Опережающая профессиональная подготовка будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ганцен, Наталья Федоровна

• Ганцен, Наталья Федоровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ганцен, Наталья Федоровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОПЕРЕЖАЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Сущность и содержание понятия «опережающая профессиональная подготовка будущих учителей».

1.2. Анализ современных подходов к организации научно-исследовательской деятельности студентов в период обучения в вузе.

1.3. Модель организации научно-исследовательской деятельности студентов как основы их опережающей профессиональной подготовки в период обучения в вузе.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

2.1. Организационно-методические основы опытно-экспериментальной работы по осуществлению опережающей профессиональной подготовки будущих учителей в период обучения в вузе.

2.2. Дидактическая системно-комплексная разработка тем школьных программ как форма педагогического дипломного проектирования в контексте опережающей профессиональной подготовки будущих учителей.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по организации опережающей профессиональной подготовки будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Опережающая профессиональная подготовка будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе»

Актуальность исследования. Фундаментальность и качество профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием, обусловливающие компетентность их последующей деятельности, определяются обобщенными умениями видеть, понимать, изучать, исследовать, творчески разрабатывать, создавать цельные объекты профессиональной деятельности. Для учителя такими цельными объектами являются темы программ учебных предметов как самостоятельные, относительно завершенные его части. Процесс разработки отдельных тем как целостных образований со всем комплексом теоретико-методологических, мировоззренческих и ^ методических знаний, оперативных умений и навыков готовит студентов к выполнению своих профессиональных функций в будущем и позволяет решать задачи настоящего.

Актуальность темы определяется недостаточностью информационного пути подготовки будущих учителей, сутью которого является передача студентам готовой формализованной информации. Известно, что в формализованных знаниях ни смысла, ни целостного значения для плодотворной, профессиональной деятельности не содержится. Д. М. Гришин отмечал, что целевая установка подготовки учителя в вузе в современных условиях «требует перемещения акцента с подготовки исполнителя на воспитание гуманно-деятельной личности, способной проектировать и осуществлять созидательную деятельность, как в духовной, так и в материальной сфере жизни на основе общечеловеческих и национальных ценностей» (46).

Многие авторы, занимающиеся проблемами профессиональной подготовки учителя (О. А. Абдулина, С. И. Архангельский, Д. М. Гришин, Н. Н. Дьяченко, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузмина А. И. Мищенко, Ф. А. Орехов, А. А. Орлов, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), приходят к выводу, что при информационном пути студентами не осознается целеполагание своего труда в полном его объеме, не формируются мотивационные установки на профессию, самостоятельная работа органично не связывается с самоподготовкой к профессиональной учительской деятельности, с освоением основ педагогического труда, так как студент познает лишь отдельные ее фрагменты. При информационном пути у студента за время обучения в вузе мало накапливается самостоятельно отобранной и продуманной информации по педагогическим проблемам. Кроме того, при информационном пути не обеспечивается достаточная методологическая подготовка студентов, не просматривается цельность, системность, комплексность их учебной деятельности. Вследствие этого, придя в школу, учитель, как показывает наш опыт, испытывает затруднения и неудовлетворенность от своего труда.

В настоящее время встречаются работы (Б. М. Бим-Бада, Д. М. Гришина,

A. М. Новикова, Ф. А. Орехова, В. А. Сластенина, Н. Н. Пахомова, Ю. Г. Татура, И. Ф. Шишкина и др.), в которых речь идет о том, что образование должно опережать производство, совершенствовать теоретически, технологически и методически образование будущих учителей.

Проблема опережения в обучении в отечественной педагогике, можно сказать, впервые была обозначена С. Н. Лысенковой. Опережение, в ее понимании, это и результат, и цель ее системы, названной ею «перспективно-опережающим обучением с использованием опорных схем при комментируемом управлении учебным процессом». Опорные схемы или опоры, комментируемое управление и перспективная подготовка - это «три кита», три основания, на которых держится такое опережающее обучение в начальной школе. Наряду с С. Н. Лысенковой в режиме опережающего обучения работает

B. Ф. Шаталов, но в среднем звене. В его методике успешно используется изучение материала крупными блоками (тема, раздел). Такое блочное изложение материала позволяет ученику лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи, дает «возможность увидеть всю дорогу, а не часть ее, узнать, что ждет впереди». Перспективность такого подхода обоснована и

М. А. Даниловым, X. Ж. Танеевым, И. И. Паньковой, Р. Г. Хазанкиным, П. М. Эрдниевым, и др.

Идея опережающего обучения органично согласуется с теорией J1 С. Выготского о роли обучения в развитии школьника, основой которой является ориентировка на зону ближайшего развития, что обеспечивает постепенное расширение этой зоны и последовательный переход учащегося на следующую, более высокую ступень развития. В определенном смысле опережение в обучении обеспечивается опорой на опыт учащихся, полученный ими в прошлом, о чем говорили еще в свое время представители классической дидактики Я. А. Коменский, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. И хотя они не включали в текущий учебный процесс элементы будущего материала, но значение перспективы в целом понимали. Это выразилось в одном из дидактических правил обучения «от известного к неизвестному, от близкого и знакомого к отдаленному и незнакомому».

Анализ работ разных педагогов и учителей-практиков позволяет сделать вывод о том, что основой опережающего обучения являются теории опережающего отражения действительности П. К. Анохина и Н. А. Бернштейна. Во всех работах, опирающихся на теорию опережающего отражения действительности, выделяются: 1) фактор времени, то есть ускоренное обучение как условие успешного обучения всех учащихся с любыми индивидуальными данными, и 2) достижение целостности знаний как главное условие развития и саморазвития интеллекта учащихся.

В последние годы, как отмечает Е. П. Белозерцев, перед высшей школой стоит задача «обеспечить окончательный переход от школы «усвоения знаний» к школе жизни, школе мысли, школе активного действия, призванной формировать личность, всесторонне готовую к тому, чтобы непосредственно и в полном объеме включиться в производительный труд и социальные отношения». Ввиду этого, уже в период обучения в вузе будущих учителей необходимо поставить в активную позицию субъекта деятельности, при которой он мог бы проявить самостоятельность, инициативность и творчество, а учебную деятельность студентов организовывать таким образом, чтобы она являлась средством их профессионального становления, чтобы студент, как отмечает А. М. Матюшкин, при поступлении в институт как можно скорее «перестал быть школьником, а к его окончанию и студентом».

