Организационно-педагогические условия формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Поветьева, Лариса Ивановна

• Поветьева, Лариса Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Поветьева, Лариса Ивановна

Введение.

Глава I. Теоретические основы проблемы формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения.

§1. Образовательная среда экспериментального образовательного учреждения.

§2. Готовность учителя к экспериментальной педагогической деятельности.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения.

§1. Характеристика организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности учителя.

§2. Внутриучрежденческая система повышения квалификации.

§3. Сравнительный анализ опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической компетентности учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения»

Актуальность исследования. Современные общественно-политические и экономические условия в России, связанные с появлением различных форм собственности, расслоением общества по материальному признаку, отсутствием гражданского мира, наличием разнообразной и противоречивой информации, привели к духовному кризису личности и общества в целом. Произошла смена парадигмы образования, что зафиксировано в Законе РФ об образовании. Целью образования становится создание условий для самоопределения и самореализации личности, что соответствует гуманистическому направлению в педагогике (В.Г.Белинский, П.П.Блонский, В.П.Бездухов, Н.Ф.Бунаков, А.Маслоу, К.Роджерс); предполагает личностно-ориентированное обучение (Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) на основе принципов природосообразности и культуросообразности (Демокрит, А.Ф.Дистервег, ЯАКоменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци). Смещение акцентов в обучении и воспитании с репродуктивного на продуктивный, с усвоения знаний, умений и навыков на развитие личности выдвигает новые требования не только к подготовке выпускника школы, но и к личности учителя, его готовности вести педагогическую деятельность в новых условиях.

В современной педагогике существуют различные подходы к определению характеристик личности учителя: учитель, осуществляющий лич-ностно-ориентированное обучение (Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); учитель как реализатор деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Е.Щуркова); учитель как творческая личность (В.И.Загвязинский, ВАКан-Калик, ААМелик-Пашаев); учитель как воспитатель (Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, ВАКрутецкий, Н.В.Кузьмина, ВАСластенин); учитель как личность, способная решать задачи адаптации ученика в современных условиях (Л.В.Куриленко, М.М.Поташник, Е.А.Ямбург).

В педагогической литературе даны модели личности учителя (С.Г.Вершловский, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков); рассмотрена деятельность учителя, направленная на решение педагогических задач и преодоление возникающих при этом трудностей и препятствий (В.И.Андреев, Т.С.Полякова, М.М.Рыбакова, Г.С.Сухобская); определена струюура педагогического общения (С.В.Кондратьева, А.А.Леоньев, А.В.Петровский, Р.Х.Шакуров); обстоятельно рассмотрен вопрос мастерства и профессионализма учителя (И.П.Андриади, Г.А.Бордовский, Т.И.Руднева, Н.Ш.Чинкина).

Современные высокие требования к личности учителя, его педагогической компетентности, обусловленные особенностями образовательной среды экспериментального образовательного учреждения, могут выступать серьезными внешними стимулами к самоактуализации [82].

Проблема личностного развития и профессиональной самореализации педагогов выявляет потребность в педагогическом сопровождении, итог которого может бьггь представлен повышением уровня педагогической компетентности [82].

Значимость педагогической компетентности для успешного решения педагогических задач отмечали классики педагогики (А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци и др.), основоположники советской педагогики (П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко и др.). Так, А.С.Макаренко раскрыл обусловленность педагогического мастерства уровнем педагогической компетентности. Позиция постоянного совершенствования личности учителя отмечалась В.А.Сухомлинским, который утверждал, что: «.желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей» являются характеристиками педагогической компетентности учителя [190,153].

Учеными доказано, что учитель - это расположенный к людям, сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек (ВАСухомлинский), он понимает социальную незащищенность детей (Я.Корчак), видит себя в детях и встает на их позицию (ШААмонашвили), сам работает над своим воспитанием и образованием (К.Д.Ушинский).

Педагогическая деятельность учителя в современных условиях осуществляется в образовательной среде, которая характеризуется вариативностью, что предусматривает одновременное параллельное существование и функционирование различных видов образования. Наибольшую конкурентоспособность показали экспериментальные образовательные учреждения (лицеи, гимназии, профильные школы, учебно-воспитательные комплексы, общеобразовательные школы-лаборатории и др.), которые наиболее адекватно отражают запросы определенной части социума. Возникновение таких образовательных учреждений обусловлено также неудовлетворенностью результатом деятельности существующей системы образования, стремлением к более полному и оптимальному развитию личности. Становится тенденцией переход от состояния самодостаточности и независимости к служению интересам каждого человека [138]. Реализация задач переориентации образования предполагает осуществление образовательным учреждением экспериментальной деятельности, которая базируется на идее инновации, заложенной в организацию учебно-воспитательного процесса и его содержание, что может интегрироваться в общую философию школы. Особенностью образовательной среды всех экспериментальных образовательных учреждений является наличие инновационных процессов в педагогической деятельности, «сутью которых является комплексная деятельность по созданию, разработке, освоению, использованию и распространению новшеств» [202,71]. В таких условиях у учителя появляется возможность свободного выбора регионального и школьного компонентов содержания образования, разработки авторских программ, творчества. Педагогическая деятельность на основе инновационных процессов предполагает готовность (педагогическую компетентность) учителя к решению профессиональных задач в условиях экспериментального образовательного учреждения.

Проблема подготовки учителей для ведения педагогической деятельности в условиях экспериментального образовательного учреждения является недостаточно разработанной в содержательном и организационном плане. По данным Самарского института повышения квалификации и переподготовки работников образования только 23,4% учителей получили подготовку, связанную с инновационными процессами, а 76,6% посещали традиционные курсы, дающие фрагментарные представления об экспериментальной работе. Вопрос разработки системы повышения квалификации учителей как целостного педагогического процесса, дающего возможность адаптироваться к функционированию образовательного учреждения в режиме эксперимента, требует своего разрешения.

Повышение квалификации учителей экспериментального образовательного учреждения имеет целью развитие личности, включенной в специфическую образовательную среду, поэтому требуется локальная, внутриучрежденческая система обучения учителей для ориентации на задачи конкретного учреждения, для формирования его педагогической компетентности.

Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что ведется поиск средств формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения, но недостаточно исследованы способы проектирования эффективной системы повышения квалификации учителей, под которой будем понимать системную организацию содержательно-технологических компонентов, в которой системообразующим компонентом выступает модель личности компетентного учителя экспериментального образовательного учреждения. Государственные требования к подготовке учителя экспериментального образовательного учреждения на уровне современного высшего образования отсутствуют. Учитель вынужден адаптироваться к инновационным процессам на основе самообразования, саморазвития, интуиции, осведомленности в современной психолого-педагогической литературе.

Наш научный интерес к экспериментальным образовательным учреждениям вызван их уникальностью, многообразием направлений и педагогических концепций, значительным количеством педагогов, вовлеченных в педагогические эксперименты. Существует объективная необходимость в средствах повышения квалификации, которые могли бы влиять на педагогическую готовность учителя к решению педагогических задач в условиях экспериментального образовательного учреждения. Вместе с тем существуют противоречия между: разнообразием типов экспериментальных образовательных учреждений и неразработанностью вопросов специфики экспериментальной педагогической деятельности; потребностью в учителе, способном к проведению экспериментальной педагогической деятельности, и несформированностью готовности к её реализации; необходимостью подготовки учителя к ведению экспериментальной педагогической деятельности на основе разработайной модели личности в условиях экспериментального образовательного учреждения и отсутствием такой модели; потребностью учителя экспериментального образовательного учреждения в повышении квалификации и предполагаемыми способами решения инновационных педагогических задач в традиционной системе непрерывного образования. Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования значимости подготовки учителей для экспериментального образовательного учреждения на основе модели личности компетентного учителя. В практическом плане - это проблема определения организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности с учетом специфики экспериментального образовательного учреждения.

Цель исследования: теоретически разработать и апробировать внут-риучрежденческую систему повышения квалификации, представляющую организационно-педагогические условия формирования педагогической компетентности учителей экспериментального образовательного учреждения.

Объект исследования: процесс формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения.

Предмет исследования: система повышения квалификации учителей экспериментального образовательного учреждения.

Гипотеза исследования. Экспериментальное образовательное учреждение предъявляет специфические требования к деятельности учителя, что предполагает сформированность педагогической компетентности. Вместе с тем, учитель недостаточно подготовлен к ведению экспериментальной работы, что вызывает потребность в поиске организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности. Существующая система повышения квалификации работников образования не в полной мере учитывает специфику конкретного экспериментального образовательного учреждения, а значит, не вполне способствует развитию личностных и профессиональных свойств учителя, необходимых для успешного решения инновационных педагогических задач. Можно сформировать готовность учителя к деятельности в условиях экспериментального образовательного учреждения, если:

- определена специфика образовательной среды экспериментального образовательного учреждения;

- выявлена структура готовности учителя к решению педагогических задач в условиях экспериментального образовательного учреждения;

- обоснованы критерии сформированности и составляющие педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреедения;

- создана модель личности учителя экспериментального образовательного учреждения;

- спроектирована внутриучрежденческая система повышения квалификации, содержательно и технологически обеспечивающая формирование педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения.

Задачи исследования:

1 .Определить специфику образовательной среды экспериментального образовательного учреждения.

2. Раскрыть структуру готовности учителя к решению педагогических задач в экспериментальном образовательном учреждении.

З.Обосновать критерии сформированное™ и составляющие педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения.

4.Создать модель личности компетентного учителя экспериментального образовательного учреждения с учетом специфики экспериментального образовательного учреждения.

5.Разработать систему повышения квалификации на основе внедрения организационно-педагогических условий в практику работы школы и апробировать её.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика образовательной среды экспериментального образовательного учреждения обусловлена особенностями школы данного типа (направленность на проведение педагогического эксперимента) и характеризуется наличием развивающей среды, атмосферы сотрудничества и внедрением педагогической технологии, что требует сформированное™ готовности экспериментальной педагогической деятельности, под которой следует понимать вид педагогической деятельности по реализации эксперимента.

2. Готовность к экспериментальной педагогической деятельности предполагает наличие в её структуре взаимосвязанных компонентов (мотивационного, содержательного и технологического), что следует принимать за основание формирования педагогической компетентности (готовность к ведению педагогической деятельности с учетом специфики условий образовательной среды, стиля педагогического общения и особенностей личностного развития ученика), мера сформированное™ которой определяется на основании мотивационно-целеполагающего, аксиологического, когнитивного, операционального, аналитико-рефлексивного, индивидуально-творческого критериев.

3. Принципиально важным является доказательство того, что структура педагогической компетентности обусловлена компонентами готовности к педагогической деятельности, тогда в качестве показателей раскрывающих суть данного интегративного образования личности, должны приниматься: ценности удовлетворения потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием и самореализацией; предметные знания и знания в области методологии и методики проведения эксперимента; знания научной основы педагогической технологии, процесса или явления, представляющего объект экспериментального исследования; способы осуществления экспериментальной педагогической деятельности.

4. Стратегия формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения требует разработки модели личности компетентного учителя, которая включает в себя компоненты, аналогичные компонентам педагогической компетентности (аксиологический, когнитивный и операциональный) и выражается в свойствах и характеристиках личности (ценностные ориентации, педагогическая направленность, творческая направленность, коммуникабельность), профессиональных знаниях (методологические, педагогические, психологические, методические) и профессиональных умениях (исследование задач эксперимента, проведение исследовательских процедур и самоанализа результатов экспериментальной работы). Компетентный учитель экспериментального образовательного учреждения - это личность, интегрирующая совокупность профессиональных знаний и умений, специальных свойств и характеристик, которые позволяют достигать целей обучения и воспитания учеников в ходе совместной педагогической деятельности, ведущей к развитию как ученика, так и учителя.

