Обучение учащихся 11-х классов русской орфографии с использованием комплексных таблиц и схем тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Серова, Марина Борисовна

• Серова, Марина Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Серова, Марина Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ

В СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ МЕТОДОМ ТАБЛИЦ И

СХЕМ.

§ 1. Значение языковых таблиц в обучении и совершенствовании умственного развития учащихся.

§ 2. Таблица и схема как метод наглядного обучения.

§ 3. Анализ школьных учебников.

§ 4. Место и роль грамматики в применении опорных схем и таблиц.

§ 5. Использование алгоритмов в системе работы с комплексными схемами и таблицами.

§ 6. Система упражнений на основе комплексных схем и таблиц.

§ 7. Анализ результатов констатирующего среза.

ГЛАВА 2. ПРЕДЛАГАЕМАЯ СИСТЕМА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ.

§ 1. Обучение правописанию производных предлогов.

§ 2. Обучение дифференцированному написанию НЕ-НИ.

§ 3. Обучение слитному и раздельному написанию наречий на основе опорных схем и таблиц.

§ 4. Обучение правописанию форм глаголов.

§ 5. Обучение дифференцированному написанию Н-НН в разных частях речи.

§ 6. Описание опытно-экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение учащихся 11-х классов русской орфографии с использованием комплексных таблиц и схем»

Данное исследование посвящено совершенствованию орфографических навыков учащихся старших (профильных) классов средней школы.

Русская орфография объективно является трудной, сложной для усвоения и практического овладения. Весьма многочисленны ее правила, огромно число исключений из них. Кроме того, русское письмо сочетает несколько орфографических принципов: морфологический (как ведущий), фонетический и др. Всё это многие десятилетия осложняет работу по изучению орфографии (в частности, в школе), обусловливает во многих случаях ее недостаточную эффективность.

Решить проблему орфографической грамотности на протяжении многих лет пытаются лингвисты, методисты, психологи. Глубокие психологические исследования по усвоению школьниками учебного материала (в том числе орфографии) были проведены А.Н. Леонтьевым, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, П.Я. Гальпериным и др.

Совершенствовать орфографическую грамотность учащихся путем использования алгоритмов решения учебной задачи предлагают А.И. Власенков, Н.Ф. Талызина, Е.М. Заморзаева и др. Некоторые учителя основным способом обучения русскому языку называют опорный конспект (В.Ф. Шаталов, Ю.С. Меженко). Большое внимание уделено исследователями работе с материалом обобщающего характера (В.В. Давыдов, Е.Г. Шатова и многие другие). Активно развивается методика предупреждения ошибок в письменных работах, включающих трудные случаи написания (Н.Н. Алгазина, В.Ф. Иванова, Н.Ф. Ефимова и др.). Определить роль и место грамматики в процессе изучения русской орфографии стремились JI.B. Щерба, М.М. Разумовская, М.Р. Львов.

Заметный удельный вес в обучении орфографии (особенно в настоящее время) занимают таблицы и схемы, прежде всего обобщающего характера (работы JI.M. Зельмановой, Е.Г. Шатовой, С.И. Львовой).

Тем не менее, несмотря на достаточно глубокую методическую разработанность вопросов правописания, проблема усвоения учащимися орфографии по-прежнему остается актуальной. Современные методы все-таки недостаточно эффективны. Следует также отметить, что со стороны совершенствования методов преподавания этой прикладной науки в течение десятилетий не было серьезного продвижения и существенных, решительных методических инноваций. Иногда, пытаясь решить проблему, шли неметодическим путем: осуществлялись официальные мероприятия по упрощению русской орфографии (в 1918 г., в 1956 г.), что мало способствовало успеху дела и в целом проблемы не решало.

Несмотря на то что ученые пришли к пониманию необходимости при организации работы по повторению ранее изученного материала применять метод обобщения и использовать с этой целью схемы и таблицы, проблему решить так и не удалось. При составлении обобщающих орфографических таблиц часто возникали трудности методического плана, которые до сих пор (комплексно !) не ликвидированы:

1) раздробленность учебного материала: учащиеся оказываются не в состоянии установить логические связи общего и составляющих его частей;

2) обобщающий материал представлен в учебных пособиях как перечень всех случаев правописания орфограмм и их вариантов без систематизации орфограмм по какому-либо ведущему принципу;

3) правило (по определению) должно содержать в себе указание на способ действия - в обобщающих темах такие указания чаще всего отсутствуют;

4) зачастую не установлена связь между орфограммой и грамматическими явлениями языка;

5) обобщающие языковые таблицы не всегда грамотно составлены: они не содержат посылов, позволяющих сделать единственно верное умозаключение;

6) невозможность осуществлять обратную связь в силу отсутствия фиксации умственных действий;

7) большая ориентация на наглядность обучения, нежели на развитие логического мышления.