Профессиональная подготовка будущего учителя в вузе исследуется в разных направлениях и с разных сторон. Однако проблема опережающей профессиональной подготовки будущего учителя в системном плане практически не рассматривается. В то же время отдельные замечания по этому поводу мы находим в работах О. А. Абдулиной, С. И. Архангельского, Е. П. Белозерцева, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина, В. Э. Тамарина, в ходе их размышлений о гармоническом формировании личности в целостном педагогическом процессе, о методической культуре учителя и пр. Все сказанное дает нам основание сделать вывод, что проблема опережающей профессионально-педагогической подготовки студентов в период обучения в вузе актуальна и требует своей специальной разработки.

Все вышесказанное показывает наличие следующих противоречий:

1) между необходимостью интенсификации профессиональной подготовки будущего учителя в вузе, которая диктуется постоянным появлением обновляющихся школьных программ, и преобладанием информационного пути в процессе приобретения студентами профессионально-педагогических знаний;

2) между потребностью в опережающей профессиональной подготовке будущего учителя в вузе как основы его готовности к реализации этих вновь появляющихся и постоянно обновляющихся школьных программ в изменяющихся педагогических условиях и отсутствием разработанных путей реализации такой профессиональной подготовки будущего учителя в условиях высшей школы.

Вскрытые противоречия обозначили проблему исследования: каковы педагогические условия опережающей профессиональной подготовки будущих учителей в процессе организации их научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе?

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования - «Опережающая профессиональная подготовка будущих учителей в процессе организации их научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе».

Цель исследования состоит в разработке и реализации педагогических условий, обеспечивающих эффективную опережающую профессиональную подготовку студентов в процессе организации научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в педвузе.

Предмет исследования - организация опережающей профессиональной подготовки студентов педвуза.

Ключевая идея исследования отражается в следующей гипотезе: опережающая профессиональная подготовка будущих учителей будет обеспечиваться в процессе организации их научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе при соблюдении комплекса следующих педагогических условий:

- если в научной практике будет разработана модель организации научно-исследовательской деятельности студентов, обеспечивающая формирование их как учителей-исследователей;

- если научно-исследовательская деятельность будущих учителей будет организована на основе преемственности всех видов научно-исследовательских работ, выполняемых студентами от курса к курсу начиная с младших (первого или второго);

- если основой научно-исследовательской деятельности студентов с самого начала ее организации станет дидактическая системно-комплексная разработка цельных тем школьных программ как форма дипломного проектирования в педагогическом вузе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

1) изучить степень разработанности и состояние проблемы опережения в обучении в педагогической теории и практике и раскрыть понятие «опережающая профессиональная подготовка будущего учителя»;

2) разработать и обосновать педагогические условия организации опережающей профессиональной подготовки средствами научно-исследовательской деятельности;

3) апробировать разработанные педагогические условия в практике ^ организации педагогического процесса на факультете педагогики и методики начального образования;

4) разработать методическое пособие для студентов по дидактической системно-комплексной разработке тем школьных программ.

Методологическую основу исследования составили положения трех уровней. На общефилософском уровне — это деятельностный подход в учении о человеке (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев,, JI. С. Выготский,

A. Н. Леонтьев, Т. М. Ярошевский и др.); концепция активности субъекта в процессе познания (В. И. Вернадский, В. Э. Ильенков, П. В. Копнищ И. Кант, М. К. Мамардашвили, К. Маркс, а также П. К. Анохин, В. Вундт Р. В. Габдреев,

B. А. Штофф и др.); системно-структурный и функциональный анализ I (А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, М. С. Каганд А. И. Ракитов, Э. Г. Юдин и др.). на общенаучном уровне — основы психологии развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. Д. Ушинский, А. Ф. Эсаулов и др.), психологии труда учителя (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, Ф. А. Орехов, В. А. Сластенин и др.), отдельные положения теории мышления (Г. Г. Гранатов, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, Ю. А. Петров и др.), принципы и методы системного и деятельностного подходов в педагогике (Г. А. Балл,

•

B. Г. Беспалько, Д. М. Гришин, Т. А. Ильина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.); на конкретно-научном уровне - основополагающие идеи о профессиональной подготовке учителя (А. Дистервег, а также О. А. Абдуллина,

C. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Г. М. Коджаспирова, Г. Н. Сериков,

B. А. Сластенин и др.), ведущие положения об опережении в педагогике (В. С. Безрукова, Б. М. Бим-Бад, М. Д. Даммер, Г. JI. Легенький,

C. Н. Лысенкова, А. М. Новиков, И. И. Панькова и др.), а также идеи о роли научно-исследовательской деятельности в профессиональном становлении и развитии учителя (Л. Ф. Андреева, А. Г. Гостев, Ф. А. Орехов, Н. М. Яковлева, А. В. Ястребов и др.).

Проблема, задачи исследования, механизм проверки гипотезы требуют выбора и обоснования методов разрешения задач, прояснения вопросов, способствующих подтверждению достоверности гипотезы. Главной особенностью методов является объективность, их адекватность исследуемым вопросам и явлениям, определённая новизна их применения.

При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический и эмпирический анализ, моделирование; наблюдение; педагогический эксперимент, самонаблюдение; анкетирование и интервьюирование студентов и преподавателей, а также анализ нормативных документов, педагогической практики, изучение продуктов учебной деятельности студентов.

Экспериментальная база исследования - учебно-познавательная деятельность студентов факультета педагогики и методики начального образования и педагогическая деятельность преподавателей кафедры педагогики начального образования и педагогической валеологии Магнитогорского государственного университета.

Исследование осуществлялось в три этапа в течение восьми лет. На первом этапе (1994-1996 гг.) проводился анализ состояния изучаемой проблемы в теории вузовской практики; изучалась философская, психологопедагогическая литература по проблеме исследования. Проводилось наблюдение за организацией научно-исследовательской и учебной работой студентов педагогического института.

