Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Зубайдов, Убайд

• Зубайдов, Убайд
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Зубайдов, Убайд

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ И ЕЁ ПЕРСПЕКТИВЫ

§ 1. Этапы поиска и развития идей дифференцированного обучения в педагогике.27

§ 2. Основы определения содержания химического образования.40

§ 3. Дифференцированное обучение в условиях обновления содержания образования.50

Выводы.71

ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАНИЯ ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТАДЖИКСКОЙ ШКОЛЕ

§ 1. Проблема введения государственного стандарта химического образования в школе.74

§ 2. Педагогические условия дифференцированного обучения химии в школе .84

§ 3. Теоретические основы, критерии, особенности отбора и структура содержания химического образования .104

Выводы.159

ГЛАВА III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ ШКОЛЬНОГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Особенности содержания образования по химии в школе.162

§ 2. Содержание дифференцированного химического образования в школьных учебных программах.172

§ 3. Педагогические основы введения в школьное химическое образование научных понятий и сведений о ферментах и витаминах.182

Выводы.210

ГЛАВА IV. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В

СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

§ 1. Методы организации педагогического эксперимента в условиях дифференцированного обучения химии.213

§ 2. Повышение качества знаний, умений и навыков учащихся в процессе дифференцирвованного обучения химии.229

§ 3. Изучение научного наследия таджикских химиков в условиях дифференцированного обучения.250

§ 4. Значимость изучения местного материала в курсе школьной химии.272

§ 5. Эффективность внеклассных форм работы на основе дифференцированного обучения химии.304

Выводы.310

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан»

Общеизвестно, что развитие личности происходит главным образом через целенаправленное обучение и практическую деятельность. Из этого педагогического положения и вытекают центральные проблемы дидактики: определение содержания образования, сущность, закономерности и принципы обучения, выбор организационных форм, методов и способов обучения. Выделение из них такого, какой наиболее оптимален, эффективен и наиболее успешно помогает учителю достичь цели - повышения образовательной, развивающей и воспитательной цели обучения.

Проблема эта давно является объектом внимания учёных-педагогов и психологов. Корни этой расхожей педагогической формулы, как отмечают Е.Н.Медынский и М.Ф.Шабаева (140), ведут к Древнему Востоку, признанному в своё время и в последующем развитии Древней Грецией и Древним Римом. Эта же мысль подчёркивается и в работе известного таджикского учёного-философа Акбара Турсунова "Эхёи Аджам44 ("Возрождение Аджама") (196).

Поиски путей повышения развиващей роли обучения продолжаются и поныне учёными-педагогами, психологами, филологами, философами, химиками и представителями других наук продолжаются и поныне.

Однако до настоящего времени по данному вопросу учёные не пришли к единому мнению.

В научной литературе по проблемам развивающей роли обучения прослеживаются различные точки зрения. Так, Л.В.Занков (73) и Д.Б.Эльконин (228) считают, что знания сами по себе ещё не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, и что развитие необходимо осуществлять целенаправленно, на основе комплексной развивающей дидактической системы. Д.Б.Эльконин склонен предполагать, что для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования. В.В.Давыдов (54), развивая дальше теорию Эльконина, приходит к выводу о том, что для достижения этой цели необходимо разработать специальные задания, предназначенные для интенсификации умственного развития учащихся младших классов. Примерно в такой же последовательности высказываются Е. Н. Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, В.И.Зыкова, А.М.Орлова и др. Инге Унт считает, что развитие должно исходить из достигнутого уровня (201).

Авторы многочисленных психологических и педагогических исследований этой проблемы стран ближнего и дальнего зарубежья, а также государств СНГ, в том числе и Республики Таджикистан, высказываясь по-разному, в то же время сходятся воедино в том, что результативность обучения повышается ещё в большей мере, если наряду с применением дидактических методов и приёмов обучения целенаправленно и эффективно учитывать психологическую сущность процесса познания у учащихся с различным уровнем умственного развития с целью организации дифференцированного обучения их (113, 126).

В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как: а) выделение групп учащихся с различным уровнем реальных учебных возможностей (Я.А.Коменский, П.П.Блонский, М.П.Моррисон, Н.Ф.Лестгафт и др); б) организация учебной деятельности школьников с ориентацией на их индивидуально-психологические особенности и возможности типологических групп, что нашло отражение в опыте школ Чехии, Украины, Белорусии XVI-XVII в.в., в проекте регламента академической гимназии (1753 г.) М.В.Ломоносова, а также в опыте групповых занятий в частных школах России начала XX века; в) педагогически целесообразное взаимодействие учителя и ученика через организацию учебной коллективной деятельности школьников, обучение способом организации диалога в античных гимназиях; замечания о преимуществах коллективной учебной деятельности Ш.Фурье и Р.Оуэна; разработка проблемы индивидуализации обучения в условиях особой организации коллективной деятельности школьников К.Д.Ушинским и др; г) разграничение дифференциации содержания образования и дифференциации как особой формы организации обучения (Д.Дидро, Э.Я.Вайян и ДР-).

Педагоги прошлого подчёркивали значение дифференциации обучения в плане формирования познавательной активности школьников и совершенствования эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.

Имеются точки зрения, когда под дифференциацией обучения подразумеваются: а) разделение учебных планов и учебных программ по профилям (гуманитарным, естественно-математическим и др.), применение их в лицеях, гимназиях, специализированных школах и классах и на факультативных занятиях в массовых школах (А.Е.Бибик, Л.Я.Зорина, А.И.Уман, К.М.Ушаков, А.А.Кирсанов, Л.М.Фридман и др.); б) особый способ организации обучения, предполагающий учёт типологических, индивидуально-психологических особенностей школьников, и особую систему взаимодействия учителя - учеников - ученика (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, И.Д.Бутузов, М.Д.Виноградов, Х.И.Лийметс, И.Б.Первин, И.М.Чередов и др.); в) учёт индивидуальных способностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам (Инге Унт).

Проблемы дифференцированного обучения в рамках целостной образовательной системы исследовались А.А.Бударным, Н.К.Гончаровым, З.И.Калмыковой, М.А.Мельниковым, В.М.Монаховым, Ингой Унт и др.

В исследованиях этих учёных проблемы дифференциации обучения рассматриваются как учёт индивидуальных особенностей учащихся в процессе групповой работы с ними.

Из изложенного явствует, что дифференциация обучения как наиболее действенная форма интенсификации обучения имеет давнюю историю, что: а) основы отбора содержания образования, его генезис и, особенно, его гуманистическая направленность были заложены ещё в глубокой древности, в священной книге зороастрийцев "Авесто", позже развитые великими поэтами Востока Рудаки, Фирдавси, Саади, Джами, философами-мыслителями Востока Авицена, Ар-Рази и др., в творчестве учёных-педагогов Унсурулмаоли Кайковус, Хусайна Воиза Кошифи, Джабира ибн Хайяна, Ахмада Дониша и многих других (4, 58,126, 178); б) теоретические основы отбора содержания образования были разработаны в научных исследованиях великих просветителей и педагогов Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменского, И.Г.Пестолоцци, А.Дистервег, А.Д.Ушинского, Н.Ф.Бунакова и др. (178); в) значителен вклад учёных педагогов Таджикистана И.Обидова, М.Лутфуллоева, Б.Рахимова, И.Л.Тупайло, С.Кадирова, Х.Буйдакова, Х.Афзалова, Ф.Шарипова в разработку отдельных аспектов содержания образования и обучения и развития теории дидактики в целом; г) дифференциация обучения является наиболее эффективной формой интенсификации учебного процесса и действенным способом достижения главной цели - развивающей роли обучения. Широкое внедрение разработанных учёными-психологами и педагогами различных форм и методов интенсификации обучения в плане дифференцированного подхода к учащимся позволяет в небольшом отрезке времени давать им максимально дозволенную дозу информации по ряду родственных дисциплин или по отдельному предмету.

Дифференциация обучения, как и другие формы и способы интенсификации образования, имеет свои особенности.

Психологические аспекты дифференциации обучения разработаны Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.В.Запорожцем, И.С.Кон, В.А.Крутецким, С.Л.Рубинштейном и другими. В трудах этих учёных даны глубокие содержательные характеристики возрастных этапов развития личности, установлены в связи с этим её ведущие виды деятельности, которые, несомненно, служат фундаментальным основанием для дифференциации обучения (29, 201. 215).

Общие вопросы диффренциации обучения освещены в трудах А.В.Луначарского, З.А.Мальковой, Л.Ф.Малинковой, В.И.Тхорик.