Таким образом, как отмечают авторы методических разработок, необходимы поиски дальнейшего совершенствования обучения орфографии

На наш взгляд, практика использования в учебной деятельности обобщающих схем и таблиц должна быть осмыслена и расширена, получив современное решение. Метод комплексных таблиц, грамотно используемый в сочетании с другими методами обучения, как представляется, может стать надежным средством в деле совершенствования знаний, умений и навыков.

Мнение специалистов, наша более чем двадцатилетняя практика преподавания русского языка в старших классах школы, в гимназиях и лицеях, анализ письменных работ, устных опросов, результатов констатирующего среза (см. главу 1, § 7) удостоверяют весьма низкий уровень орфографический грамотности и теоретической подготовки учащихся по русскому правописанию, причем выявляется объективно действующая тенденция к его еще большему снижению. Это обусловило необходимость поиска новых путей для совершенствования орфографической грамотности учащихся. Постепенно мы приходили к идее формирования навыков письменной речи этого контингента учащихся посредством использования комплексных опорных схем и таблиц как средства наглядного обучения и интеллектуального развития - развития активного восприятия, внимания, памяти и прежде всего - мышления. Такой комплексной методики таблиц не существовало, но мы всё больше с течением лет убеждались в ее эффективности, производя эпизодические, а затем и систематические эксперименты и находя подтверждение таких идей в методической и психологической литературе.

В свое время много серьезных критических замечаний по поводу организации умственной деятельности учащихся сделал Д.Н. Богоявленский: «Между тем до сих пор существует положение, при котором, как правило, ни учителя, ни методисты не доводят до сознания учащихся. приемы применения орфографических правил. Очень показательно для такого положения и то, что ни один из стабильных учебников, как в прошлом, так и в настоящем, не содержит никакого материала, относящегося к обучению учащихся .приемам умственной работы» (19, с. 258).

Однако и сегодня Е.Г. Шатова имеет все основания утверждать, что «задача сближения моделей обобщающих алгоритмов с моделями обобщающих правил, с одной стороны, и со способами фиксации умственных действий - с другой, не только не решена в методике обучения орфографии, но .пока не выделена как специальная проблема.

Между тем решение именно этой проблемы могло бы значительно усовершенствовать методику формирования системных знаний и обобщенных способов их решения» (158, с. 10).

Указанные выше нерешенные проблемы подчеркнули существующие противоречия между традиционной системой обучения и высокими требованиями Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку, который совмещает итоговую аттестацию выпускников 11 класса общеобразовательных учреждений и вступительные испытания абитуриентов высших учебных заведений: «повторение курса русского языка необходимо для того, чтобы систематизировать, обобщить полученные за годы обучения знания, на новом уровне понимания освоить теоретический материал, закрепить умение применять свои знания на практике» (49, с. 5). Тем не менее снять основные противоречия -требования к грамотности выпускника в существующем стандарте и отсутствие универсальных наглядных приемов обобщения - не удалось.

Исходя из вышесказанного, мы определили и сформулировали тему нашего исследования как актуальную.

Цель исследования заключается в создании эффективной системы обучения орфографии, строящейся на основе использования комплексных опорных схем и таблиц.

Объект исследования - педагогический процесс формирования обобщенных знаний, умений и навыков у выпускников средних учебных заведений.

Предмет исследования - разработка методики совершенствования орфографических навыков с использованием комплексных таблиц и схем.

Методы исследования определялись в соответствии со сформулированными задачами, целью и гипотезой:

- теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования);

- социально-педагогический (наблюдения за учебным процессом, анализ устных ответов и письменных работ учащихся, изучение и обобщение опыта учителей по использованию схем и таблиц);

- педагогический (составление дидактического материала -комплексных таблиц и схем, разработка упражнений к ним);

- лингвистический (подбор и оценка речевого, языкового (отбор орфограмм) и грамматического материала для иллюстрации методических рекомендаций);

- статистический (обработка данных, полученных в результате проведения констатирующего среза и опытно-экспериментального обучения, качественный и количественный анализ результатов); 7

- экспериментальный ( организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходим из того, что успешное усвоение орфографических знаний и формирование общеучебных умений и навыков зависит от того, насколько эффективно используется в обучении такие средства наглядности и развития мышления, как комплексные опорные схемы или таблицы, направленные на формирование логико-аналитических способностей учащихся (умение анализировать, сопоставлять, обобщать, дифференцировать и т.д.), на запоминание (этому немало способствуют наглядность и четкая, логически обоснованная систематизация учебного материала) и применение полученных знаний (умение составлять и применять при решении учебных задач алгоритм с целью предупреждения возможных ошибок).