5. Положение о необходимости формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения не может базироваться только на утверждении существующей обусловленности результатов труда учителя спецификой образовательной среды. Требуется разработка условий, сопровождающих процесс освоения и внедрения педагогической компетентности технологии в конкретном образовательном учреждении. Внутриучрежденческая система повышения квалификации базируется на организационных (совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное функционирование процесса формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения) и педагогических (совокупность взаимосвязанных предпосылок содержательно и процессуально обеспечивающих процесс повышения квалификации) условиях формирования педагогической компетентности. К организационным условиям формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения относятся: организация экспериментальной педагогической деятельности; обеспечение процесса формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения учебно-методическими ресурсами. В качестве педагогических условий выступают: принятие педагогическим коллективом концепции непрерывного профессионально-педагогического образования; осуществление учителем экспериментальной педагогической деятельности в рамках образовательной среды; непрерывное повышение уровня педагогической компетентности учителя на основе формирования компонентов экспериментальной педагогической деятельности.

Научная новизна исследования:

- углублено понимание образовательной среды экспериментального образовательного учреждения как специфической, среды функционирования экспериментального образовательного учреждения, реализующего педагогическую технологию в области обучения, воспитания и развития учащихся (модель научной школы);

- конкретизировано научное представление о структуре и сущности понятия готовности учителя к ведению экспериментальной педагогической деятельности (комплекс профессионально-значимых потребностей и мотивов педагогической деятельности - мотивационный компонент; теоретические знания, практические умения и навыки в области теории и методики экспериментальной педагогической деятельности, обеспечивающие процесс её реализации, - содержательный компонент, способы выполнения экспериментальных задач - технологический компонент);

-установлена обусловленность уровней педагогической компетентности содержанием компонентов экспериментальной педагогической деятельности;

- выявлены критерии сформированное™ педагогической компетентности (мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операциональный, аналитико-рефлексивный и инивидуально-творческий), совокупность показателей которых определяет уровень педагогической компетентности учителя в условиях экспериментальной образовательной среды;

-создана модель личности компетентного учителя экспериментального образовательного учреждения, интегрирующая совокупность профессиональных знаний и специальных свойств, которые позволяют достигать целей обучения, воспитания и развития учащихся адекватно специфике среды экспериментального образовательного учреждения;

-разработана внутриучрежденческая система повышения квалификации учителей, которая учитывает сущностные характеристики педагогической компетентности (содержание, формы и методы обеспечивают готовность учителя к экспериментальной педагогической деятельности) и основана на специфических принципах ее формирования (интегратив-ности методологической и методической доминант; перехода от стихийных механизмов к сознательно управляемой и самоуправляемой системе; педагогической оценки, самооценки и рефлексии; индивидуальной траектории творческой самореализации).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать расширению научных представлений о специфике педагогической деятельности, педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения; позволят осуществить широкий подход к подготовке учителя для экспериментального образовательного учреждения; будут способствовать разработке организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения; составят основу для новых подходов к оценке деятельности компетентного учителя экспериментального образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования состоит в направленности результатов исследования на совершенствование педагогической деятельности учителя в условиях экспериментального образовательного учреждения; в определении организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения; в разработке системы повышения квалификации, обеспечивающей готовность учителя к проведению педагогического эксперимента. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке спецкурса

Педагогическая компетентность учителя в условиях экспериментального образовательного учреждения» для студентов педагогических вузов, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, при проведении научно-практических семинаров и тренингов для учителей и руководителей школ.

Методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические теории и концепции развития личности, современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: - о единстве личности и деятельности (Б.ГАнаньев, А.А.Бодалев,

А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин); -- об активном влиянии социальной среды на развитие личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.Г.Бочаров, Л.С.Выготский);

- о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев и др.);

- о мастерстве и профессионализме учителя (Ю.К.Бабанский, И.Д.Багаева, Т.В.Иванова, В.АСухомлинский);

- о системном характере педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, ВАСухомлинский); о методологии педагогики и методике исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: - теория средового подхода к педагогической деятельности (В.П.Беспалько, К.Н.Вентцель, Д.Н.Кавтарадзе, Л.Н.Латынина, Б.Д.Лихачев, ДЖМаркович, А.В.Мудрик, П.И.Пидкасистый, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ясвин);

- психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков); теория непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Э.М.Никитин, ВАСластенин);

- теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин).

- идеи о творческой направленности педагогической деятельности (Ф.И.Гоноболин, ВАКрутецкий, Н.В.Кузьмина, ВАСластенин, А.И.Щербаков);

- идеи культурологического подхода к педагогической деятельности (Е.В.Бондаревская, М.Я.Виленский, С.И.Гессен, И.Ф.Исаев, ВАКонев, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич);

- концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);

- творческий (В.И.Загвязинский, ВАКан-Калик, ААМелик-Пашаев, ВАСластенин), инновационный (М.В.Кларин, Л.В.Куриленко, М.М.Поташник) подходы.

Базой исследования являются: опыт педагогической деятельности и повышения квалификации учителей; опыт педагогической деятельности в экспериментальных образовательных учреждениях (МОУ школа №72 -филиал научно-методического центра им.Л.В.Занкова, МОУ СОШ «Дневной пансион-84» г.Самары). Выборочная совокупность исследования составила 250 человек (учителя, администрация, методисты школ).

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1995-1997). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, посвященной различным аспектам педагогической деятельности; знакомство с отечественными и зарубежными исследованиями, тематически близкими нашему, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.

II этап (1998-2000). В ходе экспериментальной работы, анализа опыта повышения квалификации уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования педагогической компетентности, корректировались его содержание, формы и методы, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились: разработка и уточнение структуры понятия «педагогическая компетентность»; создание внутриучрежденческой системы повышения квалификации на основе модели компетентного учителя экспериментального образовательного учреждения; отбор показателей для диагностики эффективности обучения, направленного на формирование педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения.

III этап (2001-2003). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; внедрение организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности учителей экспериментального образовательного учреждения во внутриучрежденческую систему повышения квалификации; интерпретация результатов формирующего экспериментов; оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы; эмпирические (лонгитюд, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент); праксиметрический (анализ программ вузовской подготовки); моделирование; методы математической статистики (корреляционный анализ, проверка достоверности результатов с применением критериев Стьюдента и Пирсона).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Москва, Пенза, Самара, Таганрог). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в МОУ СОШ «Дневной пансион-84» и МОУ школе №72 - филиале научно-методического центра имени Л.В.Занкова г.Самары.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Поветьева, Лариса Ивановна

Выводы.