Это позволило сформулировать проблему, цель, рабочую гипотезу исследования; конкретизировать задачи и наметить пути их решения, разработать и теоретически обосновать объективную необходимость опережающей профессиональной подготовки студентов в процессе организации их научно-исследовательской деятельности.

На втором этапе (1997-2000 гг.) был выполнен констатирующий эксперимент по выявлению условий организации опережающей профессиональной подготовки средствами научно — исследовательской ^ деятельности, проводилась экспериментальная работа по реализации этих условий, и их влияние на процесс научно-исследовательской деятельности.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась проверка выводов и результатов исследования, проводились качественный и количественный анализ полученных данных, систематизации результатов, осмысление их, обобщение, описание, и диссертационное оформление опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что

1) выявлена сущность, определение, структура и логика процесса опережающей профессиональной подготовки будущего учителя;

2) выявлены и экспериментально проверены педагогические условия I организации опережающей профессиональной подготовки студентов педвуза в процессе научно-исследовательской деятельности на факультете педагогики и методики начального образования, результативным завершением которой является дипломное проектирование в форме дидактической системно-комплексной разработки любых тем любых школьных программ;

3) разработана модель организации научно-исследовательской деятельности студентов, результативным завершением которой является дипломное проектирование в форме дидактической системно-комплексной и разработки любых тем любых школьных программ как условия опережающей профессиональной подготовки будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается

1) в конкретизации понятия «опережающая профессиональная подготовка будущего учителя»;

2) в теоретическом обосновании содержания и структуры дидактической системно-комплексной разработки тем школьных программ как формы дипломного проектирования в педагогических вузах и университетах, обеспечивающей опережающую профессиональную подготовку будущего учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что

1) разработана ориентировочная логико-методологическая схема научно-методического анализа и разработки тем школьных программ, которая может быть использована в практике профессиональной подготовки будущих учителей всех специальностей в период обучения в вузе, а также в системе повышения квалификации учителей;

2) разработано методическое пособие для студентов «Дипломное проектирование в педагогическом вузе: Дидактическая системно-комплексная разработка тем школьных программ», которое может также использоваться и учителями.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования была обеспечена: анализом психолого-педагогической научной литературы по обозначенной проблеме; комплексной методикой теоретического и экспериментального исследования, соответствующей целям и задачам изыскания, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; количественным и качественным их анализом, подтверждающим гипотезу исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

- публикаций в печати (1994-2001), отчетов на заседании кафедры методик начального образования;

- выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского государственного университета (1996-2002);

- Международной научно-практической конференции (Самара, 1996);

- Всероссийской научно-практической конференции (Магнитогорск, 1997);

- выступлений на методологических семинарах факультета педагогики и методики начального образования; на кафедре методологии образования (Магнитогорск, 2001).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Опережающая профессиональная подготовка будущего учителя в период обучения в педвузе обеспечивается соответствующей системой организации научно-исследовательской деятельности студентов, результативным завершением которой является дидактическая системно-комплексная разработка определенной темы школьной программы, представляющая собой форму дипломного проекта гуманитарного характера, выполняемого в условиях педагогического вуза.

2. Эффективность системы организации научно-исследовательской деятельности студентов в условиях педагогического вуза как основы их опережающей профессионально-педагогической подготовки определяется реализацией комплекса педагогических условий, предусматривающих, во-первых, моделирование научно-исследовательской деятельности студентов, направленной на их формирование как учителей-исследователей; во-вторых, включением студентов в научно-исследовательскую деятельность с первых курсов; в-третьих, организацией научно-исследовательской деятельности на основе преемственности видов научно-исследовательских работ, выполняемых студентами от курса к курсу; в-четвертых, построением научно-исследовательской деятельности студентов с самого начала ее организации как дипломного проектирования в форме дидактической системно-комплексной разработки цельных тем школьных программ.

Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложения. Работа содержит 6 рисунков и 13 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ганцен, Наталья Федоровна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе опытно-экспериментальной работы, нацеленной на проверку гипотезы и теоретических положений нашего исследования, решались соответствующие задачи, обеспечившие апробацию и внедрение в процесс профессиональной подготовки студентов на факультете педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета спроектированных нами педагогических условий организации научно-исследовательской деятельности студентов, результирующим завершением которой является дидактическая системно-комплексная разработка темы школьной программы как своеобразная форма дипломного проекта, в ходе работы над которым и осуществляется их опережающая профессиональная подготовка как будущих учителей.

Опытно-экспериментальная работа строилась как с учетом общепедагогических принципов, так и специфических для нашего исследования: принципов непрерывности, преемственности, поэтапного формирования у студентов исследовательских умений, комплексности. При этом особенность этой работы состояла в том, что она протекала в естественных условиях целостного педагогического процесса вуза, что определило в качестве ведущего метода естественный эксперимент. Это, в свою очередь, дало возможность объединить педагогический процесс и его исследование, исследование и внедрение его результатов в актуальный педагогический процесс. Кроме того, наш эксперимент характеризовался тем, что, во-первых, в качестве предметной основы для дидактической системно-комплексной разработки тем школьных программ выступала наука «математика» и построенная на ее основе программа по математике для начальной школы; во-вторых, преподавание вузовского курса математики имело профессионально-методическую направленность, что способствовало повышению заинтересованности студентов в качественном изучении курса математики; в-третьих, в контекстное управление дидактической системно-комплексной разработкой тем школьных программ были вовлечены преподаватели педагогики и психологии посредством читаемых ими базовых курсов, имеющих профессиональную направленность, и через включение в эти курсы практикумов по основам научно-педагогических исследований.

В качестве доминирующей основы опережающей профессиональной подготовки студентов в период обучения в педвузе в нашем исследовании стала дидактическая системно-комплексная разработка тем школьных программ, представляющих собой цельные педагогические объекты как самостоятельные, относительно завершенные части всего учебного предмета. Процесс разработки таких отдельных тем учебных предметов как целостных образований со всем комплексом теоретико-методологических, мировоззренческих и методических знаний, оперативных умений и навыков, совокупности видов деятельности с творческими началами представляет собой, с одной стороны, форму педагогического дипломного проектирования, а с другой стороны, является основой овладения студентами обобщенными умениями как своеобразными алгоритмическими предписаниями для разработки любых тем любых школьных программ, как уже существующих, так и тех, которые могут появиться в будущем.