Отдельные аспекты диффренцированного обучения разрабатываются В.С.Леднёвым, Р.Б.Вендровской, С.А.Григорьевым (анализ западноевропейских концепций), Ю.З.Гильбухом, Л.Я.Зориной, А.И.Кочетовым (диагностика обучаемости и воспитанности), Д.Я.Козак, В.А.Лазаревым, К.Н.Мешалкиной, Г.В.Сумским, Н.Г.Уткиным, М.К.Шорниковой (управленческие проблемы) (112, 129, 199).

В педагогической науке определены принципы и система диффренцированного обучения в начальной школе (Л.В.Занков); раскрыты способы дифференциации с учётом обучаемости сельских школьников (Д.Н.Богоявленский, Ф.И.Иващенко, З.И.Калмыкова, М.М.Моро, Н.А.Менчин-ская и др.); разработаны методы обучения, обусловливающие эффективность его дифференциации (Ю.К.Бабанский, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.).

В последние годы успешно изучаются отдельные аспекты дифференцированного обучения, к примеру такие, как система воспитательной работы в условиях дифференцированного обучения (Н.Н.Верцинская, В.А.Кишкурно); системно-структурная модель формирования умственной самостоятельности учащихся (Н.В.Кухарев); модель трёхуровневого содержания образования (В.Ю.Гуревич, Б.Н.Крайко) (53,109).

Роль дифференцированного обучения как фактора формирования и развития познавательной активности школьников экспериментально доказана исследованиями М.Д.Виноградовой, В.А.Кольцовой, Х.И.Лийметса, В.Ф.Ломова, А.В.Мудрика, И.Б.Первина, И.М.Чередова и др. (215)

Большое значение для установления исходных теоретических позиций имеют труды учёных-педагогов А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева, Д.А.Эпштейна, в которых обоснована актуальность и научная значимость изучения и разработки проблем диффренцированного обучения в педагогике.

Исследование понятия дифференцированного обучения выявило наличие различных подходов к нему. Не оспаривая существующие определения понятия дифференцированного обучения, всё же автор этих строк склонен предполагать, что основу его составляют:

1) критерий отбора содержания образования, соответствующего потребностям и способностям учащихся, отвечающего социальному заказу общества и соответствующего мировым стандартам образования;

2) фактор индивидуальности ученика;

3) теоретическая подготовка педагога к осуществлению базового и углублённого образования;

4) практические действия учителя по вариантному построению учебного процесса.

Результаты многочисленных исследований проблем дифференциации обучения свидетельствуют о том, что сущность дифференцированного обучения обусловлена взаимосвязью общедидактических принципов (природосооб-разностью, всеобщностью, целенаправленностью и др.) с принципами дифференциации (уровневого обеспечения образования, скоординированной интенсификацией учебного процесса и развития личности). Отмечается взаимосвязь общедидактических принципов и с требованиями, предъявляемыми к организации учебного процесса, которые предусматривают достаточное усвоение базового учебного материала, соответствие профессиональных навыков учащихся их реальным возможностям, коррекцию организационных форм обучения, повышение профессионального уровня педагогических кадров.

Исследованиями учёных также установлено, что дифференцированное обучение предполагает непрерывную диагностику личности ученика, деятельности школы, переход от общего к углублённому и индивидуальному образованию учащихся, развитие его содержания и организационных формг разработки вариативных учебных планов, разноуровневых учебных программ и учебников.

Обилие названных вопросов дифференцированного обучения, разработанных учёными-педагогами, свидетельствует о том, что в данной проблеме якобы не осталось белых пятен. Но детальное знакомство с ними показывает, что в вопросах изучения проблем дифференцированного обучения ещё не поставлена точка. В частности, среди множества работ по проблемам взаимозависимости дифференциации обучения и формирования познавательной активности школьников самым слабым звеном является проблема определения условий эффективности обоснованной дидактической системы дифференциации обучения как способа формирования познавательной активности школьников, хотя именно такое видение проблемы может и должно обеспечивать: личностно-творческий подход к организации процесса обучения; психологически хорошую обстановку для учебной деятельности школьников, которая благоприятно содействовала бы не только стимулированию познавательной активности обучаемых, но и самопобуждению учащихся к активной познавательной деятельности; ориентации на коллективную интегрированную активность в процессе познания.

Всё изложенное подтверждает пользу и эффективность дифференциации обучения. Однако реализация идей дифференцированного обучения в нынешних условиях Республики Таджикистан сопряжена рядом объективных и субъективных трудностей, среди которых наиболее существенными являются:

1) отсутствие теоретических основ определения и отбора школьного содержания дифференцированного обучения, соответствующего государственному стандарту образования Республики Таджикистан в русле мирового стандарта образования;

2) недостаточная разработанность технологии организации межгрупповой учебной деятельности школьников на уроке и во внеурочное время;

3) остаточный принцип финансирования системы образования в целом и слабая материально-техническая и финансовая поддержка школ, перешедших на дифференцированное обучение;

4) низкий уровень методической обеспеченности учителей школ, работающих по программам дифференцированного обучения;

5) отсутствие в Республике Таджикистан достаточно прочной научной базы и высококвалифицированных научных кадров, способных решить проблему и обеспечить переход к дифференцированному обучению;

6) неподготовленность учительства республики к диагностике личности ученика в условиях диффернцированного обучения;

7) неудовлетворительное состояние переподготовки и повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ по вопросам дифференцированного обучения (ежегодный охват составляет не более 2-3%);

8) ограничение исследования проблем дифференциации обучения только рамками городских школ; неразработанность вопросов научно-методического, организационно-педагогического обеспечения дифференцированного обучения в сельской школе.

Возникновение этих проблем тесно связано с результатами 70-летнего господства политики и идеологии над наукой в школьном образовании и деятельности.

Господство единой коммунистической морали, единая общесоюзная система образования и воспитания, постоянный и, порой, жёсткий контроль центра над сознанием и умами людей постепенно привели к тому, что обучение и воспитание в школах приобрело шаблонный характер, то и дело стало преследоваться свободомыслие, терялась человеческая индивидуальность, национальные черты и особенности личности.

Развитие демократии и свободомыслия в период перестройки и вслед за ней образование на месте прежнего Союза самостоятельных суверенных государств, в том числе Республики Таджикистан, признание её в международном масштабе и, особенно, переход Республики Таджикистан на новую форму организации хозяйства - рыночную экономику - в корне изменили ментальность таджиков. В стране появились новые силы, способные возродить самосознание и былую славу таджикского народа.

Изменения, происшедшие в социальной жизни, проявились и в сфере образования республики. В Таджикистане была разработана и утверждена концепция национальной школы. Законодательным органом республики (Мачлиси Олй) принят Закон "Об образовании". Стали создаваться новые типы школ: гимназии, лицеи, колледжи. Наряду с государственными появились и частные школы. Изменились учебные планы и учебные программы.

Возникла необходимость приведения в соответствие новым требованиям изменившегося общества не только названий и типов школ, но и главным образом содержания преподносимого учащимся материала, внесения национального своеобразия в содержание образования, усиления его общечеловеческого гуманистического характера.

Решение этого вопроса в новых условиях старыми шаблонными методами стало бессмысленным. Учащиеся не приемлют методов учителей, работающих по старинке, порою бойкотируют их, требуя более интересной организации урока, живого общения, обмена мнениями, дискуссий. Налицо зарождение свободомыслящего, имеющего чувство собственного достоинства нового поколения.

Так само общество выдвинуло на повестку дня вопрос об интенсификации методики обучения, придании образованию обучающего и воспитывающего характера, поиска более эффективных методологичских, дидактических и методических форм подачи учебного материала.

Многолетняя работа над исследованием проблемы обучающего образования, анализ и сопоставление мировых достижений по данному вопросу с учётом ряда серьёзных трудностей на пути к его внедрению привели к твёрдому убеждению в том, что наиболее действенным способом интенсификации образования, придания ему обучающего характера на современном этапе является именно дифференцированое обучение.

Исходя из этого в настоящей работе делается попытка определить содержание химического образования для дифференцированного обучения и показать, как практически организовать дифференцированное обучение на уроках химии в УШ-Х1 классах средней общеобразовантельной школы

Таджикистана и на конкретных примерах из опыта изучения химии в школах республики, его современного состояния доказать необходимость внедрения дифференцированного обучения химии во всех школах страны.

Преподавание химии в таджикских школах, разработка его теоретических основ в педагогике занимает особое место.

Химия как учебная дисциплина в школах республики была введена в 1923 году. Вначале она не была самостоятельной дисциплиной. Её преподавали на основе комплексной программы 1922-1923 г.г. по курсу "Естествознание". В пояснительной части этой программы сообщалось, что по курсу химии следует давать общие сведения о реакциях и их разновидностях, о веществах, воде, воздухе, минералах и их применении в народном хозяйстве.