Педагогическая компетентность учителя экспериментального образовательного учреждения есть интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога, опосредующая результативный профессиональный опыт при реализации экспериментальной педагогической деятельности. Педагогическая компетентность учителя экспериментального образовательного учреждения как частный вид педагогической компетентности представляет собой готовность к проведению эксперимента при наличии системного образования знаний, умений, навыков педагога в области методологии и методики педагогического эксперимента и оптимального сочетания методов экспериментальной педагогической деятельности.

Структурно-содержательную модель педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения образуют аксиологический, когнитивный и операциональный блоки, включающие компоненты: мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный, аналитико-рефлексивный и индивидуально-творческий.

Критерии сформированности педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения могут быть определены (в соответствии с компонентами данной компетентности) как мо-тивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный, аналитико-рефлексивный и индивидуально-творческий.

В целях эффективности повышения квалификации учителей экспериментального образовательного учреждения формирование педагогической компетентности необходимо выстраивать как методологическую доминанту всего процесса последипломного образования в рамках внутриучреэденческой системы повышения квалификации, базирующегося на одновременной реализации системного, методического, лично-стно-ориентированного, дифференцированного, индивидуализированного подходов и учета особенностей формирования педагогической компетентности, обусловленных спецификой учреждения и уровнем сформированности компонентов экспериментальной деятельности учителей.

Эффективность процесса формирования исследуемой компетентности обеспечивается: наличием взаимосвязи целей, содержания, процессуальных характеристик, форм и методов повышения квалификации с критериями педагогической компетентности учителей ЭОУ и уровнями сформированности отдельных компонентов; учетом сущностных характеристик педагогической компетентности и специфических принципов ее формирования в условиях образовательной среды ЭОУ; вариативностью теоретической и методической подготовки в процессе повышения квалификации педагогов; адекватностью опережающего методического обеспечения формирования данной компетентности целям и содержанию повышения квалификации.

Необходимыми средствами реализации условий эффективности формирования педагогической компетентности учителей экспериментального образовательного учреждения на региональном уровне являются: наличие общей стратегии формирования педагогической компетентности учителей экспериментальных образовательных учреждений; введение в образовательный процесс повышения квалификации содержательного блока «Теория и методика экспериментальной педагогической деятельности»; использование разнообразных форм и методов в системе повышения квалификации педагогов.

В ходе повышения квалификации учителей экспериментального образовательного учреждения осуществляется переход от педагогически управляемого процесса формирования педагогической компетентности к самоуправляемому (самоформирование).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость разработки организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения обусловлена новыми требованиями, предъявляемыми к его личности, что возможно при использовании средств повышения квалификации, максимально использующих и актуализирующих внутренние резервы учителя и резервы образовательной среды экспериментального образовательного учреждения. Оптимальные организационно-педагогические условия, качественное методическое обеспечение повышения квалификации педагогов способствуют формированию их педагогической компетентности, а следовательно, содействует достижению высокого качества педагогической деятельности.

На основе анализа различных подходов к определению характера образовательной среды (Д.Н.Кавтарадзе, Д.Ж.Маркович, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ясвин и др.) было установлено, что она интегрирует совокупность пространственно-архитектурного (развивающая среда), социального (атмосфера сотрудничества) и психодидактического (реализация педагогической технологии) компонентов. Все они взаимосвязаны, дополняют друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды. Существенным является то, что экспериментальное учреждение функционирует в условиях экспериментальной образовательной среды, а это требует специальной организации деятельности администрации, учителей и учащихся, направленной на проведение педагогического эксперимента.

В ходе теоретического исследования выявлено, что экспериментальная деятельность и педагогическая деятельность (Н.В.Кузьмина) имеют общее: это виды деятельности, обусловленные элементами педагогической системы (проектировочная, конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая). Таким образом, содержание педагогической деятельности учителя экспериментального образовательного учреждения включает как выполнение функций, характерных для педагогической деятельности вообще, так и специфических, отражающих особенности деятельности по проведению эксперимента (диагностическая -определение уровня знаний, умений, навыков и выявление индивидуально-личностных особенностей ученика; проектировочно-конструкгивная - проектирование эксперимента; коммуникативная - установление связей с разными группами участников эксперимента, управление коммуникациями; коррекционная - выявление и исправление допущенных в ходе эксперимента ошибок; аналитическая - осмысление и анализ результатов эксперимента). На теоретическом уровне нами доказано, что все функции экспериментальной педагогической деятельности взаимосвязаны с её компонентами и требуется специальная подготовка к проведению педагогического эксперимента. Изучение трудностей, с которыми встречаются коллективы учителей экспериментального образовательного учреждения, выявили их неготовность к работе в режиме эксперимента, что потребовало определения сущности и содержания понятия «готовность к экспериментальной педагогической деятельности».

В ходе обобщения различных подходов к пониманию готовности к педагогической деятельности (К. М. Дурай-Новакова, ВАКрутецкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, А.И.Щербакова и др.) были выделены ее структурные компоненты (мотивационный, содержательный и технологический) и доказано, что их развитие является основанием для формирования педагогической компетентности. В силу того, что готовность есть внутренняя убежденность, потребность в данной деятельности, сформированное^ способов её осуществления, она может рассматриваться как компетентность. Педагогическая компетентность как интегративное образование личности содержит аксиологический (ценностные ориентации, педагогическая направленность, творческая направленность, коммуникабельность), когнитивный (методологические, педагогические, психологические, специальные знания) и операциональный (постановка педагогических задач, организация педагогической ситуации, педагогическое взаимодействие, педагогический самоанализ) компоненты.

Таким образом, достичь целей обучения и воспитания учеников в ходе совместной экспериментальной педагогической деятельности, ведущей к развитию личности как ученика, так и учителя в условиях экспериментальной образовательной среды, может компетентный учитель.

Разработанные теоретические модели личности и деятельности потребовали экспериментальной проверки. В ходе констатирующего эксперимента обнаружена обусловленность компонентов модели личности компетентного учителя особенностями экспериментальной педагогической деятельности.