Если ведущим методом обучения русской орфографии (по всем ее темам) принять учебные комплексные схемы и таблицы, включающие необходимые краткие грамматические и словообразовательные ориентиры, алгоритмы решения учебных задач, это обеспечит более глубокие и прочные знания, умения и навыки учащихся, позволит им овладеть приемами и способами эффективной познавательной деятельности: умение осуществлять логические операции (сопоставление, анализ, синтез и т.д.); умение обнаруживать внутреннюю связь орфографии с грамматическими явлениями языка; умение решать учебные задачи посредством составления алгоритма; умение осуществлять самоконтроль при выполнении письменных работ как в плане обнаружения ошибки, так и в плане выяснения причины ее появления.

В связи с вышеизложенным мы поставили перед собой следующие задачи:

1) проанализировать методические и психологические основы обучения орфографии;

2) определить уровень усвоения грамматики русского языка;

3) определить уровень орфографической грамотности учащихся;

4) выявить причины орфографических ошибок;

5) разработать методическую систему изучения орфографии на основе комплексных опорных схем и таблиц, представляющих собой по функциональному назначению одновременно и познавательную таблицу, и справочную, и инструктивную;

6) ранее изученные орфограммы систематизировать на принципиально новой основе, выступающей как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимосвязей;

7) на основе алгоритмизированных таблиц и схем, содержащих необходимые сведения по грамматике и указывающих способ действия, разработать систему упражнений, формирующих орфографически грамотное письмо и позволяющих осуществлять обратную связь;

8) проверить эффективность предлагаемой методики совершенствования обучения орфографии посредством экспериментального обучения.

Теоретико-методологической базой исследования являются

- общедидактические принципы, в частности принципы наглядности и сознательности обучения;

- научно-обоснованные положения психологической теории и педагогической психологии (Л.С.Выготский, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, Ж. Пиаже и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1995 - 1998 г.) была изучена специальная литература, связанная с возрастными особенностями учащихся, с развитием их мыслительных способностей; осуществлен анализ школьных учебников по русскому языку, учебных пособий для абитуриентов и программ вступительных испытаний в высшие учебные заведения. Были исследованы различные педагогические технологии. Выявилось огромное расхождение между школьным базовым уровнем и требованиями вуза. И как следствие началась разработка алгоритмизированных обобщающих схем и таблиц, что нашло отражение с опубликованной в связи с этим статье (129, 99-100). Это положило начало концепции исследования.

На втором этапе (1999 - 2001 г.) была продолжена работа по созданию схем и таблиц нового образца, на их основе осуществлена подготовка дидактического материала и проведена экспериментальная проверка их эффективности. Проводились регулярные диагностические срезы, констатирующий срез. Была продолжена апробация идей исследования, коррекция теоретических положений и дидактического материала. Итогом исследовательской и опытной работы этого периода стала публикация учебного пособия для старшеклассников и абитуриентов «Русский язык. Орфография. Правила. Схемы. Обучающие диктанты» (127, 240 е.).

Третий этап (2002 - 2006) - это систематическая учебная работа по комплексным схемам-таблицам, проведение обучающего эксперимента, продолжение апробации идей исследования, совершенствование разрабатываемого содержания и методов обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика учебной работы по орфографии русского языка в старших классах средней школы как целостная система, предполагающая преимущественное использование комплексных опорных схем и таблиц.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные в исследовании методические рекомендации и дидактический материал могут быть широко использованы в процессе преподавания русского языка: не только в выпускных классах, но и на подготовительных курсах вузов, а также в средней школе; как при обобщении ранее изученного материала, так и (в большинстве случаев) при изучении нового; при обучении русскому языку как иностранному. Данные методические рекомендации могут найти применение при создании новых учебных пособий и программ, при систематизации обобщающего материала по синтаксису и пунктуации. Вариант такой работы представлен нами в материалах Международной научно-методической конференции (130, 207211).