Эта программа не была стабильной. Органы народного образования, исходя из местных условий, имели право по своему усмотрению изменить её. Кроме того, в неё были включены многие вопросы второстепенного порядка из области физики. В связи с этим народный комиссариат просвещения на основании постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года "Об учебной программе и режиме в начальных и средних школах" утверждает новую школьную программу по химии, в которой строго соблюдены нормы по содержанию и принципу подачи учебного материала. Годом позже Наркомпрос переносит изучение химии из VI в VII класс. В 1933-1934 учебном году выходят из печати учебники по неорганической химии (автор В.Н.Верховский) и органической химии (авторы В.Н.Верховский, Я.Л.Гольдфарб, Л.М.Сморгонский), в помощь учителям химии издаётся также методическое руководство (авторы В.Н.Верховский и др.).

В 1935 году в республике делается первая попытка издать учебник по неорганической химии (автор В.Н.Верховский) на таджикском языке.

К концу 30-х годов в отдельных школах республики (где позволяло наличие кадров и материальная база) организуются кабинеты химии. С организцией химических лабораторий в ряде общеобразовательных школ республики представилась возможность по некоторым темам химии провести эксперименты, привлекая к ним и учеников.

Отсутствие специального курса по органической химии в общеобразовательных школах республики на протяжении 1950-1955 годов считалось серьёзным недостатком в постановке преподавания химии. Между тем развитие органической химии требовало создания специального школьного учебника. Так, в 1952 году издаётся экспериментальный школьный учебник по органической химии. Результаты экспериментального преподавания органической химии в 10-х классах некоторых общеобразовательных школ подтвердили правильность выбранного курса. Начиная с 1956-1957 учебного года спецкурс по органической химии был введён повсеместно во всех 10-х классах средних общеобразовательных школ. Спецкурс по органической химии с учётом требований времени ежегодно перерабатывался и переиздавался.

Книга эта была построена на идеях основателя органической химии А.М.Бутлерова. Материал для изучения располагался в логически последовательном порядке. В ней особое внимание уделялось теоретическим вопросам.

Впоследствии содержание учебников и методических пособий постоянно совершенствуется. В настоящее время в общеобразовательных школах республики действуют стабильные учебники по неорганической химии для VIII-IX классов (авторы Ю.В.Ходаков, Д.А.Эпштейн, П.А.Глориозов) и по органической химии для X класса (автор Л.А.Цветков) (215, 216).

Велика заслуга учёных России в подготовке национальных таджикских кадров по химии, таких, как Парошин К.Т., Никитин В.И., Соложенкин П.М., Глазунова Е.М., Глухов А.Н. и многих других, под непосредственным руководством которых в республике выросла целая плеяда таджикских химиков-учёных, авторов учебников и учебно-методических пособий по химии.

Исследования таджикских учёных в области органической, неорганической, физической и аналитической химии сегодня известны не только в самой республике, но и далеко за её пределами. Среди фундаментальных исследований таджикских химиков особое место занимают труды Бадалова А., Икрамова М., Мирсаидова У. "Физико-химические свойства простых и комплексных гидридов элементов 1А, НА групп и редкоземельных металлов", Бандаева С.Г.

Меркуриривание арилциклопропанов и возможности использования этой реакции в органическом синтезе", Нугманова Э.У. "Гетероатомные компоненты нефти Таджикской депресии", Носирова Ю.С. "Генетика фотосинтеза и селекция", Солиева Л.С. "Политерма растворимости солевой системы морского типа", принесшие им заслуженную славу.

Однако эти сравнительно скромные достижения таджикских учёных-химиков в целом в силу ряда обстоятельств не были востребованы школой. Но в нынешних условиях развития национальной школы создаются благоприятные предпосылки в школьной практике, особенно при дифференцированном обучении химии.

Усилиями Научно-исследовательского института педагогических наук, Центрального института переподготовки, повышения квалификации работников образования и методической службы большинство учителей химии школ республики овладели различными приёмами и методами обучения, широкого использования наглядных пособий, учебных фильмов и диафильмов, укрепления связи теории и практики.

Однако известные события последних лет, происшедшие в Таджикистане, оставили свой негативный отпечаток и на уровне знаний учащихся по дисциплинам учебного плана в целом и по химии в частности.

Результаты социологических исследований, проведённых научными сотрудниками института педагогических наук в 1994-1996 годы среди старшеклассников экспериментальных школ республики показывают, что около 75% учащихся не проявляют должных усилий для приобретения знаний по химии у них, утрачен интерес к вопросам культуры, образования и цивилизации в целом.

Результаты экспериментальной проверки уровня теоретических и практических знаний школьников по химии, проведённых в 1997-1998 учебном году в УШ-Х1 классах Кафарниганского, Файзабадского, Варзобского,

Ленинского, Гиссарского, Яванского, Нурекского районов и в городе Душанбе оказались очень низкими. Из 4680 учеников УШ-Х1 классов названных районов только 18% получили оценки "4" и "5", абсолютное большинство учащихся получило неудовлетворительную оценку. Такое положение выдвигает настоятельную необходимость разработки научно-обоснованных путей выхода из создавшегося кризиса образования. Сегодня прежде всего нужно определить новое содержание образования, вытекающее из требований Закона Республики Таджикистан "Об образовании", концепции национальной школы и государственного стандарта о внедрении многоуровневой системы обучения в общеобразовательных школах республики.

Разработке именно этих проблем и посвященно настоящее исследование.

Основу его составляет научное обоснование нового содержания образования, опирающееся на вышеназванные директивные документы Правительства Республики Таджикистан; разработка новых учебных планов по химии на основе требований госстандарта и многоуровневой системы образования; разработка новых научно обоснованных учебных программ по химии, ориентированных на учёт индивидуальных особенностей школьников, их умственного развития, с правом выбора ими предметов для изучения.

Глубокий научный анализ причин кризиса в образовании убедил нас в том, что главная причина неудовлетворительного уровня знаний учащихся по химии кроется не только в методах и способах преподавания предмета, но и в том, что при обучении химии не учитывается уровень знаний учащихся, их индивидуальные особенности, склонности и способности. Химия преподавалась всем учащимся класса одинаково, шаблонно. Поиски новых путей преподавания химии убедили в том, что дифференцированное обучение - наиболее правильный выход из создавшегося положения. В этой связи в качестве первого шага были разработаны специальные учебные программы по естественно-математическому циклу, а также по химии и биологии. Первая такая программа (составители У.Зубайдов и Х.Тошев) в 1994 году была утверждена коллегией Министерства образования Республики Таджикистан и рекомендована к использованию.

Работа по новой программе ряда школ городов Душанбе, Курган-Тюбе и районов республиканского подчинения дала и первые результаты - значительное повышение уровня знаний школьников по химии. Это можно проиллюстрировать на примере итогов 1996-1997 учебного года по районам республиканского подчинения. Так, например, в Кофарнихонском районе из 1261 учеников 11 классов окончили учебный год на "4" и "5" 735 человек. Большинство выпускников этого года успешно выдержали вступительные экзамены в вузы республики.

Однако в целом по республике сравнительный анализ результатов дифференцированного обучения в комплексе не проводился. Специальные работы по этой проблеме отсутствуют как в Таджикистане, так и в бывших республиках Союза. Исходя из этого и основываясь на нашем первом положительном опыте, мы полагаем, что выявление и обоснование основных тенденций дифференцированного обучения в школах на современном этапе общественного развития представляет большой научный и практический интерес. При этом большое значение будет иметь и анализ целей, задач, определение основных исходных теоретических предпосылок, что укажет идейные ориентиры и вытекающие из них дидактические установки, формы и методы дифференцированного обучения в школах.

Всё это и составляет основу настоящего исследования, которое в нашем представлении выглядит следующим образом:

Проблема настоящего исследования состоит в противоречии традиционного обучения, единых требований, предъявляемых к учащимся, современным тенденциям обучения, ориентированным на развитие способностей школьников в процессе познания.

Данная проблема до настоящего времени детально не рассматривалась в дидактико-методическом аспекте ни теоретически, ни практически. Поэтому мы решили исследовать её в следующем аспекте: "Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан".

Цель исследования заключается в разработке научно-педагогических основ содержания системы диффренцированного обучения химии в школе, направленных на формирование опорных знаний научного характера вообще, а также химических знаний и мышления обучаемых в частности. В соответствии с поставленной целью сформулированы принципы построения дифференцированного обучения химии в единстве с её содержательной и процессуальной сторонами.