Целесообразность и эффективность дидактической системно-комплексной разработки тем школьных программ как средства опережающей профессиональной подготовки будущих учителей в период обучения в вузе объясняется опорой на принципы историзма, непрерывного информационно-содержательного методического самообеспечения студентов на протяжении всего процесса разработки тем, учета взаимодействия всех участников педагогического процесса, интеллектуальной творческой самостоятельности студента, а их результативность обеспечивается наличием логикометодологической схемы научно-методического анализа темы, снабженной методическим обоснованием каждого пункта.

В нашем исследовании апробирована схема, включающая в себя шесть позиций, одна из которых состоит из 12 подпунктов: с 1 по 3 позиции - это введение в разработку, нацеленное на актуализацию знаний по всем научным дисциплинам вуза; четвертый пункт - это основная часть, содержащая 12 подпунктов и предполагающая собственно проектировочную деятельность студентов, а 5-11 пункты -заключительная часть, в которой представлена литература по данной теме для учителя и для учащихся, описание процесса изучения темы, а также разработки уроков, определяющих ее темы. В результате у студентов формируется полное представление о теме в целом и каждом этапе ее реализации как закономерном движении к учебному результату.

Таким образом, дидактическая системно-комплексная разработка тем школьных программ является по жанру профессионально-направленным дипломным проектом, в процессе создания которого студент превращается в учителя, конструирующего идеальную модель педагогического процесса.

С целью наиболее эффективной подготовки студентов к дидактической системно-комплексной разработке тем школьных программ как форме дипломного проектирования в контексте их опережающей профессиональной подготовки в ходе исследования были апробированы два пропедевтических обучающих средства: логико-методологические лабораторные работы, содержание которых составляет анализ студентами принципов и методов обучения, и система разработанных нами ключевых (дидактических) задач, направленных на методическую подготовку студентов. Эффективность логико-методологических лабораторных работ определялась обязательным наличием программы этого небольшого исследования, функции которой выполняла предлагаемая студентам логико-методологическая схема, представляющая собой план последовательной целенаправленной пошаговой работы по раскрытию принципа или метода.

Выполнение логико-методологических лабораторных работ тесно связано с решением студентами ключевых задач, которые также являются пропедевтическим средством, обеспечивающим реализацию опережающей профессиональной подготовки студентов. Использованные в нашем эксперименте задачи, мы объединили в четыре группы: 1) образовательные, которые нацелены, на понимание и умение перерабатывать научную информацию по предмету; 2) познавательные, обучающие студентов способам добывания знаний; 3) развивающие, направленные на преобразование и применение знаний; 4) методические, формирующие у студентов умения передавать знания. Опыт нашей работы показывает, что последовательное решение студентами всего комплекса ключевых задач обеспечивает их системную подготовку к разработке любой темы школьной программы по любому предмету, включенному в их методическую подготовку.

Произведенный при помощи методов математической статистики сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов позволил сделать вывод об эффективности разработанных и внедренных в педагогический процесс вуза педагогических условий опережающей профессиональной подготовки студентов. Показателем же уровня профессиональной подготовленности студентов являлась дидактическая системно-комплексная разработка каждым их них определенной темы школьной программы по математике, осуществляемая в процессе их научно-исследовательской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и дают основание сделать общие выводы.

В современных условиях происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических вузов к выполнению ими своих профессиональных функций, между типовой системой подготовки будущего учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Одной из причин этого является преобладание информационного пути профессиональной педагогической подготовки студентов, при котором не обеспечивается их достаточная методологическая подготовка, не просматривается цельность, системность, комплексность их учебной деятельности, не формируются мотивационные установки на профессию, самостоятельная работа органично не связывается с подготовкой к профессиональной учительской деятельности, с освоением основ педагогического труда, так как студент познает лишь отдельные ее фрагменты.

В то же время во многих исследованиях отмечается, что на современном этапе развития общества качественная профессиональная подготовка специалистов осуществляться таким образом, чтобы ставить студента в активную позицию субъекта деятельности, способного творчески разрабатывать, создавать цельные объекты профессиональной деятельности, в качестве которых для учителя выступают цельными темы программ учебных предметов как самостоятельные, относительно завершенные его части. Востребованным становится учитель, самостоятельный, инициативный, творческий, сочетающий в себе культуру и навыки современного исследователя, ориентированный «на школу завтрашнего дня, имеющий определенный «запас опережения».

Проведенный нами в связи с этим анализ современного состояния профессиональной подготовка будущего учителя в вузе, позволил увидеть две перспективных линии ее развития. Во-первых, мы отметили, что эта сфера образования освещается в разных направлениях и с разных сторон. Однако проблема опережающей профессиональной подготовки будущего учителя в системном плане практически не рассматривается и поэтому требует своей специальной разработки. Во-вторых, обнаружили, что наиболее приемлемым видом учебной деятельности студентов, в рамках которого возможно реализовать идеи и принципы опережающего обучения, является научно-исследовательская деятельность студентов, осуществляя которую они знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики, овладевают умениями самостоятельно добывать новые знания. При этом наибольшими потенциями для организации этой подготовки обладает дипломная работа, ибо ее качественные характеристики, такие как объем, продолжительность, сложность, допускают возможность разработки студентами цельных педагогических объектов, в качестве которых выступают темы школьных программ. Кроме того, научно-исследовательская деятельность студентов, по общему мнению, является наиболее активным видом обучения, позволяющим заметно увеличивать долю знаний, получаемых студентами самостоятельно, творчески осваивать учебный материал, овладевать умением разбираться в потоках информации и отбирать нужную, повышать уровень научного мышления, вырабатывать профессионально важные качества личности: инициативность, самостоятельность и др.

Вышеизложенное позволяет констатировать, что рассматриваемая нами проблема обеспечения опережающей профессиональной подготовки будущих учителей в процессе организации их научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе может быть решена при создании соответствующих педагогических условий.