Основные положения, выдвигаемые на защиту:

1. обобщение ранее изученного орфографического материала в общеобразовательных школах России целесообразно производить методом комплексных таблиц и схем как доминирующим, ведущим и более рациональным и эффективным по сравнению с традиционной методикой;

2. систематизированные на основе внутренних связей (грамматических и логических) комплексные таблицы и схемы должны обеспечить единство и целостность орфографической темы и ее частей;

3. фактическое содержание и структура комплексной опорной схемы-таблицы являют собой посылы для составления алгоритма, направленного на предупреждение возможных ошибок при решении учебных задач;

4. проведение обобщающего повторения с использованием комплексных схем-таблиц развивает аналитические способности учащихся, пробуждает их познавательную активность, что способствует самостоятельности в получении знаний и тем самым - полноценному усвоению учебного материала и формированию общеучебных умений и навыков.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения наук ( лингвистики, психологии, методики, психологии) и подтверждается положительными результатами срезовых работ, данными опытно-экспериментального обучения, а также высокими баллами, полученными абитуриентами на экзамене.

Экспериментальная база: исследование проводилось в общеобразовательных средних школах и лицеях г. Москвы: в школе № 38, лицее «Столичный», АНО «Школа «Премьер».

Апробация идей и материалов исследования: теоретические положения и другой материал исследования обсуждались и получили одобрение:

1.Ha заседаниях кафедры русского языка и литературы Московского государственного университета сервиса (в 2005 г. и в 2007 г.);

2. На научно-практических конференциях института повышения квалификации Российской академии образования (1996 - 1998 г.);

3.На научно-практических конференциях Московского государственного университета сервиса (2005 - 2006 г.);

4. На конференции председателей методических объединений учителей русского языка Южного административного округа г. Москвы (2002 г.).

Результаты исследования были внедрены в учебный процесс в следующих общеобразовательных учреждениях г. Москвы: АНО «Школа «Премьер», лицей «Столичный», лицей № 1523, школа № 932, Центр образования « Вступление».

К внедрению результатов исследования можно отнести также издание нашего пособия «Русский язык. Орфография. Правила. Схемы. Обучающие диктанты» (М.: Флинта - Наука, 2002. - 240 с.) и ряда статей по данной теме.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Серова, Марина Борисовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование свидетельствует, что совершенствование орфографической грамотности выпускников -проблема непростая и многоаспектная. При ее решении необходимо опираться на достижения лингвистики, психологии, методики, педагогики. При этом следует учитывать многовековые традиции отечественной школы и современные тенденции развития образования. Данное диссертационное исследование позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Обучение русской орфографии в средней школе всегда было и продолжает оставаться актуальным, сопряженным с недостаточной эффективностью традиционной учебной работы.

2. Существенное переключение обучения русской орфографии в школьных условиях на комплексную систему посредством схем и таблиц (схем-таблиц) представляется перспективным направлением, ведущим к совершенствованию качества обучения и отвечающим имеющимся теоретическим разработкам в области педагогической психологии.

3. Существующая практика использования орфографических таблиц и схем представляется недостаточной в количественном и качественном отношении и нуждается в совершенствовании - пополнении и коррекции. Традиции изучения орфографии по таблицам являются лишь основой для перехода к комплексной и доминирующей методике такого рода.

4. Схемы и таблицы по русской орфографии должны слагаться в целостный комплекс, охватывающий все темы орфографии; в них должно быть органическое сочетание школьной теории словообразования и грамматики с формулировками сугубо орфографических правил.

5. Орфографические схемы и таблицы нового образца (новых типов) по необходимости должны содержать такие компоненты, как грамматические явления языка, позволяющие составлять алгоритм решения учебной задачи с целью предупреждения ошибок.

6. Учебная работа по орфографическим таблицам и схемам не может быть замкнута сама в себе; она поддерживается традиционными методами обучения орфографии (выполнение упражнений, написание и разбор диктантов и др.), занимая главенствующее положение среди них: о преимуществах данной методики для организации самопроверки говорилось в рамках данной работы.

7. Наше опытное обучение в течение пяти лет показало очевидные преимущества метода комплексной и всеохватывающей системы орфографических таблиц по сравнению с традиционным обучением орфографии и, как нам кажется, имеет большие перспективы в дальнейшем.

В чем нам видятся перспективы «табличной» презентации русской орфографии и учебной работы на ее основе?

Думается, что еще многое возможно и необходимо сделать для совершенствования таблиц в части дополнения их специфическими орфограммами.

Необходимо предпринимать методические усилия для того, чтобы соединить работу по орфографическим таблицам с работой по орфографическим словарям, обеспечивая «обратную связь» того и другого.

Еще одна перспектива - это разработка методики орфографического анализа различных текстов с опорой на орфографические таблицы.