Объект исследования: дифференцированное обучение химии в педагогическом процессе общеобразовательных школ Таджикистана. явился процесс дифференцированного обучения учащихся в общеобразовательных школах республики.

Данное исследование основывается на критическом анализе разнообразных документальных источников системы образования Республики Таджикистан. Это:

1. Законодательные акты по вопросам образования, инструкции и циркуляры Министерства образования, статистические сборники.

2. Учебные планы, программы, учебники и учебные пособия для средней школы за 1989-1998 годы.

3. Материалы педагогической и периодической печати.

4. Педагогико-психологические труды учёных республики, ближнего и дальнего зарубежья.

Гипотеза исследования: Дифференцированное обучение от других традиционных дидактических подходов отличается тем, что создаёт благоприятные педагогические условия глубокому изучению основ наук, соответствующей образовательной подготовке подрастающего поколения, отвечающей требованиям мировых стандартов образования и воспитания, способствует удовлетворению мотивационных потребностей, познавательных интересов и способностей учащихся.

Если теоретически обосновать и создать систему дифференцированного обучения, отразив в соответствующих программах содержание и построение учебников и учебных пособий по курсу, организацию лабораторных работ, семинарских занятий, самостоятельной работы и контроль за усвоением знаний, то это максимально мобилизует обучающихся к изучению учебного предмета, что в свою очередь будет оптимально способствовать формированию у учащихся глубоких и прочных знаний, развитию способностей и творческого мышления, созданию прочной основы к сознательному выбору профессии.

Цель исследования и гипотеза определили его задачи:

- установить тенденции развития дифференцированного обучения на примере школьного курса химии;

- определить этапы формирования основных химических понятий, образующих курс химии;

- определить критерии содержания для курса дифференцированного обучения химии;

- разработать на основании выявления содержания учебной дисциплины курсы химии с различными ступенями и экспериментально апробировать их;

- разработать систему формирования у учащихся знаний, умений и навыков путём дифференцированного обучения на уроках и внеклассных занятиях по химии в основной школе, экспериментально проверить их результативность и влияние на успеваемость учащихся;

- сформулировать требования к обучению, развитию и воспитанию учащихся в условиях дифференцированного обучения;

- определить пути организации усвоения содержания курса химии, т.е. технологию проведния уроков, лабораторного практикума, семинарских занятий, самостоятельной работы учащихся;

- в целях внедрения в практику преподавания химии создать новый курс "Дифферен-цированное обучение химии в школах республики" (для слушателей факультетов повышения квалификации учителей школ).

Ведущиеидеиисследования:

- идея ориентированного на личность общего образования, что определяет сущность дифференцированного обучения;

- идея умственного развития посредством восприятия строго дозированной информации, иерархии коммуникативных отношений, образоватльной технологии, вариативного познания содержания образования.

Эти идеи могут быть успешно претворены в жизнь при условии перехода на дифференцированное обучение химии в школах республики.

Дифференцированное обучение - это то новое, что происходит сейчас в теории и практике педагогической науки. Оно во многом содействует совершенствованию теории обучения, содержания образования научных знаний учителей и специалистов отрасли.

Степень эффективности дифференцированного обучения можно определить следующим образом:

1. Дифференцированное обучение вносит качественные изменения в организацию и структуру современной школы; в результате внедрения его будет достигнуто соответствие школы, общества, морального и интеллектуального уровня выпускников школ требованиям времени. Общество в целях удовлетворения нужд производства, науки и культуры и своих духовных запросов будет создавать необходимые условия для обучения и воспитания молодого поколения в новых типах школ и классах с дифференцированной формой организации учебного процесса.

- В условиях дифференцированного обучения появляется возможность получения учащимися глубоких знаний и всестороннего развития, что соответствует требованиям рыночной экономики.

- Дифференцированное обучение отвечает внутренним потребностям, интересам и естественным способностям учащихся, опираясь на которые они удовлетворяют свои личностные потребности.

- Дифференцированное обучение, опираясь на способности школь-ников, ориентирует на воспитание и формирование талантов, в которых нуждается Республика Таджикистан во всех сферах жизни.

- Дифференцированное обучение исключает из системы среднего образования формализм, обезличивание, нарушение учебной дисциплины.

- Дифференцированное обучение способствует внедрению в систему образования идей гуманизации и демократизации, что даёт возможность личности ученика быть в центре внимания педагогического процесса и отвечает требованиям общемирового стандарта образования и воспитания.

2. Дифференцированное обучение опирается исключительно на умения, способности и талант личности. Оно преследует цель максимально использовать заложенные природой в человеке его естественные способности и личные качества. Такая организация учебного процесса в свою очередь ориентирует учащихся на правильный выбор профессии, что во многом обелгчит в будущем их учёбу в ВУЗах и формирования у них личностных качеств.

3. Дифференцированное обучение позволит широко и целенаправленно использовать мировой образовательный потенциал, направить его на развитие личности и в конечном итоге добиться соответствия содержания образования и качества обучения мировым стандартам.

Теоретико-методологической основой исследования явились положения философии дидактки о проникновении в сущность познания, об этапах усвоения информации, влиянии знаний на развитие личности, а также основополагающие документы: Закон Республики Таджикистан "Об образовании", Концепция развития национальной школы Таджикистана, Государственный стандарт образования Республики Таджикистан.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

- логико-дидактический анализ учебников, учебных пособий и программ;

- анкетирование, тестирование учащихся и преподавателей, беседы -интервьюирование участников педагогического опыта;

- изучение передового педагогического опыта;

- наблюдение за ходом учебного процесса, педагогическим взаимодействием, организацией учебной и самостоятельной работой;

- педагогический эксперимент и статистическая обработка его результатов.

Источниками исследования явились результаты исследований учёных, психологов, методистов, которые относятся к рассматриваемой проблеме; учебно-нормативная документация, средства обучения химии в школе, текущие архивы учебных заведений и учреждений управления образованием.

Эт^апыисследования.

Первый этап (1989-1992гг.) - сбор, анализ, систематизация теоретического материала по исследуемой проблеме; анализ и осмысление понятийного аппарата; разработка программы для естественно-математического и химико-биологического профилей, факультативного курса и методики исследования; изучение состояния преподавания химии методом дифференцированного обучения на материале экспериментальных учебников (теоретический и практический курс) в УШ-Х1 классах, осуществление публикаций: "Концепция химии в средней школе".-Душанбе, 1992, I п.л.; "Программа химии для Х-Х1 классов".-Душанбе, 1992, 3,2 п.л.; "Преподавание химии".Душанбе, 1992, 2,6 п.л.; "Путеводитель учителя", №2.Душанбе, 1992, 2,5 п.л.

Второй этап (1992-1996г.г.) - проведение обучающего эксперимента, в процессе которого проверялась эффективность применяемых приёмов, уточнялась оптимальность использования для эксперимента разделов и

параграфов учебника, экспериментальных задач. Обоснование принципов отбора элементов содержания, форм и методов дифференцированного обучения и подготовка методических рекомендаций, в результате чего опубликованы: "Химия - путеводитель учителя". Душанбе, 1993, 4,8 п.л.; "Программа по химии для VIII-XI классов" (для естественно-математического профиля). Душанбе, Маориф, 1994, 4,8 п.л.; "Программа по химии для Х-XI классов" (для химико-биологического профиля). Душанбе, Маориф, 1995, 4,8 п.л.; "Биохимия" для Х-ХЗ классов. Душанбе, 1995, 5,5 пл.; "Витамины и другие биологически активные вещества" для X-XI классов (в соавторстве). Душанбе, Маориф, 1996, бп.л.; Учебник химии для VIII класса. Душанбе, Маориф, 1996, 15,5 п.л.

Третий этап (1996-1998г.г.) - обобщение результатов формирующего эксперимента с применением дидактической системы дифференцированного обучения в средних школах №15, 55 г.Душанбе, №1, 6 г.Нурека, №22, 65 Кофарнихонского, №44, 67 Варзобского и №1, 5 Файзабадского районов; обработка полученных данных, уточнение и оформление выводов и рекомендаций исследования. В результате чего опубликованы: "Применение местных материалов в курсе химии средней школы" (в соавторстве). Душанбе, 1997, 4 п.л. "Лабораторные работы по химии" (в соавторстве). Душанбе: Маориф, 1997, 12 п.л.; "Учебник химии для VIII классов". Душанбе, Маориф, 1998, 16 п.л. Общий объём личных публикаций составляет более 90 печатных листов;

Опубликованные работы допущены Министерством образования в качестве программ, учебников и учебных пособий для учителей и учащихся средних школ, гимназий и лицеев Республики Таджикистан. На защиту выносятся:

- дифференцированный подход и дидактические критерии к определению содержания образования на материале химии в средней школе;

- влияние различных видов дифференцированного обучения на усвоение знаний, умений и наывков учащимися;

- педагогические условия, закономерности, принципы, составляющие дидактическую систему дифференцированного обучения в школе;

- стратегия и технология дифференцированного обучения химии в школе.