Изучение степени разработанности и состояния проблемы опережения в педагогической теории и практике, позволили нам раскрыть понятие «опережающая профессиональная подготовка будущего учителя» и трактовать ее как специальным образом организованный образовательный процесс в вузе, направленный на формирование у студентов качеств, необходимых для полноценного выполнения ими своих профессиональных функций. Организация такой подготовки позволяет преодолеть ряд противоречий между учебной деятельностью студентов в вузе и их будущей профессиональной деятельностью, которые отмечаются многими исследователями: между формализованностью знаний, которые студенты получают в вузе, и смыслообразующей общественной значимостью их будущей профессиональной деятельности; между «разнесенностью», «рассеянностью» знаний по различным научным дисциплинам и системностью знаний в профессиональной деятельности; между индивидуальным характером усвоения знаний, индивидуальным характером учебной работы и коллективным характером профессиональной деятельности; между опорой в обучении на отдельные стороны личности: восприятие, память, внимание и др. и вовлеченностью з профессиональный труд всей целостной личности. Эффективной реализации идеи опережения в профессиональной подготовки будущих учителей способствует организация учебного труда студентов как педагогической деятельности, что позволяет оптимально использования их учебное время.

Эффективность опережающей профессиональной подготовки студентов педвузов определяется также и тем, что стимулирует содержательное взаимодействие всех учебных предметов на основе их направленности на единую профессиональную цель - подготовку студентов к педагогической деятельности, благодаря чему у них формируется видение перспективного значения учебного материала, создается запас представлений о фактическом материале, появляется понимание теоретических и методических основ изучаемых учебных предметов, в процессе учебного труда развивается способность к структурно-функциональному моделированию целостной педагогической деятельности на основе единства внешнего и внутреннего, то есть существенно важного в ней, формируется чувствование учебного труда как педагогической деятельности, что обеспечивает его превращение во внутреннее состояние и разработку на этой основе педагогических процессов. Результатом организации опережающей профессиональной подготовки будущего учителя в период обучения в вузе является личность студента, способного, во-первых, к постоянному непрерывному информационно-содержательному и методическому самообеспечению; во-вторых, к анализу литературных источников и различных явлений окружающего мира с профессиональных позиций; в-третьих, к исследованию и конструированию целостных педагогических процессов в виде тем школьной программы; в-четвертых, к непрерывной исследовательской и самообразовательной деятельности.

Данные нашей опытно-экспериментальной работы показывают, что выпускники вузов, которые активно участвовали в проведении научных исследований в годы учебы в институте творчески подходят к своей профессии, у них выше уровень готовности к педагогическому труду, а период адаптации короче. В то же время анализ опыта организации научно-исследовательской деятельности студентов вузов, зафиксированный в литературе, показал, что, с одной стороны, этому аспекту профессиональной подготовки будущего учителя уделяется определенное внимание, а с другой стороны, в этой сфере имеются значительные резервы для улучшения этой работы с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов.

Анализ всех практикуемых в вузе в процессе профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации типов научно-исследовательских работ показал, что наибольшим потенциалом в свете исследуемой нами проблемы обладает дипломный проект, являющийся своеобразной моделью будущей профессиональной деятельности выпускника. В рамках педагогического вуза функции такого дипломного проекта, по нашему мнению, может выполнять дидактическая системно-комплексная разработка тем школьных программ, в которой студенты овладевают обобщенным умением видеть, понимать, изучать, исследовать, творчески разрабатывать, создавать, проектировать цельные объекты профессиональной деятельности, в качестве которых для учителя выступают темы программ учебных предметов как самостоятельные, относительно завершенные части всего учебного предмета. Основой для таких разработок стала в нашем исследовании логико-методологическая схема научно-методического анализа темы, а пропедевтическим средством - выполнение студентами логико-методологических работ и решение ключевых педагогических (дидактических) задач. При этом логико-методологические лабораторные работы выполнялись также на основе определенной логико-методологической схемы, благодаря чему студенты постепенно овладевали некоторым алгоритмом эффективной реализации своих педагогических умений.

Анализ результатов нашей опытно-экспериментальной работы показал, что включение студентов в дидактическую системно-комплексную разработку тем школьных программ обеспечивает формирование у них как у будущих учителей профессиональной мобильности, готовности к быстрому восприятию и внедрению новых образовательных программ, к переучиванию и быстрой адаптации к изменяющимся профессиональным условиям, а также способности на практике решать различные педагогические задачи, исследовать ч разрабатывать целостные педагогические процессы, на что, собственно, и направлена их опережающая профессиональная подготовка. Таким образом, организация научно-исследовательской деятельности на основе дидактической системно-комплексной разработки тем школьных программ обеспечивает фундаментальность и качество профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием, обусловливающие компетентность их последующей деятельности.

В тоже время заявленная в исследовании тема предполагает свою дальнейшую разработку в следующих направлениях: во-первых, обеспечения педагогической направленности не только дисциплин предметной подготовки, но и общекультурных курсов; во-вторых, расширения содержания логикометодологических лабораторных работ; в-третьих, включение студентов в проектирование собственных образовательных программ с последующей дидактической системно-комплексной разработкой их отдельных тем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ганцен, Наталья Федоровна, 2002 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аверина М. В. Психологические проблемы творческого овладения студентами педвуза профессией учителя // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М.: МГПИ, 1986. - С. 145-150.

4. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

5. Алексеев М. Н. Логика как средство совершенствования учебного процесса // Новое в теории и практике обучения. М.: Знание, 1979. - Выпуск III.-С. 3-36.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания //Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. I. - 232 с.

7. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1981. - 240 с.

8. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1998. - 238 с.

9. Андреева Л. Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Л.: ЛГПИ, 19844.- 16 с.

10. Анохин П. К. Опережающее отражение действительности // Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М.,1978. 400 с.

11. Аракелова И. В. Задачный подход при подготовке учителей базовой школы // Обновление содержания педагогического образования в условиях многоуровневой системы обучения студентов. Калуга, 1993. С. 81-82.