Предлагаемая в данном диссертационном исследовании система работы успешно может быть использована при изучении пунктуации. Вариант подобной работы был нами представлен в статье «Речевая коммуникация на современном этапе» (130).

Обучение на основе методики комплексных опорных схем и таблиц позволяет активизировать учебно-познавательный процесс: при изучении отдельных тем происходит существенная экономия времени, которое можно использовать на проведение контрольно-тренировочных упражнений творческого характера (работа с художественными текстами, написание мини-сочинений, самостоятельное составление упражнений и т.д.). Возможность осуществления работы по развитию речи сегодня является особенно актуальной. Подобные примеры рассмотрены в данной диссертации, а также в выше названной статье (130).

Предлагаемая форма обучения посредством комплексных опорных схем и таблиц может найти широкое применение в разных учебных ситуациях: не только на уроках повторения и обобщения, но и, благодаря относительной самостоятельности блоков, объединенных общей темой, на уроках изучения нового, что в немалой степени способствует пропедевтике знаний.

После нескольких лет обсуждения специалистами и общественностью принята программа реформирования системы итоговой аттестации выпускников школ. Выпускные испытания, проведенные в форме Единого государственного экзамена, приравнены к вступительным экзаменам в вузы. В этой связи проблема повышения грамотности абитуриентов становится особенно актуальной. Формат ЕГЭ включает в себя не только привычные для учащихся задания по орфографии и пунктуации, но и вопросы на знание грамматических явлений языка. Благодаря изучению русской орфографии посредством комплексных опорных схем и таблиц, решается очень важная в этих условиях проблема обучения: изучение русской грамматики происходит осмысленно, без отрыва ее от практики письма. На протяжении многих лет учащимся приходится выполнять, например, задания к упражнениям под № 1 - 3: 1 - слово для фонетического разбора; 2 - слово для разбора по составу; 3 - слово для морфологического разбора. Как показывает опыт, многие учителя пренебрегают этим видом работы, а учащиеся не видят целесообразности в выполнении такого вида заданий, так как ни в одном учебном пособии не показана связь орфографии с грамматикой.

К примеру, изучая по нашей методике правописание гласных в окончаниях глаголов и некоторых, связанных с ними суффиксах, учащиеся естественным путем, органично усваивают грамматические категории: вид (при определении спряжения необходимо устанавливать видовое соотношение личной формы и инфинитива); переходность ( правописание глаголов с приставками обез- / обес-); наклонение (для правописания глаголов с вы-, а также для повелительного наклонения, в котором пишется суффикс - и -); время (формальным признаком глагола прошедшего времени является суффикс -л-, перед которым пишется гласная суффикса инфинитива); спряжение ( I или II); лицо. Выполняя морфологический разбор после такого изучения орфографической темы, учащиеся уже осознают значение этих грамматических явлений и условия их практического применения. И наоборот, совершенствуя познания в области грамматики, учащиеся получают возможность составлять алгоритм и с его помощью избежать возможной орфографической ошибки.

Таким образом, изучение орфографии с использованием комплексных схем и таблиц помогает решить актуальную сегодня проблему обучения выпускников - подготовку к сдаче вступительных экзаменов в формате Единого государственного экзамена, и в этих условиях разработанная в данном диссертационном исследовании система работы окажется востребованной.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Серова, Марина Борисовна, 2007 год

1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1965. - 280 с.

2. Алгазина Н.Н. Работа над орфографическим правилом // Проблемы обучения орфографии и пунктуации. М.: Просвещение, 1977. - С. 30-46.

3. Алгазина Н.Н. Трудные случаи правописания (Из опыта работы). М.: АПН РСФСР, 1961. - 84 с.

4. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. -М.: Просвещение, 1987. 158 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т.2 - 340 с.

6. Бабайцева В.В. Тайны орфографической зоркости: К г методике формирования орфографической зоркости на уроках русского языка. // Русская словесность 2000. - С. 6268.

7. Бабайцева В.В. Русский язык. Теория. 5-11 классы: Учебник для учеб. заведений с углубл. изуч. рус. яз. 2-е изд. -М.: Дрофа, 1998. - 332 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. - 192 с.

9. Балыхина Т.М., Маёрова К.В., Шаклеин В.М. Практикум по современной русской орфографии. М.: Изд-во РУДН, 1999. -476 с.

10. Баранов М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии // Русский язык в школе. -1991. № 1. - №2. С. 35-40.

11. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1981. - № 3. С. 2531.