В качестве основных условий оптимально-дифференцированного обучения определены:

- инвариативное содержание образования; научная психолого-педагогическая переподготовка кадров народного образования;

- корректирующие условия включения учащихся в различные виды творческих, практических дел; побуждение их к самообразованию и самовоспитанию; привитие умений и навыков умственного труда и самостоятельной деятельности.

Реализация модели дифференцированного обучения осуществляется на диагностической основе. Изучению и научному анализу подлежит степень готовности учащихся к обучению в условиях дифференцированного обучения.

Научная новизна состоит в разработке системного подхода к конструированию содержания и созданию программ и учебников школьного курса химии по дифференцированному обучению. На этой основе осуществлён следующий подход к проблеме дифференцированного обучения:

- выработаны общие требования к дифференцированному обучению и определены цели и задачи, стоящие перед преподавателем курса химии; на базе представлений об основах науки осуществлён отбор содержания дифференцированного обучения, установлены соответствующие критерии (тексты и теоретические сведения);

- отобрано содержание и определена структура дифференцированного учебного курса для школы. На основе этого создана дидактическая система, основные положения которой заключаются в следующем:

1) целостно, последовательно и расширенно рассмотрена система дифферен-цированного обучения в средней школе Таджикистана;

2) исследование базируется на анализе новейших отечественных и зарубежных источников, многие из которых не вводились в научный оборот;

3) в результате исследования рассмотрены и охарактеризованы основные тенденции развития теории и практики дифференцированного обучения в средних школах Республики Таджикистан в 1989 - 1998 годах;

4) в практическом аспекте создана преемственная система дифференцированных заданий, рассчитанных на обучение всему курсу химии.

Теоретическая и практическая значимость исследования:

- создана дидактическая система дифференцированного обучения химии. На основе этого, разгрузив в значительной мере учащихся, можно освободившееся время оптимально использовать для творческого развития школьников;

- выявлены и обоснованы этапы развития дифференцированного обучения в курсе химии;

- определена общая структура курса химии - модель по дифференцированному обучению;

- разработана Концепция образования по химии с целенаправленным использованием наследия предков и местного материала в содержании образования в русле государственного стандарта образования;

- разработаны требования к результатам обучения по социальному заказу;

- сформулированы требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся в учебной деятельности;

- разработана педагогическая система дифференцированного обучения. Так как подходы к конструированию программ являются достаточно общими, то они могут быть использованы при работе других ветвей профильного образования;

- на основе этой системы разработано дифференцированное обучение в условиях Республики Таджикистан;

- составлены вариативные программы, учебные планы, учебники, учебные пособия, материалы для проверки знаний, а также методическое руководство для учителей;

- обобщены результаты исследования, которые легли в основу программы для систематического курса химии базового уровня образования в УШ-1Х классах и профильного обучения в Х-XI классах;

- разработанные программы, учебники, факультативный курс, методическое руководство для учителей одобрены коллегией Министерства образования Республики Таджикистан и рекомендованы школам;

- результаты исследования открывают дидактам, методистам, педагогам-практикам возможность использования прогрессивных педагогических тенденций, конкретных форм и методов дифференциации обучения с учётом их адаптации к практическому обучению и воспитанию в школах республики;

- материалы и выводы работы могут быть использованы при чтении спецкурсов в университетах, педагогических вузах, на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов, учителей общеобразовательных школ;

- основные положения исследования, содержащиеся в 8-и программах, 2-х учебниках, 3-х монографиях, 3-х учебных пособиях и 20-и статьях позволяют добиваться стабильных результатов в знаниях учащихся по химии.

Апробация результатов исследования проводилась непрерывно по мере получения научных данных. Они рассматривались и обсуждались:

- в лаборатории естественно-математических наук Таджикского научно-исследовательского института педагогических наук (1991-1998гг.);

- на Республиканских научно-практических конференциях по дифференцированному обучению учителей школ (1992,1997,1998);

- на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Таджикского государственного педагогического университета им.К.Джураева (1994-1998гг.);

- на курсах повышения квалификации учителей химии Центрального института переподготовки и повышения квалификации работников образования и методических служб (1990-1998гг.);

- на семинарах и круглых столах в районах и областях, организуемых ТаджНИИПН и ЦИПиПКРО и МС (1989-1998гг.);

- в опубликованных 2-х учебниках, 3-х монографиях, 8-ми программах, 3-х учебных пособиях, 20-и статьях;

- на семинарах, конференциях, методических советах, которые организовывал ТаджНИИПН (1989-1998);

- на методических объединениях учителей химии школ города Душанбе в 1991-1998 гг.;

- на августовских совещаниях учителей химии Хатлонской области и районов республиканского подчинения (1991-1997 гг.);

- на Республиканской конференции, посвящённой 1100-летию государства саманидов (1998г.)

Разработан авторский курс по проблеме дифференцированного обучения, который прочитан студентам 5 курса Таджикского государственного педагогического университета и слушателям ЦИПиПКРО и МС (1996-1998 гг.);

27

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Зубайдов, Убайд

Общие выводы и рекомендации.

1. Одним из действенных и надёжных рычагов в достижении всестороннего развития учащихся является обеспечение дифференцированного обучения. Дифференцированное обучение является важнейшим достижением и величайшим открытием педагогиечской мысли как прошлого, так и современного периода. Оно претендует быть важнейшей общей и частной дидактической проблемой современности.

Дифференцированное обучение в одно и то же время означает и дифференциацию процесса обучения и дифференцированный подход к учащимся в соответствии с уровнем развития, знаний, склонностей, умений и навыков.

2. Содержание образования является той основой, стержнем, от которого зависит решение всех остальных задач. Именно поэтому мы в своей работе обращаем особое внимание на динамику развития образования, в частности химического образования, в русле современной дидактики. Изучение и анализ учебных программ по химии показывает, что содержание образования за более чем 70 лет (1920-1996) претерпело серьёзные изменения, которые учтены в новых учебных программах. В них не упущено экологическое положение и факт приобретения республикой самостоятельности.

3. Характерные особенности и преимущества предложенных новых учебных программ:

3.1. Важность преподавания химии как мировой дисциплины. В связи с этим при составлении программ по химии главное внимание было направлено на то, чтобы содержание химического образования в школах Таджикистана по своему уровню соответствовало основным требованиям мирового стандарта.

3.2. Изучение научных достижений таджикских учёных-химиков прошлого в области естественных наук (Джабир ибн Хайян, Абубакр ар-Рази, Абуали ибн Сино, Абурайхан Беруни и др.) и вклада современных учёных страны (Нугманов, Э.У, Мирсаидов У.М., Солиев U.C., Бандаев С.Г., Юсупов 3., Холиков Ш., Хотамов А. и др.) в развитие современной химической науки и использовние их в процессе дифференцированного обучения химии.

3.3. Учёт местного материала (полезных ископаемых Таджикистана) при дифференцированном обучении химии и показ их значения в развитии народного хозяйства Республики Таджикистан.

3.4. Учёт дифференцированного обучения и организация различных профилей в школе (естественно-математический, химико-биологический, химия и производство, химия и экология, общественно-гуманитарный и др.).

3.5. Гуманистическое и экологическое воспитание учащихся в процессе обучения химии.

3.6. Определение и обсуждение содержания школьного химического образования в условиях дифференцированного обучения, вытекающего из дидактических требований и особенностей дифференцированного содержания химического образования, современных педагогических требований и научных понятий.

4. Проблема содержания образования, в частности школьного химического образования, в дидактике занимает важное место. Она зиждется на требованиях государственного стандарта образования, теоретических положений и особенностях содержания образования, нормах и структуре химического образования.

Важнейшим отличием содержания химического образования, которое в последние годы существенно обновлено, является его ступенчатость, вариативность, открытость и альтернативность. Именно эти особенности образования и продиктовали необходимость введения дифференцированного обучения.

Под химической дифференциацией понимается система, при которой каждый ученик одновременно с усвоением минимальных сумм знаний по химии, составляющей основу образования, получает возможность подготовить себя к различным ситуациям, условиям и самостоятельно решать выбор своей дальнейшей учёбы, направление работы.