12. Архангельский С. И. Введение в теорию обучения высшей школы: Обзор основных направлений развития системы учебного процесса высшей школы. Вып. 3. -М: Знание, 1971. - 26 с.

13. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

14. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Педагогика, 1981. 95 с.

15. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. - № 6. - С. 13-19.

16. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.- 143 с.

17. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

18. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. .док. пед. наук. -Магнитогорск, 1995. 350 с.

19. Белич В. В. Познавательная рефлексия. Челябинск: Российский центр педагогического изобретательства, 1991. - 127 с.

20. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

21. Белозерцев Е. П. Каким быть пед вузу? // Советская педагогика. -1988.-№9.-С. 85-90.

22. Белоцерковский О. М. Физтех смотрит в будущее // Наука и жизнь. -1974.-№ 12.-С. 42-47.

23. Беспалько В. П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 59-60

24. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Бим-Бад Б. М. Опережающее образование: теория и практика // Сов. педагогика. 1988. - № 6. - С. 51-55.

26. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. - 272 с.

27. Блинов В. М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976.191 с.

28. Боровская С. В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 175 с.

29. Буев С. Г. Критерии и показатели учебного процесса: Методические рекомендации. Кострома: КГПУ, 1996. - 51 с.

30. Вайман С. Т. Методика организации учебно-научных студенческих групп. Учебное пособие. Воронеж, изд. ВГПИ, 1983. - 50 с.

31. Ващекин Н. П. Ориентиры опережающего образования в России. /Н. П. Ващекин, А. Д. Урсул // Социологические исследования. 2000. - № 5. -С. 90-97/

32. Велихов Е. П. Задача все та же учиться // Квант. - 1981. - № 12. -С. 3-5.

33. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1991. -207 с.

34. Веселов В. Чтобы повысить эффективность НИРС //Вестник высшей школы. 1990. - №2. - С. 12-14.

35. Вигдорович В. И., Цыганкова JI. Е. Организация научно-исследовательской работы по химии студентов педагогических институтов. -// Вопросы педагогики высшей школы. Вып. 1.- Тамбов, 1975. - С. 12-15.

36. Власов В. В. Точные методы в организации обучения // Высшее образование в России. 1993. -№ 4. - С. 103-108.

37. Волков И. П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982. - 86 с.

38. Выготский JI. С. Проблемы общей психологии // Собрание сочинений в шести томах. М.: Педагогика. 1982. - Том 2. - 504 с.

39. Высшая школа: Сб. осн. постановлений, приказов и инструкций / Под ред. Е. И. Войленко. В 2-х ч. М.: Высш. школа, 1978. - ч. 2. - 360 с.

40. Габдреев Р. В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1983. - 111 с.

41. Танеев X. Ж. Пути реализации развивающего обучения математики / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. - 102 с,

42. Гарбузов В. И. Человек-жизнь-здоровье: (Древние и новые каноны медицины). СПб.: АО «Комплект», 1995. - 429 с.

43. Гинзберг Э. А. Деятельность преподавателя по формированию учебно-познавательных задач при подготовке к занятиям // Развивающее обучение в вузе: Сб. науч. тр. Тюмень, 1983. - С. 68-79.

44. Горелова Г. Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1983. - 233 с.

45. Гостев А. Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

46. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 135 с.

47. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ, 1991. -129 с.

48. Гришин Д. М Решение педагогических задач в процессе профессиональной подготовки учителя И Активные формы и методы обучения студентов педагогике и психологии: Межвузовский сборник научных трудов. -Ярославль: ЯГПИ им. К. Д. Ушинского, 1989. С. 37-46

49. Давыденко Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой. Дисс. .докт. пед. наук. М.,1996. - 406 с.

50. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972.-424 с.

51. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: ЕрГПИ, 1981. - 113 с.

52. Даль В. И. Толковый словарь живого Великорусского языка. — М.: Гос. изд. иностр. и национ. словарей, 1955. Т. 3. - 555 с.

53. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Гос. изд. иностр. и национ. словарей, 1955. - Т. 2. - 780 с.

54. Даммер М. Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы. Дисс. .д-ра пед. наук - М., 1997. — 443 с.

55. Данилов М. А., Есинов Б. П. Дидактика / Под ред. Б. П. Есинова. -М.: АПН, 1957.-519 с.

56. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

57. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Общ. ред. Е. Н. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

58. Долженко О. В., Шатуновский В. JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990.- 191 с.

59. Дуранов М. Е. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов. Челябинск: ЧГПИ, 1990. - 72 с.

60. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психология высшей школы: Учеб. Пособие для вузов. Минк.: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

61. Дьяченко Н. Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи: профпедагогика. -М.: Высш. шк., 1988. 144 с.

62. Еву сяк О. Учитель должен быть исследователем // Педагогика, 1997. -№ 10.-С. 115-118.

63. Елютин В. П. За органическое единство научной и учебной работы // Вестник высшей школы. 1972. - № 5. - С. 17-22.

64. Жанры студенческих научно-исследовательских работ: Методические указания для студентов вуза / Под общ. ред. Т. Ф. Ореховой. — Магнитогорск: МаГУ, 2001. 34 с.

65. Завьялова М. П. Проблема моделирования в исследовании: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Томск, 1970. - 20 с.

66. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

67. Засобина Г. А. и др. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ; Г. А. Засобина, С. Л. Кабыльницкая, Н. В. Савин; Под ред. Н. В. Савина. М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

68. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: «Высшая школа», 1968, - 358 с.

69. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М.: Политическая литература, 1968.- 189 с.

70. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: «Знание», 1972. - 88 с.

71. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 203 с.

72. Исаев Е. П. Деятельность как основа формирования личности будущего учителя // Активные формы и методы обучения студентов педагогике и психологии: Межвуз. сб. науч. тр. -Ярославль: ЯГПИ им. К. Д. Ушинского, 1989.-С. 80-87.

73. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.; Белгород, 1993. -219с.

74. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991. - 384 с.

75. Кагерманьян В. С., Гарунов М. Г., Хотеенков В. Ф. и др. Формы и методы интенсификации научно-исследовательской деятельности студентов. -М.: НИИВШ, 1989.-44 с.

76. Кедров Б. М. Законы мышления. М., 1962. - 139 с.

77. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Монография. Оренбург: ОГПИ, 1996. - 188 с.

78. Кислова В. П. Организация исследовательской работы студентов / Из опыта Академии Коммунистического воспитания им, Н.К. Крупской // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. -М.: МГПИ, 1986.-С. 164-169.

79. Колдашев А. М. Система учебной научно-исследовательской работы студентов в педагогическом институте // Вопросы педагогики высшей школы. Тамбов, 1975. Вып. 1. - С. 7-9.

80. Коджаспирова Г. М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию. Дисс. .д-ра пед. наук. Москва, 1996.-358 с.

81. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. -М.: 1982.-Т. 1.-656 с.

82. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.720 с.

83. Кондрашова J1. В. Сборник педагогических задач: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

84. Конфедератов И. Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 112 с.

85. Копнин П. В. Диалектика логика науки. - М.: Наука, 1973. - 464 с.

86. Коротяев Б. И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

87. Котюкова В. П. Учитель как исследователь: Учебное пособие к спецкурсу. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1990. 59 с.

88. Кочетов А. И. Педагогическое исследование: Учебное пособие. -Рязань: РГПИ, 1975.- 178 с.

89. Крутов В. И., Момот А. И. Развивать исследовательскую работу студентов // Вестник высшей школы. 1983. - № 2. - С. 28-33.

90. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: ЛГУ, 1967. -183 с.

91. Кулюткин Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

92. Курсовые и дипломные работы: Учеб.-метод, пособие для студ. факта подготовки учителей нач. классов, специальность №2121 «Педагогика и методика начального обучения» / Под ред. Ш. В. Журжиной, А. Л. Филоненко-Алексеевой. М.: Прометей, 1992. - 158 с.

93. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. Для учителя. М.: Прсвещение, 1990. - 159 с.

94. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

95. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: Учеб. Пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-тов / Е. И. Лященко, К. В. Зобкова, Т. Ф. Кириченко и др.; Под. ред. Е. И. Лященко. -М.: Просвещение, 1988 223 с.

96. Легенький Г. Л. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков: Вища школа, ХГУ, 1979. - 144 с.

97. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

98. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 116 с.

99. Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей: Научное творчество. М.: Наука, 1969. — 148 с.

100. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

101. Лернер П. С. Учителю об инженерно-техническом проектировании/ П. С. Лернер // Школа и производство. -1999. -№ 2. С. 21-23.

102. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться //Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

103. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

104. Максимова В. Н. Научно-исследовательскую работу студентов по психолого-педагогическим дисциплинам на уровень современных задач // Содержание, методы и формы обучения в педагогическом институте: Сборник научных трудов. - Ленинград, 1977. - С. 118-122.

105. Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления. М.: Высш. шк., 1968. - 191 с.

106. Манакова Л. М. Научно-исследовательская работа студентов-филологов в многоуровневом высшем педагогическом образовании // Русский язык в вузах. № 5. - 1999. - С. 91-95.

107. Мараш Я. Н. Студенческий научно-исследовательский кружок. -Минск: «Вышейшая школа», 1976. 128 с.

108. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2-е.- М.: Госполитиздат, 1960. Т. 23.-907 с.

109. Марцинковский И. Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы // Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. тр. -М.: АПН СССР, 1991. С. 84-97.

110. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе.-М., 1977.- 184 с.

111. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления: Новое в теории и практике обучения. М., 1980. -С.3-48.

112. Матяш Н. В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000 - № 4. - С. 37-42.

113. Меняев А. Ф. О классификации содержания учебной работы студентов // Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сборник. Петразаводск, 1983. - С. 23-27.

114. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

115. Момот А. И., Попов В. В. Курс «Основы научных исследований» — всем студентам // Вестник высшей школы. 1983. - № 11. - С. 49-51.

116. Морозов О. П. Развитие общепедагогических умений молодого учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1987. - 17 с.

117. Морозов О. П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика, 1991. № 10. — С. 88-93.

118. Муравьев Е. М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1996. 176 с.

119. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

120. Наумченко И. Л. Самообразование будущего учителя. — Саранск, 1974.-261 с.

121. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. - 302 с.

122. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш. школа, 1978. - 279 с.

123. Нильсон О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин: «Валгус», 1976. - 280 с.

124. Новиков А. М. Возможно ли опережающее образование? Отечественное образование: тенденции и перспективы развития // Педагогика, 1998. -№ 8. С. 10-12.

125. Новиков П. Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1997. - 46 с.

126. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.- М.: Издат. центр «Академия», 2000. 272 с.

127. Ожегов С. И., Шведов Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры. 3-е изд., стереотип. - М.: АЗЪ, 1996. - 928 с.

128. Организация процесса управления /Под ред. Г.П.Попова. М.: Экономика, 1975. -218 с.

129. Организация самостоятельной работы студентов // Социально-политические науки. 1991. -№ 4. - С. 120-125.

130. Орехов Ф. А. Коллективный педагогический опыт: Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск, 1983. - 81 с.

131. Орехов Ф. А. Психолого-педагогическая и практическая подготовка будущих учителей в процессе научно-исследовательской работы: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 80 с.

132. Орехов Ф. А. Технологическая концепция подготовки учителя-воспитателя на физико-математическом факультете: Проект. Магнитогорск, 1989.-75 с.

133. Орехов Ф. А. Учебно-методический комплекс по принципам обучения. Методические рекомендации студентам к изучению и дидактической разработке принципов обучения. Магнитогорск, 1983.- 18 с.

134. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А. В. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 304 с.

135. Панькова И. И. Дидактические основы опережения в учебном процессе. Автореф. дисс.канд. пед. наук.- Ростов-на Дону, 1990. 18 с.

136. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений /В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

137. Педагогическая прогностика. Киев: КГУ, 1986. - 200 с.

138. Педагогическая энциклопедия /Под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - Т. 3. - 879 с.

139. Педагогическая энциклопедия /Под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. М.: Сов. энциклопедия, 1965. - Т. 2. - 922 с.

140. Переверзев JI. Б. Проектный подход и требования к учителю/ JI. Б. Переверзев // Школа и производство. 2002. - № 1. - С. 14-16.