12. Баранов М.Т. и др. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / под редакцией М.Т.Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

13. Баранов М.Т. и др. Русский язык: Справочные материалы: Учебное пособие для учащихся / М.Т.Баранов, Т.А.Костяева, А.В.Прудникова; под ред. Н.М.Шанского. 5-е изд., испр. -М.: Просвещение, 1987. - 287 е.: ил.

14. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. М., 1985. - 284 с.

15. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. Т. 7 - М.: Художественная литература, 1981. - 799 с.

16. Березина С.Н., Борисов Н.Н. Русский язык в схемах и таблицах: Учебное пособие / С.Н.Березина, Н.Н.Борисов. М.: Эксмо, 2006. - 112 с. (Экзамен по схеме).

17. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 144 с.

18. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 7 кл.: Книга для учителя. Из опыта работы. 3-е изд., испр. и доп. -Мнемозина. 1999. - 256 с.

19. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1966. - 301 с.

20. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстрагирования и обобщения при усвоении грамматики // Вопросы психологии. -1958. № 4. - С. 85-98.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

22. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Издание братьев Салаевых, 1867. - 472 с.

23. Валгина Н.С., Светлышева В.Н. Орфография и пунктуация: Справочник. М.: Высш. шк., 1994. - 336 с.

24. Власенков А.И. Материалы к исследованию по теме «Использование алгоритмов в обучении орфографии». М.: Просвещение, 1965. - 95с.

25. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1973. - 384 с.

26. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

28. Выготский JI.C. Собрание сочиненй: В 6-ти т. Т.2 Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

29. Вяткин А.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1983. -125 с.

30. Габитова В.Ф. Схемы при обучении орфографии // Русский язык в школе. -1991. № 1 - С.32-34.

31. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С. 62-66.

32. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М., 1966.

33. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. // Новые исследования в р педагогических науках. М.: Просвещение, 1965. - Вып. 4.1. С. 21-27.

34. Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии. М.: АПН РСФСР, 1960.-64 с.

35. Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методики ее преподавания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 20 с.

36. Гольдин З.Д., Светлышева В.Н. Русский язык в таблицах. 5-11 классы: Справ. Пособие. / З.Д. Гольдин, В.Н. Светлышева 8-е изд., стер. - М.: Дрофа, 2005. - 127 е.: ил.

37. Гольцова Н.Г., Шамшин И.В. Русский язык. 10-11 классы: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ТИД «Русское слово - РС», 2003. - 464 с.

38. Городилова Г.Г. Аудиовизуальные пособия, принципы их создания и использования // Аудиовизуальные пособия и психологические основы наглядности в учебниках русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1975.

39. Граник Г.Г. и др. Секреты орфографии: Книга для учителя 57 кл. М.: Просвещение, 1991. - 221 с.

40. Граник Г.Г. Экспериментальное исследование путей выработки приемов умственных работ в связи с задачей * программирования курса русского языка // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. М.: Просвещение, 1969. - Вып. 1.

41. Греков В.Ф. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах / В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, JI.A. Чешко. -40-е изд. М.: Просвещение, 2000. - 286 с.

42. Греков В.Ф. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах / В.Ф. Греков, В.В. Чижов. М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2006. - 512 с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.-544 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

46. Дашко Л.И. Закрепление знаний и навыков по русскому языку с применением наглядности: Пособие для учителей. -М.: Учпедгиз, 1961. - 163 с.

47. Дашко Л.И. Наглядность при изучении русского языка в 5-8 классах. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. - 327 с.

48. Дурново Н.Н. Повторительный курс грамматики русского языка. Выпуск 1. - М.: Госиздат, 1922. -114 с.

49. Единый государственный экзамен: русский язык: контрол. Измерит. Материалы: 2006-2007. М.: Просвещение, 2007. -183 с.

50. Ефимова Н.Ф. Изучение безударных гласных в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 110 с.

51. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: Изд-во Моек ун-та, 1972. - 256 с. с ил.

52. Жинкин Н.И. Мышление и речь / Под ред. Н.И.Жинкина. -М.: АПН РСФСР, 1963. 273 с.

53. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -154 с.

54. Заморзаева Е.М. Поэтапная отработка орфографических навыков на основе алгоритмов // Обучение орфографии в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1974. - (с.55-70?)

55. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.

56. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии. -1967. № 1. - С.11-16.

57. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 159 е., ил., табл.

58. Зельманова JI.M. Средства наглядности по русскому языку и их роль в активизации учебного процесса // Совершенствование методов обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1981. - С. 144-152.

59. Иванова В.Ф. Актуальные проблемы русской орфографии // Русский язык в школе. -1991. №1. - С. 69-77.

60. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М.: Высшая школа, 1991. -192 с.

61. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М.: Просвещение, 1976. - 289 с.

62. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1982. -175 с.

63. Иванова Е.В. Русский язык без репетитора: Учебное пособие / Е.В.Иванова, А.Н.Иванов М.: Высшая шк., 2002. - 320 с.

64. Ильина Т.А. Структурно системный подход к организации обучения. - М.: Знание, 1972. - 72 с.

65. Иссерс О.С. Интенсивный курс русского языка: Пособие для подготовки к тестированию и сочинению в правилах, алгоритмах и шпаргалках / О.С.Иссерс, Н.А.Кузьмина. 3-е изд., испр. - М.: Флинта: Наука, 2006. - 144 с.

66. Кабанова -Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

67. Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современная русская орфография. Изд. 3-е, испр.: Учебное пособие для вузов. -М.: Высшая школа, 1976. - 272 с.

68. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. -255 е.: ил.

69. Короткое В.А. К характеристике таблиц как средства обучения // Активизация деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1975. - С. 101-107.

70. Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку // Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А.Ю.Купалова. М., 1981. -С. 5-13.

71. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.-523 с.

72. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. -143 с.

73. Ленская Т.С., Угроватова Т.Ю. Русский язык: В 4 ч. Ч. 1. Орфография. Айрис - пресс, 2003. - 288 с. - (Домашний репетитор).

74. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1972.-576 с.

75. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопросы психологии. -1979. № 3. - С. 11-15.

76. Леонтьев А.Н. П Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -186 с.

78. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с. с ил.

79. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Требования к современному уроку. М., 1969.

80. Лидман -Орлова Г. К. Виды работ по развитию речи на уроках русского языка. Сборник статей из опыта работы учителей. М.: Учпедгиз, 1963. - 279 с.

81. Ломоносов М.В. Российская грамматика. 5-е изд. - СПб.: Академия наук, 1788. - 214 с.

82. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. - М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

83. Львова С.И. Реализация внутрипредметных связей в процессе обучения правописанию // Современный урок русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - С. 111-144.

84. Львова С.И. Схема на уроке русского языка // Русский язык в школе. -1990. № 2. - С. 7-13.

85. Меженко Ю.С. Опорные конспекты по русскому языку: Пособие для учащихся. М.: Новая школа, 1992. -108 с.

86. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

87. Менчинская Н.А. Психологические проблемы совершенствования методов обучения // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К.Бабанского и др. М., 1980. - С. 32-40.

88. Мижигурская М.И. Опорные таблицы к курсу русского языка. М.: ТЦ «Сфера», 2000. -160 с.

89. Моисеев А.И. К вопросу о наглядности преподавания // Русский язык в школе. -1971. № 5. - С. 36-41.

90. Моисеев А.И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 255 с.

91. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. -М: Просвещение, 1983. -111 с.

92. Обухова JI.C. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

93. Овсянико-Куликовский Д.Н. Грамматика русского языка. -М.: Типография Т-ва И.Д. Сытина, 1908. -126 с.

94. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-383 с.

95. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. -158 с.

96. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технология. М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. 384 с.

97. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. Поли. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1951. - Т.4. -452 с.

98. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

99. Панов Б. Т. Типы уроков и совершенствование учебного процесса // Русский язык в школе. -1984. № 4. - 159 с.

100. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 637 с.

101. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

102. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. -252 с.

103. Полякова А.В. Дифференцирование сходного грамматического материала в зависимости от условий обучения // Вопросы психологии. -1957. № 2. - С. 118-129.

104. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе. Рязань, 1973. - 319 с.

105. Приступа Г.Н. Сопоставление при изучении грамматики и правописания. Сборник статей. Сост. А.П. Сергиевский. М.: Просвещение, 1973. - 143 с. (с. 57-77).

106. Прохорова Н.Г. Крупноблочные графические опоры по русскому языку. Техника графического сгущения учебной информации // Вестник Азовского педагогического лицея. -Краснодар, 2006. Вып. 13. 31 с.

107. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя. 2-е изд. доп. - М.: Просвещение, 1996.-207 с.

108. Разумовская М.М. Основные направления в обучении орфографии // Преемственность и перспективность вобучении русскому языку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. - С. 35-50.

109. Разумовская М.М. Умения как организующая основа обучения орфографии // Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах. М.: Просвещение, 1988. - С. 79-87.

110. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. -160 с.

111. Рождественский Н.С. Метод сопоставления в занятиях по орфографии // Русский язык в школе. -1935. № 4. - С. 14-18.

112. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: АПН РСФСР, 1960. -304 с.