5. Подтверждена гипотеза о том, что дифференцированный подход, основанный на разделении учащихся на группы, положительно влияет на повышение активности школьников в процессе обучения химии и уровень развития познавательных операций.

6. Экспериментальные данные подтвердили идею о наличии оптимальный варианта организации процесса обучения - это взаимосвязь разнотемпной, разноуровневой дифференциации, предполагающей изменение содержания образования, непрерывную диагностику, обновление методов обучения на основе педагогических инноваций, исследовательскую работу учителей.

7. Показаны возможные варианты сочетания различных способов организации познавательной деятельности учащихся при организации самостоятельной работы в условиях дифференцированного обучения.

Создана система дифференцированных заданий для курса химии VIII-XI классов и даны методические рекомендации учителям по её использованию. Выявлены возможные пути усложнения дифференцированных заданий.

8. В критериях отбора содержания химического образования отражены представления об основах химии, конструирования научных знаний.

9. Разработан системный подход к конструированию содержания и создания программы курса химии по дифференцированному обучению. Принципы построения системы дифференцированного содержания обучения заложены в учебные планы, программы (профили: естественно-математический в VIII-XI классах, химико-биологический в Х-XI классах) и отражены в ряде учебников и учебных пособий, важнейшими из которых являются: "Преподавание химии в Х-XI классах", "Химия - путеводитель учителя",

Использование местных материалов на уроках химии", "Биохимия", "Практические работы по химии для VIII-XI классов", "Учебник по химии для VIII класса", "Задачи и упражнения по химии для VIII-XI классов".

10. Разработаны факультативные курсы для VIII-XI классов, более логично вписывающиеся в учебный план и дополняющие общеобразовательную подготовку.

11. Методика способствующая углублению дефференцированного обучения, предусматривает, организацию самостоятельной деятельности учащихся на различных этапах учебного процесса по химии (при изучении новых знаний, закреплении и совершенствовании знаний на уроке, в домашней работе) в целях обучения и развития учащихся: а) планирование дифференцированной помощи определённым группам школьников в отдельные моменты обучения; б) обеспечение тесной взаимосвязи по содержанию и способам выполнения классных и домашних развивающих дифференцированных заданий.

12. Исследованы основные дидактические функции системы дифференцированных заданий по химии: обучающая, развивающая, контролирующая, - и выявлены необходимые педагогические требования дифференцированных заданий; элементы системы, реализующие отмеченные функции.

Выполненная исследовательская работа позволяет рекомендовать следующее:

В школах Республики Таджикистан при наличии имеющейся необходимой учебно-материальной базы и кадрового потенциала после завершения начальной ступени ввести дифференцированное обучение по всем учебным предметам. Для чего:

- при пересмотре учебных планов в их основы вложить цели и задачи дифференцированного и профильного образования, что логично предполагает соответствующую содержательную часть обучения;

- на основе учебных планов для дифференцированных и профильных школ и классов разработать альтернативные учебные программы, в которых предусмотреть глубокое и разностороннее изучение учебных дисциплин, составляющих основу дифференцированного и профильного обучения и предполагающих более успешное осуществление профориентации и подготовки учащихся к поступлению в вузы;

- при составлении учебников и учебных пособий с учётом требований, целей и задач дифференцированного и профильного обучения, возрастных особенностей, потенциальных возможностей, обнаруженных интересов, желаний, способностей, одарённости учащихся включить в них учитывающую эти обстоятельства научную информацию, предусмотреть выработку умений и навыков, создающих условия и благоприятные возможности для глубокого изучения учебной дисциплины и отвечающих потребностям учащихся в изучении данной отрасли науки на соответствующем этапе обучения;

- для правильной и целенаправленной организации распределения учащихся по направлениям обучения подготовить необходимые инструктивные материалы, которые будут включать в себя методы определения уровней познавательных способностей, интересов учащихся;

- институтам повышения квалификации необходимо организовать по теоретическим и практическим вопросам дифференцированного обучения постоянно действующие курсы и семинары;

- для демонстрации преимущества дифференцированного обучения химии целесообразно практиковать проведение химических олимпиад для учащихся обычных и профильных классов;

- в целях вооружения школьников знанием местного материала и достижений химиков прошлых лет необходимо ввести соответствующий факультатив;

- для более широкого распространения дифференцированного обучения, в частности дифференцированного обучения химии, изучения и обобщения передового опыта преподавания целесообразно организовать проведение региональных семинаров и конференций.

Дифференцированное обучение с точки зрения теории общей методики является проблемой, охватывающей большой круг вопросов.

В работе сделана попытка решить лишь часть этой большой научной проблемы - дифференцированое освоение школьного курса химии.

Считаем, что достигнутые в ходе исследования проблемы результаты и выводы по организации вариантов образовательной деятельности в условиях дифференцированного обучения (система заданий, нормы выбора содержания, требования к факультативным курсам дифференцированного обучения, степень самостоятельности учащихся при дифференцированном обучении, учебные задания, обеспечение контроля освоения материалов, формирование умений и навыков) носит общий характер и вполне могут быть применены при организации дифференцированного обучения и по другим предметам. Они имеют общетеоретическое значение и одинаково могут служить теоретической основой для других дисциплин.

Другие аспекты этой проблемы требуют новых исследований.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Зубайдов, Убайд, 1999 год

1. Абрамов Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебнойдеятельности. М., 1982, 196с.

2. Абуали Мухаммади Таърихи Табарй Силсилаи осори илмй, чилди 1. Балъамй. Душанбе, "Ирфон", 1992, 656с.

3. Авдеев А.П. Дифференциация процесса обучения в старших классах какусловие формирования у учащихся стремления к самообразованию. Уч.зап.Горьковского гос.пед.ин-та иност. языков им. Н.А.Добролюбова. Вып. 50, Горький, 1972, с.56-72.

4. Авесто. Избранные гимны, пер. с авестийского И.М .Стеблин-Кам.енского.

5. Душанбе, "Адиб", 1990,173с.

6. Айзерман Л. При включённом разуме. Народное образование, 1967, №3,12с.

7. Айни С. Осори Мунтахаб, чилди 2. Нашриёти давлатии Точикистон,1. Сталинобод", 1960, 475с.

8. Айни С. Осори Мунтахаб, чилди 6. Нашриёти давлатии Точикистон,1. Сталинобод", 1962, 414с.

9. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научногосимпозиума в Тарту, 13-14 октября 1969г. (сост.И.Э.Унт. -Тарту), 1970, 246с.

10. Юбилейный сборник. Ленинабад, 1959, 85, с. Равонишиносии синну сол ва омузгорй. Душанбе, 1994, 100с.

11. Единство цели. М., 1967, 206с. Кассас-ул-анбиё. Душанбе, "Ориёно", 1991, 386с. Человек как предмет познания. Ленинградский госуниверситет, 1968, 410с.

12. Работоспособность учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.,1968, 251с.

13. Ализода М.А. 10 Алиев С.Н.1. И. Амонашвили М.А.12. Амриддин У.13. Ананьев Б.Г.14. Антонова Г.П.

14. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельностимладших школьников. "Вопросы психологии", 1967, №2, с.89-100.

15. Арсеньев А.М. Основные направления творческих поисков учителей всвязи с перходом на новые программы. М., "Знание", 1970, 97с.

16. Арипов М.(Орифй) Из истории педагогической мысли таджикского народа.1. Душанбе, 1962,143с.

17. Арипов М.(Орифй) Из истории педагогической мысли таджикского народа.1. Душанбе, 1965, 221с.

18. Арсеньев А.М. Основные направления совершенствования содержанияобразования в средней школе. "Совет, педагогика". 1967, №6, с.8.

19. Афзалов Х.С. Школа и педагогическая мысль в Иране в конце XIXначале XX вв. Душанбе, 1995, 230с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977, 251с.

21. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1988, 374с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса. 2-изд. Киев, 1984, Поташник М.М. 374с.

23. Бандаев С.Г. Меркурирование арилициклопропанов и возможностииспользования этой реакции в органическом синтезе. Душанбе, 1996, 216с.

24. Бадалов А. Икромов М. Физико-химические свойства простых и комплексных Мирсаидов У. гидридов элементов IA, IIA группы и редкоземельныхметаллов. Душанбе, "Дониш", 1994,196с.

25. Бестужев-Лада И. Не кто виноват, а что делать? Учит-ая. газета, 1998, 6февраля.

26. Библия. Навиштаи муккадас. Ахди кадим ва ахди чадид. Стокгольм, Институтитарчумаи библия. 1992, 138с.

27. Болдырев Н.И. и др.Педагогика. М., 1968

28. Богоявленский Д.Н. Формирование приёмов умственной работы как путьразвития мышления и активизация учения. "Вопросы психологии" 1962, №4, с.28.

