. - 237 с.

157. Цетлин, В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение Текст. / В. С. Цетлин. М.: Педагогика, 1977. - 120 с.

158. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы. Рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием Текст. М.: АПК и ППРО, 2005. - 25 с.

159. Человек как феномен педагогики Текст.: материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти педагога О.А.Казанского: ЛГПУ. 4-5 октября 2006 г. Ч. 1-2 / отв. ред Г.В.Головип. Липецк: ЛГПУ, 2006. - 196 с.

160. Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе Текст. / И.М.Чередов. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

161. Чуприкова, И. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации Текст. / И. И. Чуприкова. М.: Столетие, 1997. - 480 с.

162. Шадриков, В. Структурно-содержательные реформы и качество образования / В. Шадриков // Высшее образование в России. 1996. № 1. -С. 64-72.

163. Шамаева, А. М. Профильное обучение (дидактический аспект) Текст. / А. М. Шамаева. Липецк, 2004. - 184 с.

164. Шамаева, А. М. Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе Текст.: дис. . канд. пед. наук / А.М.Шамаева. Елец, 2005. - 22 с.

165. Шамова, Т. И., Давыденко, Т. М., Шибанова, Г. Н. Управление образовательными системами Текст. / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Т. М. Шибанова. М.: Академия, 2002. - 383 с.

166. Шамова, Т. И., Ильина, И. В. Комплектование профильных классов / Т.И. Шамова, И. В. Ильина // Завуч. Управление современной школой. 2006. №4.-С. 116-120.

167. Штурбина, Н. А. Гуманно-личностный подход в обучении и его результативность Текст. / Н. Л. Штурбина. М.: Чистые пруды, 2006. -32 с.

168. Шубочкина, Е. Профильное обучение: как решаются проблемы профессиональной ориентации школьников / Е. Шубочкина // Народное образование. 2007. № 1. С. 152-154.

169. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучение Текст. / Под ред. А. Ф. Киселева. -М.: Владос, 2001. 512 с.

170. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования Текст. / Сост. Н. Н. Гара, С. В. Иванова; под ред. А.В.Баранникова. М.: «Издательство ACT», 2002. - 221 с.

171. Элективные ориептационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников. Учебнометодическое пособие Текст. / Науч. ред. С. Н. Чистякова. М.: АПК и ППРО, 2005.- 102 с.

172. Яковлев, Н. М. Методика и техника урока в школе Текст. / Н.М.Яковлев. М.: Просвещение, 1970. - 286 с.

173. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты Текст. / В. А. Якунин. Л.: Издательство ЛГУ, 1988. - 159 с.

174. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика Текст. / Е. А. Ямбург. М.: Академия, 2000. - 398 с.

175. Ямповец, I I. Профильная школа: реалии и перспективы / Н. Ямповец // Учитель. 2007. № 5. С. 34-37.

176. AyerstD. Understanding Schools. London, 1972.

177. Boyer Ernest L. High School. New York, 1983.

178. Burt C. The backward child. London, 1969.

179. Coleman J. The Concept of Equality of Educational Opportunity // Harvard Educational Review. 38. 1968.

180. Сох С. В., Dyson A. E. Fight for Education: The Black Paper. London, 1969.

181. Education for the Post-Industrial Society by The Lord Ritchie-Calden. The Open University Press. London, 1982.

182. Goodland, J. I. A Place Called School. New York, 1984.

183. Simon B. Intelligence, Psychology and Education a Marxist Critique. London, 1971.

184. Spring J. American educational. An introduction to Social and Political Aspects. New York & London, 1984.

185. Bohme W., Bohnstedt W., Encke F-W. Schulgarten Unterrict. Methodische Empfehlungen. Volk und Wissen voluseigener Werlag. Berlin, 1987.

186. Fuhr C. Deutsches Bildungswesen seit 1945. Grundzuge und Probleme. Bonn, 1996.