141. Перуанский С. С. О мотивах учения, организованного как модель профессиональной деятельности // Прикладная психология в высшей школе. -Казань: Изд-воКГУ, 1979.-С. 156-179.

142. Петров Ю. А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы. М.: МГУ, 1990. - 118 с.

143. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

144. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1953. - 752 с.

145. Пискунов М. У. Организация учебного труда студентов. Минск: Изд-во БГУ, 1982.- 142 с.

146. Полонский В. М. Оценка эффективности педагогических исследований и разработок // Советская педагогика. 1976. - № 11. - С. 77-86.

147. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Изд-во КГУ, 1989, с. 208.

148. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987.-80 с.

149. Проблемы организации научно-исследовательской деятельности студентов и научно-технического творчества молодежи на современном этапе: Сборник материалов Межрегионального научно-педагогического симпозиума. -Красноярск: КГАЦМиЗ, 2000. 135 с.

150. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Межвузовский сборник научных трудов. М : МГПИ, 1982.- 180 с.

151. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

152. Психолого-педагогические аспекты высшего образования. Киев, 1976.-Вып. 25.-С. 46-47.

153. Развивающее обучение в ВУЗе. Тюмень: ТГУ, 1983. - 112 с.

154. Ракитов А. И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. - 303 с.

155. Ребещенкова И. Г. Подготовка к исследовательской работе // Вестник высшей школы. 1988. - № 5. - С. 48-51.

156. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. - 208 с.

157. Рубин Б. А., Колесников Ю. Г. Студент глазами социолога. Ростов-на-Дону, РГУ, 1968. - 54 с.

158. Ряузов Н. Н. Общая теория статистики. М.: Статистика, 1971.368 с.

159. Сериков Г. Н. Самообразование и усовершенствование подготовки студентов Иркутск: ИГУ, 1991. - 232 с.

160. Серова Л. М. Способы активизации самостоятельной работы студентов по циклу общеинженерных дисциплин. Формы и методыактивизации творческой деятельности студентов в процессе обучения. — Петрозаводск, 1983.-С. 122-126.

161. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

162. Славская К. А. Мысль в действии. М.: Политиздат, 1968. - 160 с.

163. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

164. Сластенин В. А. Формирования социально активной личности: Общая концепция исследования. М.: МГПИ, 1986. - 151 с.

165. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя: Психология труда учителя. Л., 1976.

166. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

167. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. - М.: Русский язык, 1979.-624 с.

168. Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус.яз.; Под ред. А. П. Евгеньевой. 3-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1986 - Т. 2. - 736 с.

169. Слово о науке: Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты / Сост., автор предисл. и введений к главам Е. С. Лихтенштейн. М.: Знание, 1976. -302 с.

170. Смолкин А. М. Методы активного обучения. М.: Высш. шк., 1991. -176 с.

171. Советский энциклопедический словарь /Научно-редакционный совет: А. М. Прохоров (пред.). М.: «Советская Энциклопедия», 1981. - 1600 с.

172. Coxop A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

173. Спорные вопросы образования. СПб., 1907. - 178 с.

174. Стусь Н. А. Задачи и задания по педагогике: Метод, пособие для преп. и студ. Томск, 1975. - 71 с.

175. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-344 с.

176. Таркин В. В. Опережающая профессиональная переподготовка граждан, находящихся под риском увольнения. Дисс.канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2001. 169 с.

177. Татур Ю. Г., Пахомов Н. Н. Технологический вызов новая революция в образовании // Вест. высш. школы. - 1998. - № 1. - С. 13-17.

178. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. — М.: МГУ, 1969.-304 с.

179. Томашевская-Кемпке 3. Совершенствование методов выявления способностей к научной работе // Современная высшая школа. 1989. - № 4. -С. 41-51.

180. Тутышкин Н. К. Основы самоуправления учебной деятельностью. -Казань: КГУ, 1984.- 118 с.

181. Ушачев В. П. Обучение основам творческой деятельности. -Магнитогорск: МГПИ, 1991. 56 с.

182. Ушинский К. Д. Предисловие к I тому «Педагогической антропологии» // Собр. соч. Т. 8. -М.: Просвещение, 1968. С. 11-58.

183. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

184. Фомин Н. Г. Из опыта организации научной работы студентов в педагогическом институте // Вопросы педагогики высшей школы. Вып. 1. -Тамбов, 1975.-С. 9-12.

185. Формирование учебной деятельности студентов /Под. ред. В. Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

186. Фрадкин Ф.А. Подготовка студентов к исследовательской работе // Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. Владимир: ВГПИ, 1972. - С. 139-143.

187. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1988. - 168 с.

188. Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого //Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

189. Шишкин И. Ф. Опережающая подготовка специалистов без отрыва от производства // Вестник высшей школы. 1989. - № 8 - С. 17-21.

190. Штофф В. А. Моделирование в философии. Л.: Наука, 1966.301 с.

191. Штофф В. А. Роли моделей в познании. Л.: ЛГУ, 1963.- 128 с.

192. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

193. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

194. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

195. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-216 с.

196. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

197. Юнг Д. В. Как преподавать математику. М.: ГИЗ, 1924. - 95 с.

198. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 348 с.

199. Яковлев И. П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1980. - 115 с.

200. Яковлева Н. М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): Дисс.канд. пед. наук. Челябинск, 1977. - 192 с.

201. Ярмолович М. А. Мотивы научно-исследовательской работы студентов //Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск: Народная асвета, 1982. - С. 64-68.

202. Ярошевский Т. М. Размышления о человеке: Марксистская концепция личности и принципы социалистического гуманизма: Пер. с польск. М.: Политиздат, 1984. - 198 с.

203. Ястребов А. В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студентов педагогического вуза: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 1997. - 35 с.

204. Bunge М. Method, Model and Matter. Dordrecht - Boston: D. Reidel Publishing Company, 1973. - 196 p.

205. Future Structures of Post Secondary Education. Paris: OECD Conference. - 159 p.

206. Meyer K. A. Corelates of external support: A model for faculty research development//SRAJ. Chicago, 1991. Vol. 23.-N2.-P. 23-33.