29. Индивидуальный подход в обучении. "Сов.педагогика" 1965, №7,. с.70-83.

30. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972, 70с. Основные понятия химии. Спб., 1886, с.21-22. Очерки истории советской дидактики. М., 1982, с.6. На фронте коммунистического просвещения. М., 1931, №45, с.24

31. Структура урока и работоспособность учащихся. "Советская педагогика", 1963, №5, с.128-138. 39. Возрастные возможности усвоения знаний (под ред. Д.Б.Эльконина,1. В.В.Давыдова). М., 1965.

32. Избранные психологические исследования. М., изд.АПН РСФСР, 1965, 413с.

33. Таджики, кн.1. Душанбе, "Ирфон", 1989, 378с. Таджики, кн.2. Душанбе, "Ирфон", 1989, 488с. Дидактический принцип сознательности. М., изд. АПН РСФСР, 1961, 223с.

34. Психология трудового воспитания школьников. Киев, кн.1, 1987, 254с.

35. Браунштейн А.Е. Крицман М.Г.31. Буйдаков X.32. Бударный A.A.33. Бударный A.A.34. Бутузов И.Т.35. Бутлеров A.M.36. Вендровская Р. Б.37. Верховский В.Н.38. Волков Б.С.40. Выготский Л.С.

36. Гафуров Б.Г. 42 Гафуров Б.Г.43. Ганелин Ш.И.44. Гильбух Ю.З.

37. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье.1. Пенза, 1958, 116с.

38. Душанбе, "Дониш", 1992, 162с.

39. Формирование у школьников готовности к самообучению. М., 1983,144с.

40. Влияние мыслителей Средней Азии. М., "Знание", 1960, 32с.

41. Гречишкин В.А. Социализм и образование. М., 1976, 128с.

42. Изучение сложных тем школьного курса математики. М., 1985, 96с.

43. Процесс обучения в советской школе. М., Учпедгиз. 1960, 299с.

44. Проблемы развивающего обучения. М., 1986, 239с. Проверка знаний и познавательная деятельность класса. М., 1960, 159с.

45. Дидактика средней школы (под ред. Данилова М.А., Скаткина М.Н.). М., 1975,303с.

46. Диноршоев М. Абу-Бакр Ар-Рази. Духовная медицина. Душанбе, "Ирфон",1990:, 86с.

47. Директивы ЦК ВКП(б) и постановления Советского правительства о народномобразовании за 1917-1947гг. 1947. с.356-453

48. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М., 1970, 72с.

49. Дубровский А.А. Открытые письма врача учителю. Душанбе, "Маориф",1991, 244с.

50. Зуев М.В. и др. 47. Гончаров Н.К.1. Солиев Л.С.49. Громцева А.К.50. Григорян С.Н.52. Гуревич В.Ю.53. Данилов М.А.54. Давыдов В.В.55. Дайни Н.Г.

51. Дьянкович C.B. Методика факультативных занятий по химии.

52. М.,"Просвещение", 1985, 236с.

53. Дьянкова И.М. История древнего мира, кн.2. М., "Наука", 1989, 470с.

54. Дубравина JI.B. О переходе школ на новый учебный план и новыепрограммы. "Сов.педагогика", 1975, №10, с.34.

55. Елисеев Н.Б. Отношения между учащимися в процессе обучения.

56. Сов.педагогика", 1968, №5, с.65-72

57. Екубов С. Таълими тафрика. Душанбе, 1993, 68с. Бозрикова Т.Н.

58. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.,1961, 239с.

59. Жамин В.А. Экономика и образование. М., 1970, 48с. Костянян C.JT

60. Зохидов X. Хазинаи тибби кадим. Душанбе "Ирфон", 1990, 622с.

61. Зохидов. X. Канзи шифо. Душанбе, "Ирфон", 1990, 647с.

62. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса.

63. Автореф.дисс.док.пед.наук, М., 1972, 38с.

64. Занков Л.Б. Беседы с учителями. М., 1968,172с.

65. Занков Л.Б. О предмете и методе педагогических исследований. М.,1962,172с.

66. Занков Л.Б. Дидактика и жизнь. М., 1968,175с.

67. Запорожец A.B. Предисловие / / . Психология детей школьного возраста Эльконин Д.Б. М., 1964, 352с.

68. Зверев И.Д. Научно-педагогические проблемы содержания образованияна современном этапе развития советской средней школы. М., 1975, 74с.

69. Школьный учебник: проблемы и пути их развития. В кн. Проблемы школьного учебника Вып.20,. М., "Просвещение", 1991, с.5-17

70. Межпредметные связи как педагогическая программа. "Сов.педагогика", 1974, №12, с.12.

71. Суждения школьников об учении. "Народное образование", 1988, №1, с.30-36

72. Кимиё. Китоби дарси барои синфи 8. Душанбе, "Маориф", 1998, 370с.

73. Развитие химии биополимеров. Душанбе, "Ирфон", 1976,120с.

74. Химия и биохимия, белка, т.1-2, Душанбе, "Ирфон" 1978,, т.1, 260с. т.2, 265с.

75. Химияи биологй. Душанбе, 1966, 88с. Витаминхо ва дигар пайвастагих;ои фаъоли биологи. Душанбе, "Маориф", 966,150с.

76. Омузиши материалхои махал дар курси кимиёи мактаби миёна. Душанбе, 1997, 30с.

77. Корхщ амали аз кимиё барои синфхои 8-9. Душанбе, "Маориф", 1997,190с.

78. Школа должна учить мыслить. "Народное образование", 1964, №1, с.7 Педагогика. М., 1981, 494с. 92. Калмыкова З.И. Психологические принципы развития обучения. М., 1979,182с.

79. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980,158с. Дидактика. М., 1978, 224с.93. Каримов У.И.94. Карсаев И.95. Кашин М.П.96. Кашавенин В.В98. Кириллова Г.Д.

80. Казанский Н.Г. Назарова Т.С.

81. Конева А.Н. Индивидуально-типологические особенности младшихшкольников как основа дифференцированного обучения. М., 1988,

82. Консепсияи мактаби миллии точик. Душанбе, 1995, 30с.

83. Коротеев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.,1986, 207с.

84. Как заниматься самовоспитанием. М., 1991, 286с. О некоторых индивидуальных различиях высокоуспевающих в средних школах. "Сов.педагогика", 1966, №7, с.92-98

85. Педагогические сочинения, т.5,1959, 688с.

86. Психология математических способностей школьников. М.,1. Просвещение, 1968, 431с.

87. На пути к профессиональному совершенству. Книга для учителей. М., 1990, 159с.

88. Основные производственные фонды. Изд.Урал. ун-та, 1988, 85с.

89. Новые программы для единой трудовой школы. М., 1923, вып.1, с.З

90. О народном образовании. М., 1963, 525с.125. Лутфуллоев М.126. Лутфуллоев М.127. Лутфуллоев М.128. Лутфуллоев М.129. Лутфуллоев М.130. Лутфуллоев М.131. Малькова З.А.132. Малькова З.А.

91. Стандарти давлатии маълумот. Душанбе. "Маърифат", 1995, №3-4, с.2-7

92. Даре. Душанбе. "Маориф", 1995,192с. Эхёи педагогикаи Ачам. Душанбе, 1997,147с. Таълимгоххои типи нав ва дурнамои онхо. Душанбе. "Маърифат", 1996, №5-6, с.43-46

93. Эхёи мактаби милли, яъне чи? "Садои мардум", 17.1 X.93. Шамъ аст агар шогирд. "Адаб". Душанбе, 1993, №11-12, 12с. Современная школа США. М., Педагогика, 1971, 307с. Школа и педагогика за рубежом. М. 1988,191с.

94. Мактаб дар рохи боэсози. Душанбе, 1991, №3, 75с.

95. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,1983, 96с.

96. Мартынович М.А. Обучение способам деятельности учащихся приорганизации дифференцированного обучеия. В кн. Пути повышения эффективности. Вып.З, Челябинск, 1970, 46с. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972, 182с.

97. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977, 239с. Современный урок. М., 1985,177с. Преподавание математики и экономики. М., 1989,102с. Педагогика, М., 1986, 460-17с.136. Матюшкин A.M.137. Махмутов М.И.138. Махмутов М.И.139. Монахов В.М.

98. Медынский E.H. Шабаева М.Ф.141. Менчинская H.A.

99. Психологические проблемы активности личности в обучении. Материалы научной конференции учёных-психологов социалистических стран. М., 1971, 25с.

100. Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новыепрограммы. "Советсткая педагогика", 1968, №6, с.24-30. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе. М., Педагогика, 1962, №9, с.36143. Мельников М.А.

101. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время". М., 1991, 78с.

102. Народное образование в СССР. М., Провещение, 1967, 79с.146. Неъматов Н.147. Неймарк A.M.148. Нильсон О.А.

103. Давлати Сомониён. Душанбе, "Ирфон", 1989, 199с. Методика преподавания основ химического анализа. М., 1978, 258с.

104. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин, 1976, 280с.

105. Номаи саркушодаи пизишк ба омузгор. Душанбе. "Маориф", 1991, с. 18

106. Носиров Ю.С. Генетика фотосинтеза и селекция, М., 1982, 256с.

107. Гетероатомные компоненты нефти таджикской депресии. Душанбе, 1978, 214с.

108. Он ки хар дам кимиёи мекуни. Душанбе, "Илм ва хаёт" 1992, №5-6, с. 37-38151. Нуъмонов Э.У.

109. Нуъмонов Э.У. Юсуфов З.Н. Курбонов Б.

110. О новом экспериментальном учебном плане. М.,Учительская газета,1987,22авг.

111. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы (сборникдокументов и материалов). М., 1984,112с.

112. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы.

113. Постановление ЦК КПСС и Сов.Мин.СССР от 10.1Х.1966г.с.219-224

114. Аз таълим ибтидои ба маълумоти миёнаи умуми. Душанбе, "Маориф", 1986, 173с.157. Обидов И.158. Обидов И.159. Обидов И.

115. Обидов И. История развития народного образования в Таджикской

116. ССР (1917-1967). Душанбе, "Ирфон44,1988, 180с.

117. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981, 188с.

118. Таълими такягохии мактабхои миёнаи Чумхурии Точикистон (1994-2000).1. Душанбе, 1994, 20с.

119. Пахлавонов А. Педагогические мысли таджикского народа.

120. Автрореф.дисс.докт.пед.наук, Душанбе, 1995. 42с.

121. Педагогические школы. Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1976, 352с.

122. Педагогика. Под ред. С.П.Баранова. М., 1976, 352с.

123. Педагогика. Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988, 479с.

124. Педагогика. Под ред. И.Т.Огородникова. М., 1978, 320с.

125. Педагогический поиск. Сост. И.И.Бажанова. М., 1978, 544с.

126. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьниковв обучении. М., 1980, 240с.

127. Половникова H.A. О воспитании познавательной самодеятельности. Казань,1968, 130с.

128. Проблема школьного учебника. Вып.20, М., "Просвещение", 1991, 240с.

129. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. Под.ред. Бабанского Ю.К., Зверева И.Д., Моносзон Э.И. М., 1980, 224с.

130. Проблемы методики педагогики и методики исследования. Под. ред. Данилова

131. М.А. и Болдырева Н.И., М., 1971, 150с.

132. Прутцева H.A. Проблема дифференцированного подхода в обучении. М.,1969, 62с.

133. Равунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.1. М., 1975, 184с.

134. Рабинович B.J1. Образ мира в зеркале алхимии от стихии и атомов древнихдо элементов Бойла. М. "Энергоиздат", 1981,148с.

135. Раджабов Л.Ш. Основные принципы химической терминологии натаджикском языке. Душанбе, "Дониш", 1967,105с.

136. Рахимов Б., Таърихи педагогикаи халки точик. Душанбе, "Маориф", Авзалов Х.А. 1994, 190с.

137. Рахнамои муаллим. Душанбе, 1993, 120с.

138. Рубинштейн C.JT. О мышлении и путях его исследования. М., 1958,141с.

139. Русзитис Г.Е., Химия. Учебн. пособие для 7-11 кл. (смен) средн. общеобр. Фельдман Ф.Г. школы. В двух частях. М., "Просвещение", 1989, ч.1-183с. ,1. Ч.2-432С.182. Семья. 8 февраля 1998г.

140. Сирожидинов С.Х., Абу Райхан Беруни и его математические труды. М., Матвиевская Г.П. Просвещение, 1978, 95с.

141. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1991, 206с.

142. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980, 96с.

143. Скаткин М.Н., Содержание общего среднего образования: Проблемы и Краевский В.В. перспективы. М., 1981, 96с.

144. Солиев J1.C. Химияи тахлили. Душанбе. "Маориф", 1998, 205с.

145. Сорокин H.A. Дидактика. М., 1974, 221с.

146. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974, 192с.

147. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М., 1968,177с.

148. Спиркин А. Асосхои фалсафа. Душанбе, "Маориф" 1991, 544с.

149. Становление и развитие советской школы и педагогики (1917-1937). М., 1978,236с.

150. Сударкина A.A. и др Химия в сельском хозяйстве. М., Просвещение, 1986,178с.

151. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под ред.

152. Краевского В.В., Лернера И .Я., М., 1983,170с.

153. Теория и содержание общего образования и пути его построения. М„ 1978, 256.

154. Турсунов А. "Эхёи Ачам" (Возрождение Аджама). Душанбе, 1994, 20513с.

155. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании.1. М., 1973, 223с.

156. Тхорик В.И. Дифференциация обучения в общеобразовательной школесовременной Англии. Автореф.дисс.канд.пед. наук. М., 1974, 32с. .

157. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.,1. Педагогика*4,1990, 371с.

158. Унт И.Э. Межпредметная связь в аспекте ^умственного развитияучащихся. М., 1973, 196с.

159. Унт И.Э. Элементы дифференциации и индивидуализации обучения.

160. В кн. Проблемы школьного учебника. Вып.20, М: "Просвещение", 1991, с.72-83

161. Унсуралмаолии Кайковус. Кобуснома. Душанбе, "Маориф", 1979, 191с.

162. Уткина Н.Г. Дифференцированный подход при работе с учащимися.

163. Начальная школа", 1965, №5, с.39

164. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974, Т.1-2, Т.1583с., т.2-483с.

165. Федоров В.Н., Межпредметные связи. М., 1972,152с. Кирюшкин Д.М.

166. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. "Педагогика",1989, 206с.

167. Фигуровский H.A. Очерк общей истории химии (от древнейших времен доначала X-XI вв).М., 1969, 445с.

168. Фигуровский H.A. История химии. М., 1979, 311с.

169. Филиппович Ю.Б. Основы биохимии. М., Высшая школа, 1969, 574с.

170. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990, 575с.

171. Ходаков Ю.В. Развитие химического мышления на уроках химии. М., изд.1. АПН РСФСР, 1958,156с.

172. Хомченко Г.П. Пути повышения уровня преподавания химии. Душанбе,1968,132с.

173. Хотамов А. Асосхои назариявии кимиё. Душанбе, 1997, 206с.214. Храменков НА.215. Чередов И.М.216. Цветков Л.А.

174. Образование. Человеческий фактор и общественный прогресс. М., "Педагогика", 1989, с.4 О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1973, 153с.

175. Преподавание органической химии. М., 1988, 240с.

176. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии. М., 1963, 668с.

177. Шаповаленко С.Г., Преподавание в свете задач политехнического обучения Эпштейн Д.А, химии в школе. М., изд.АПН РСФСР, 1963, 92с. Цветков Л.А.

178. Шарифов Ф. Таълими муштарак асоси инкишоф ва тарбия. Душанбе,1. Маориф", 1995, 202с.

179. Назария ва амалияи таълими хамгиро дар мархилаи ибтидоии мактаби миёна. Душанбе, "Маориф", 1995, 93с. Химия и философия. Гос.изд.полит. литер-ры, М., 1962, 136с.

180. Лингвометодические основы изучения синтаксиса таджикского языка в средней школе. Дисс.докт.пед.наук, Душанбе, 1992, 431с.

181. Якиманская И.С. Развивающее обучение.М., 1979,144с.

182. Якиманская И.С., Психолого-педагогические проблемы дифференцированного Абрамова С.Г., обучения. "Сов.педагогика", 1991, №4, с.44-52.

183. Шиякова Е.Б., Юлдашина Н.И.

184. К,онуни Чумхурии Точикистон "Дар бораи Маориф". Душанбе, 1994, 94с.

185. К,онуни забони Чумхурии Точикистон. Душанбе, "Ирфон", 1993, 39с.220. Шарифов Ф.221. Шахпаронов М.222. Шербоев С.223. Щукин Е.Д.224. Шацкий С.Т.225. Эльконин Д.Б.226. Эпштейн Д.А.

186. Общественность и трудный подросток. Душанбе, "Дониш", 1987, 210с.

187. Мехнат асоси тарбияи гражданин Чавонон. Душанбе, "Сино", 1995,165с.