Вместе с тем было обнаружено, что для 47% учителей характерен низкий уровень педагогической компетентности. Результаты констатирующего эксперимента потребовали обращения к имеющемуся опыту повышения квалификации. Анализ педагогического опыта показал, что цели моделей повышения квалификации в большей степени направляются на расширение объема информации о характере учебно-воспитательного процесса, нежели на осмысление возможности его преломления к конкретной образовательной среде. Потребовалась разработка модели системы повышения квалификации учителей экспериментального образовательного учреждения, способствующая развитию всех составляющих в структуре педагогической компетентности. Гипотетически в качестве такой модели выступала внутриучрежденческая система повышения квалификации, которая включает в себя дидактическую, частнометодическую, психолого-физиологическую и техническую подготовку учителей. Целью такой системы является формирование педагогической компетентности учителя как готовности к проведению эксперимента, что предполагает наличие комплекса теоретических знаний, практических умений и навыков в области методологии и методики экспериментальной педагогической деятельности.

Выборку составили 125 учителей, из них 75, обучавшихся во внутриучрежденческой системе повышения квалификации (экспериментальная группа) и 50 учителей, проходивших обучение по программам повышения квалификации СИПКРО в соответствии с Именным образовательным чеком (контрольная группа).

Содержание обучения во внутриучрежденческой системе повышения квалификации (программа «Теория и методика экспериментальной педагогической деятельности»), разработанная на основе принципа блоч-ности, предполагала его освоение по алгоритму: приобретение методол-гической грамоты (методология педагогического исследования), развитие способности к организации и проведению эксперимента (техника педагогического исследования), способности к психолого-педагогической диагностике (психолого-педагогическое сопровождение) и способное™ творчески применять новое педагогическое знание. Формы и методы направлялись на аюивизацию готовности к освоению техники педагогического исследования и к анализу полученных экспериментальных материалов.

В ходе опытно-экспериментальной работы в группе учителей, обучавшихся во внутриучрежденческой системе повышения квалификации, статистически достоверно изменились диагностируемые параметры: повысились показатели проектировочной, конструктивной и организаторской за счет приобретения учителями знаний и умений по проведению педагогического эксперимента и их практического в ходе стажерской практики.

Была доказана взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов в модели личности компетентного учителя экспериментального образовательного учреждения. Так, изменялась структура ценностей (коэффициент Стьюдента, демонстрирующий достоверность изменений по различным группам ценностей составил от 0,0936 до 0,26757). В ходе обучения во внутриучрежденческой системе повышения квалификации значимо изменились показатели (рейтинговое место, коэффициент Стьюдента -t), отражающие уровень сформированности педагогической компетентности учителей: статистически достоверно возросли уровни прогностических (с 1,6 - на констатирующем этапе эксперимента до 2,1 - на формирующем этапе эксперимента; t=0,14437), организаторских (с 2,67 - на констатирующем этапе эксперимента до 2,73 - на формирующем этапе эксперимента; t=0,1124) и аналитических (с 1,17 - на констатирующем этапе эксперимента до 1,97 - на формирующем этапе эксперимента; t=02765) умений. В операциональном компоненте педагогической компетентности готовность применять знания на практике показала положительную динамику (1,29 - на констатирующем этапе эксперимента; 2,18 - на формирующем этапе эксперимента; t=0,0570), изменялись показатели педагогической рефлексии (1,37 - на констатирующем этапе эксперимента; 2,12 - на формирующем этапе эксперимента; t=01479). Таким образом, была подтверждена эффективность разработанной в ходе исследования системы повышения квалификации учителей внутри экспериментального образовательного учреждения.

Продуктивность деятельности учителей, прошедших систему повышения квалификации внутри образовательного учреждения, выразилась в результатах обученности детей и их развития: сформировались аналитические способности, исследовательские умения, волевые качества; увеличилось количество учеников, принимающих участие в научно-практических конференциях, олимпиадах, творческих конкурсах. Учителя, прошедшие обучение, более активно и успешно повышали квалификационную категорию, проявляли способность к творческой деятельности при внедрении педагогических технологий, что выразилось в оценке уровня их квалификации компетентными судьями в виде повышения квалификационного разряда.

Внешняя экспертная оценка подтвердила эффективность разработанных организационно-педагогических условий повышения профессионального уровня учителей: по результатам аттестации 21 учитель (28%) повысил аттестационную категорию, 47 учителей (62,7%) подтвердили ранее присвоенные. Доказано, что учителя экспериментальной группы более активно и успешно повышают квалификационную категорию. По результатам исследования были сделаны следующие выводы: 1. Педагогическая компетентность учителя экспериментального образовательного учреждения (интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности) предполагает готовность к ведению эксперимента, опосредует эффективность в условиях экспериментальной образовательной среды, формируется в ходе повышения квалификации, организованной на основе системного, личностно-ориентированного, дифференцированного подходов и с учетом специфики учреждения, предполагающего высокий уровень сформированности компонентов экспериментальной деятельности учителей.

2. Содержание учебного процесса во внутриучрежденческой системе повышения квалификации учителей должно обеспечить базу для подготовки учителя к развитию личности ученика на основе современных достижений педагогической науки, потребности в поиске знания, необходимого для принятия педагогических решений в экспериментальном образовательном учреждении. Программа «Теория и методика экспериментальной педагогической деятельности» представленная блоками в логике движения от методологической грамоты к методологической культуре, способствует устойчивой направленности на проведение педагогического эксперимента, выработке способов его проведения на основе приобретенных знаний в области методологии и методики педагогического исследования.

3. Формы и методы для достижения цели внутриучрежденческой системы повышения квалификации - формирование педагогической компетентности - должны отбираться с учетом алгоритма учебного процесса: от осознания специфики среды образовательного учреждения, представляющего научную школу, до проектирования и реализации индивидуального проекта в виде частной методики развития ученика согласно логики концепции школы.

4. Педагогическая компетентность учителя оценивается суммой показателей, определяющих ее уровень, что дает возможность прогнозировать результативность среды экспериментального образовательного учреждения в виде новообразований личности как ученика, так и учителя, формирование которых происходит при разработке и реализации организационно-педагогических условий.

Вместе с тем обнаружено, что требуется продолжение исследования, так как за его пределами остались такие аспекты проблемы, как организация повышения квалификации учителей экспериментального образовательного учреждения в соответствии с их индивидуальным образовательным маршрутом, подготовка методистов для управления процессом повышения квалификации учителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Поветьева, Лариса Ивановна, 2003 год

1. Авдеев Р.Ф. Формирование информационной цивилизации. М.: Книга, 1992.-398 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. д. пед. н. Красноярск, 1998. - 48 с.

3. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -80 с.

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Педагогика, 1983. - 216 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр. психол. тр. М., 1980.-Т. 1.-230 с.

6. Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Известия Российской академии образования. 2001. - №1.- С.35-42.

7. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Изд. Центр «Академия», 1999. -160 с.

8. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: «Медицина», 1968.-422 с.

9. Асмолов А.Г. От практической психологии к развивающему образованию: (Из выступления на Втором съезде практических психологов образования России, г.Пермь, сентябрь, 1995 г.)//Детский практический психолог. -1996. №1-2. -С.9-13.

10. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление.- М.: Знание, 1981. 166 с.

11. Ахияров К.Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 50-54.

12. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

13. Бабанский Ю.К. Развивать разнообразные формы передового педагогического опыта и творчества учителей. М.: Педагогика, 1989. -186 с.

14. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура / Профессионализм педагога. Часть 1. Ижевск -СПб, 1992.-35 с.

15. Байкова Л.А. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики: Автореф. дисс. . к. пед. н. М., 1995. -16 с.

16. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности учителя. Модель образовательного процесса: Автореф. дисс. . к. пед. н. М., 2001. - 26 с.

17. Батищев Г.И. Педагогическое экспериментирование // Советская педагогика. -1990. №1. - С. 94-97.

18. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара - СПб.: Изд-во СамГУ, 1997. -120 с.

19. Белинский В.Г.Принципы натуральной школы. Избр. пед. соч. М.: Просвещение, 1982. - 478 с.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.-112 с.

21. Беспапько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

22. Блонский П.П. Реформа педагогической науки. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х тт. М.: Просвещение, 1979.-Т.1.-588 с.

23. Бодалев А.А. Психология общения. Избр. психол. тр. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭКб 1996.-254 с.

24. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 350 с.

25. Большой энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1991.- 864 с.

26. Бондаревская Е.В. Концепция общечеловеческой подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов н/Д., 1992. - 22 с.

27. Бондаренко Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: Автореф. дисс. к.пед.н. Магнитогорск, 1999. -18 с.

28. Бордовский Г.А., Козырев В.А., Родионова Н.Ф. Инновации в системе высшего педагогического образования: состояние и перспективы // Инновации в российском образовании. Высшее профессиональное образование. -1999. №1. - С. 11-15.

29. Борзенко И.А. Модель выпускника как основа системы целей школы // Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика. -1997. №1. - С. 48-50.

30. Бочарова В. Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М.: Изд-во института педагогики социальной работы РАО, 1999. -182 с.

31. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. -1989. №8. - С. 73-77.

32. Бунаков Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. - С. 241-266.

33. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность тип развивающего обучения: Учеб. пособие. - Горький, 1989. - 74 с.

34. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дисс. . к. пед. н. М., 1999. -38 с.

35. Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988.-240 с.

36. Введение в специальность: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. А.И.Рувинского, ВАКан-Калика, Д.М.Гришина. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

37. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы её осуществления: Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1974. -440.С.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991.-204 с.

39. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991.-272 с.

40. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. -184 с.

41. Виленский М.Я. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. 2002. - №2. -С.8-12.

42. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Педагогика,1978. -176 с.

43. Внедрение достижений педагогики в практику школы. М.: Педагогика, 1981. -144 с.

44. Вопросы методов педагогических исследований / Под ред. И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1973. - 218 с.

45. Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы / Под ред. Б.Г.Гершунского. М.: Педагогика, 1986. - 116 с.

46. Воробьева В.В. Педагогические основы внутришкольного управления как фактор профессионального самоопределения учащихся: Ав-тореф. дисс. к. пед. н. СПб, 1996. -20 с.

47. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. Избр. психол. тр. / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-510 с.

48. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып.2. - М.: Инноватор, 1995.-С. 16-45.

49. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Педагогика. 1994. - №12. - С.27-33.

50. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы философии. -1957. № 6. - С. 58-69.

51. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования на пороге XXI века. Челябинск: МОРФ челяб. фил. ИПО, 1993.-240 с.

52. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 432 с.

53. Гинецинский В.И. Педагогика философии и философия педагогики в современном образовательном процессе: (В свете госстандарта по философии в образовательных учреждениях) // Непрерывное профессиональное образование. 2002. - Вып. 3. - С. 28-39.

54. Глазиева Т.А. Профессиональное становление учителя. М.: Педагогика, 1980. - 216 с.

55. Голованов В.М. Некоторые подходы к обучению и воспитанию студентов в современных условиях. // Современная высшая школа.- 1980. № 2. - С.13-16.

56. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1968. -260 с.

57. Горячев М.Д. Система профессиональной подготовки социального педагога // Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти: Изд-во «Поволжский технологический институт сервиса», 1999. -Ч.З. -Вып.5. -С.15-21.

58. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Автореф. дисс. . к. пед. н. СПб, 1997. - 21 с.

59. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика, 1994. №6. - С.32-38.

60. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии.- М.: Знание, 1995. 136 с.

61. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

63. Дахин А.Н. Модели открытой образовательной системы: Автореф. дисс. д. пед. н. Новосибирск, 2000. - 40 с.

64. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы / Под ред. В.Н.Максимова. СПб: ЛОИУУ, 1985.-68 с.

65. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. к. пед. н. -М., 1983.-46 с.

66. Железнова С.В. К вопросу о развивающей среде дошкольного образовательного учреждения. Ульяновск: Изд-во УГЛИ, 2001.-64 с.

67. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

68. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация.- М.: Изд.центр «Академия», 2001. -192 с.

69. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. -96 с.

70. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб: Изд-во РГПУ, 1995. - 220 с.

71. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. Избранные педагогические труды.- М.: Новая школа, 1996. -432 с.

72. Зарецкий В.К. О двух подходах к проектированию образовательных систем / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сб. научн. тр. Ин-та педагогических инноваций РАО. М., 1994.

73. Захарченко Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя // Педагогика. 2002. - №3. - С. 45-50.

74. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущих учителей в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дисс. к. пед. н. Луганск, 1991. - 18 с.

75. Иванюк Н.С. Основные противоречия развития школы в условиях перехода на новую идеологию образования / Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика. -1997.- С. 46-48 с.

76. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. -144 с.

77. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального самосознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 57-66.

78. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного образования / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТО и ПРАО, 1993.-284 с.

79. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинта, 1998. -192 с.

80. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. -190 с.

81. Кан-Калик В А, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990. -188 с.

82. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как часть педагогической культуры учителя: Дисс. . к. пед. н. Ростов н/Д, 1995. -174 с.

83. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.

84. Климов Е.А. Психология профессий и акмеология // Психология сегодня. Т.2., Вып.2., М., 1996.-226 с.

85. Колышева Т.А. Функции профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании педагогической деятельности / Бюллетень международной академии психологических наук. Саратов-Ярославль, 1999. - С.67-83.

86. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. -1996. №10. - С. 46-58.

87. Корчак Я. Правила жизни. Педагогика для детей и взрослых. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1979.-474 с.

88. Косырева Е.Ю. Проблемы личностно-ориентированного взаимодействия педагогов-воспитателей с ребенком // Инновационная деятельность образовательного учреждения. Самара: МГЛУ, 2000.- С. 85-86.

89. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СИПКРО, 1994.- 166 с.

90. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-632 с

91. Крылова Н.Б. Социокультурный аспект образования // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. - С. 67-103.

92. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

93. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. -1997. №5. - С. 108 -115.

94. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

95. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Просвещение, 1981. - 218 с.

96. Куриленко Л.В. Развивающаяся школа школа инновационная. -Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998. -116 с.

97. Куриленко Л.В. Система индивидуально-личностного развития школьника: сущность и перспективы. Самара: Изд-во СФ МГПУ, 2000. -168 с.

98. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997. -138 с.

99. Кязимов К.Г. Организационно-педагогические основы формирования и развития системы профессионального обучения. Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 1999. - 250 с.

100. Латынина Л.Н. Этнокультурный взгляд на образование. М.: Педагогика, 1989. -136 с.

101. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психо-дидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. №6. - М., 1996.-С. 25-30.

102. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов высш. пед.учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

103. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. -1946. №№1-2. - С.76.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

105. Леонтьев А.Н. Очерки развития психики. М.: Учпедгиз, 1947.

106. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998.-200 с.

107. Лобанова Н.Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования

108. Проблемы, поиски, опыт. СПб., 1992. - С. 12-19.

109. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

110. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - №10. - С. 56-62.

111. Маклафин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования:забота поддержка - консультирование. - Вып.6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 99-105.

112. Манушкин Э.А. Проблемы постдипломного образования. М.: ВИПК, 1990.-24 с.

113. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Педагогика, 1996.-306 с.

114. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. -194 с.

115. Маркович Д.Ж. Социальная экология и качество жизни. М.: Изд-во МНЭПИ, 1998.-68 с.

116. Маслоу А. Самоакгуализация / Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 36-39.

117. Медведев В.М. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности. Самара: Изд-во СГТУ, 1998. - 368 с.

118. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы, возможности II Вопросы психологии. -1989. №5. - С. 17-22.

119. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности II Педагогика. 1986. - №3. - С.22-24.

120. Методические рекомендации к психологическим методам изучения личности учителя в рамках реализации диагностики педагогического опыта / Сост. Канатов А.И., Скворцов В.Н. М., 1999. - 244 с.

121. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей. СПб: Изд-во СПб гос. университета педагогического мастерства, 1994. -132 с.

122. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. -172 с.

123. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998. 200 с.

124. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, 2001.-192 с.

125. Мишина С.Е. Ценностные аспекты педагогической компетентности учителя // Развитие научных школ в исследовании образования взрослых. Материалы научной конференции. 30 мая 2001 г. / Под ред. Е.И.Добринской, Г.С.Сухобской. СПб: ИОВ РАО, 2001. - 196 с.

126. Мороз А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности : Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете. Днепропетровск: ДГУ, 1980.-С. 71-75.

127. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. -160 с.

128. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. -160 с.

129. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения как проблемы общей и социальной психологии. М.: Педагогика, 1970. - 218 с.

130. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. 1998. - №1. - С. 23-28.

131. Назимов Р.Л. Формирование готовности к педагогической деятельности учителя начальных классов // Начальная школа. 1999. - №6. - С. 24-26.

132. Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. Актуальные проблемы методологии педагогики. М.: Просвещение, 1984. - 184 с.

133. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Советская педагогика. 1984. - №8. - С. 39-41.

134. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт,современное состояние, прогнозирование развития).- М.: МО РФ РИПКРО, 1995. 194 с.

135. Новиков П.М., Зуев В.П. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 2000. - 266 с.

136. Новое качество высшего образования в современной России: (Содержание, механизмы, реализация, долгосрочные и ближайшие перспективы): Концептуально-программный подход / Под научн. ред. Н.А.Селезневой, А.И.Субетто. М.: Педагогика, 1995. - 446 с.

137. Новоселова С.А. Педагогическая система развития технического творчества в учреждении профессионального образования: Автореф. дисс. д. пед. н. Новосибирск, 1997.-48 с.

138. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновация, управление. М.: МАЭП, 1999.-120 с.

139. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов: Автореф. дисс. д. пед. н. Магнитогорск, 1997. - 42 с.

140. Онушкин В.Г. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1988.-С. 1-5.

141. Организация опытно-экспериментальной работы в школах. Л.: ЛГИУУ, 1990.-78 с.

142. Основы педагогического мастерства / Под ред. ИАЗязюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

143. Педагогика среды и методы ее изучения / Под ред. М.В.Крупениной. М., 1930, IV. - 322 с.

144. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы (книга для учителя) / Под ред. А.П.Тряпицына, И.С.Батракова, А.В.Мосина. СПб: Комитет по образованию, 1993. - 378 с.

145. Педагогическое исследование. Методические рекомендации / Сост. Т.И.Руднева. Самара: ЮНРОС, 1992. - 56 с.

146. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992. -224 с.

147. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы.-М.: Новая школа, 1991.-382 с.

148. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1985. - №9. - С.35-39.

149. Пилиповский В.Я. Эффективная школа:слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. - №1. - С. 104-111.

150. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание И Педагогика. -1995. №4. - С. 59-63.

151. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.-256 с.

152. Поваренков Ю.П. Анализ содержания задач профессионального становления личности учителя // Исследование педагогического мышления. М., 1999. - С.87-97.

153. Поветьева Л.И. Творческая реализация идей развивающего обучения в условиях экспериментального образовательного учреждения.- Самара: Корпорация «Федоров», 2003. 32 с.

154. Поветьева Л.И. Формирование готовности учителя к ведению педагогической деятельности в условиях эксперимента. Самара: Корпорация «Федоров», 2003. - 54 с.

155. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 130 с.

156. Пономарев Я.А. Психология творчества. -М.: Наука, 1976. 303 с.

157. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Педагогика, 1987. -192 с.

158. Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сборник статей II Международной научно-практической конференции. Пенза: Знание, 2003. - 274 с.

159. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

160. Прохоров А.О. Психическое состояние учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 49-55.

161. Пути повышения эффективности методической помощи учителю и развитие творчества и инициативы. Из опыта работы. Гродно: ГТ1И, 1990.- 66 с.

162. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. -1990. №2. - С. 77-81.

163. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

164. Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. Введение в педагогическую деятельность. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-208 с.

165. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998. -496 с.

166. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990. №1. - С. 164-168.

167. Российское образование на рубеже веков: Материалы IV Всероссийской конференции. Самара: Изд-во МГПУ, 2002. - 262 с.

168. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя. М.; Л., 1927. - 174 с.

169. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-415 с.

170. Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. - С.9-19.

171. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - 220 с.

172. Руднева Т.И. Российское образование. М. - Самара: Изд-во МГПУ, 1999.-308 с.

173. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара: СамГУ, 1996. - 244 с.

174. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Ярославль: Изд-во ЯОИУУ, 1993. -102 с.

175. Рябченко А.М. и др. Образовательно-воспитательный проект школы, открытый социуму. Ростов н/Д: Изд-во РОИУУ, 1994. - 52 с.

176. Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль: Изд-во ЯОИУУ, 1991.-70 с.

177. Семыкина Г. Чтоб не распалась связь времен . // Народное образование. 1999. - №5. - С. 92.

178. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: ВГПИ, 1994. - 152 с.

179. Сериков В. В. Осознать себя исследователем. Самара, 1994. -118 с.

180. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 220 с.

181. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1989. -220 с.

182. Сластенин В А, Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. -1991. -№10.-С. 79-84.

183. Сластенин В А, Подымов Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

184. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовке. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

185. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. №7. - М.: Инноватор - Bennetcolledge, 1997.-С. 177-184.

186. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего обучения: Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М.: Экопсицентр РОСС, 2000.

187. Смирнова Е.Э. Становление специалиста. Л.: ЛГУ, 1989. - 136 с.

188. Соколовская Е.А. Живые ценности отечественной культуры // Педагогика. 1998. - №5. - С. 121-122.

189. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И.Пидкасисгого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. -174 с.

190. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб, 1997. - 50 с.

191. Сухомлинский В А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1973.-288 с.

192. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. -108 с.

193. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова и Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

194. Ткаченко Е. Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования // Воспитание школьников. 1993.- №3. С. 2-4.

195. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Дисс. д. пед. н. СПб, 1992. - 118 с.

196. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М.: Флинта, 1998. - 272 с.

197. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.- Тбилиси: Изд-во Академии наук Груз. ССР, 1961. 210 с.

198. Ушинский К.Д. Вопросы обучения. Избранные педагогические сочинения. В 2 тт. М.: Учпедгиз, 1954. - Т.2. - 234 с.

199. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -176 с.

200. Федулов Б.А. Сущность общечеловеческих ценностей и содержание воспитательного процесса. Человек, его ценности и жизненный путь. Курган-Барнаул ,1997. -422 с.

201. Фельдштейн Д.И. Психология личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1990. -206 с.

202. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Сочинения. В 4 тт. СПб: Русская книга, 1993. -Т.2. - 580 с.

203. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1995. - 430 с.

204. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителей в условиях инновационных школ: Автореф. дисс. к. пед. н.- Казань, 1995. 22 с.

205. Чумичева P.M. Социализация как процесс усвоения норм цивилизованного общества //Вопросы психологии. 1999. - №3. - С. 46-47.

206. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320 с.

207. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 78 с.

208. Шацкий С.Т. Годы исканий. Избранные педагогические сочинения. В 2 тт. М.: Педагогика, 1980.

209. Шепелева О.В. Формирование профессионально-педагогического статуса будущего учителя в процессе обучения // Наука на рубеже веков. СПб, 2001. - С.80-84.

210. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

211. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд-во КГТ1У, 1998. - 194 с.

212. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 288 с.

213. ШтейнмецА.Э. Психология самоопределения учителя. М., 1981.

214. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Изд-во «Эксперимент», 1993. - 154 с.

215. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1997. 350 с.

216. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры (для директоров и заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе). М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1998. -78 с.

217. Эльконин Д.Б. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. -1992. №4. - С. 3-4.

218. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я.Батышева. М.: Российская Академия образования, Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 566 с. - Т.2.

219. Якиманская И.С. Разработка технологии личносгно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1998. №2.-С. 31-44.

220. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

221. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 366с.

222. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды // Директор школы (библиотека журнала). 2000. - №2. - С. 124-125.

223. Hare W.G. Porteli synthesic: or is it distillation.- Braisdele, 1969.-312 p.

224. Holland J.L. The psychology of vocation choice. Walthom (Mase): Braisdell, 1986. 266 p.

225. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Chicago, 1980. - 44 p.

226. Maslow A.H. Towards a Psychology of Being. Second edition. N.Y.: Grove Press, 1971. - 240 p.

227. Philosophies of Education: Introductory Readings / W.Hare, J.Portelli. -Clfgary, 1988.-212 p.

228. Rogers C. Freedom to learn for the 80-s. Columbus - Toronto - London - Sydney: c.h. E.Merril Publ. Company, Abell and Howell Company, 1983.-212 p.

229. Super D.E. Synthesic: Or is it distillation // The personnel and gudance journal. 1983. Vol. 61. №8.