113. Розенталь Д.Э. Русский язык. 10-11 кл.: Пособие для общеобразовательных учебных заведений. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1998. - 352 с.

114. Розенталь Д.Э. Русский язык: Сборник упражнений для поступающих в вузы. М.: Дрофа, 1997. - 240 с.

115. Розенталь Д.Э. Справочник по орфографии и пунктуаци. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1994. 368 с.

116. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Русский язык. / Орфография и пунктуация. М.: Айрис, 1997. - 349 с.

117. Ростовецкая Л.А. Обучение алгоритмам как средство развития самостоятельности мышления школьников // Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1966. - Вып. 6. - С. 45-50.

118. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Тростенцова и др. 29-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 303 е., 4 л. ил.

119. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреадений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. 24-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 239 е., 4 л. ил.

120. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А.Тростенцова и др. 24-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 221 е., 4 л. ил.

121. Русский язык: Учебное пособие для старших классов школ гуманитарного профиля / В.А. Багрянцева и др. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2006. - 560 с.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

123. Селезнева Л.Б. Русская орфография: Алгоритмизированное обучение. СПб: « Специальная литература», 1997. - 232 с.

124. Селезнева Л.Б. Русское правописание: Задачи, алгоритмы, упражнения: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1997. - 207 с.

125. Сергиевский А.П. Сопоставление при изучении грамматики и правописания. Сборник статей. Сост. А.П. Сергиевский. -М.: Просвещение, 1973. -143 с.

126. Сергиевский А.П. Сопоставление при повторении орфографии. М.: Просвещение, 1966. -126 с.

127. Серова М.Б. Русский язык. Орфография: Правила. Схемы. Обучающие диктанты. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2002. -240 с.

128. Серова М.Б. Изучение слитного и раздельного написания наречий на основе опорных схем и таблиц // Русский язык в школе. 2006. - № 5. - с. 31-36.

129. Серова М.Б. Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы: Материалы Меадунар. научн.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2. М.: МГУС, 2006. с. 207-211.

130. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.-Т. 1.-772 с.

131. Скаткин М.Н. Принципы обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. -С. 48-89.

132. Скрябина О.А. Система работы по совершенствованию грамотности учащихся старших классов // Русский язык в школе. 2000. - № 1. - С.32-38.

133. Скрябина О.А. Совершенствование грамотности учащихся на основе взаимосвязей разных разделов курса русского языка // Русский язык в школе. 1999. № 4. -С. 22-26.

134. Смолюк А.А. Формирование у учащихся 4-8 классов умения выделять главное, существенное в учебном материале: Дисс. канд. пед. наук. М., 1984. -210 с.

135. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. -1600 с.

136. Соколова Г.П. Правописание не и ни: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1981. 94 с.

137. Соломоновский И.С. Очерк элементарных сведений из психологии и логики с педагогическими выводами,составленный применительно к инструкции для учительских семинарий Министерства народного просвещения И.Соломоновским. Варшава, 1880. - 47 с.

138. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. Из бесед И.И.Срезневского. -СПб: Типография императорской Академии наук, 1899. 185 с.

139. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. -М.: Педагогика, 1984. 472 е., ил.

140. Стронская И.М. Орфография русского языка в таблицах и схемах. СПб.: Издательский Дом «Литера», 2006. - 64 с.

141. Сухотинская А.В. Русский язык. Орфография и пунктуация. М.: ACT-ЛТД, 1997. - 250 с.

142. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

143. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся: Книга для учителя. М.: Знание, 1983.-96 с.

144. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. /Учебное пособие/. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. -47 с.

145. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

146. Тихомиров Д.И. Элементарный курс грамматики. М.: Салаев, 1879. -127 с.

147. Ушаков Д.Н., Крючков С.Е. Орфографический словарь для школьников с грамматическим приложением. М.: Лист, 1996.- 301 с.

148. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Учпедиздат, 1954. - 732 с.

149. Федоренко Л.П., Лотарев В.К. Практикум по орфографии и пунктуации: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности № 2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1979.-208 с.

150. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд. -М.: Политиздат, 1981. - 445 с.

151. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1957. -Т. 2. - 471 с.

152. Фофанская Е.И., Оснач Е.П. Русский язык. Справочник для старшеклассников и поступающих в вузы. М.: НТЦ «Университетский» / Аст-Пресс, 1999. - 368 с.

153. Шаповаленко С.Г. Пути усовершенствования методов общеобразовательной, политехнической и трудовой подготовки учащихся. Начальная школа, 1959. - № 10.

154. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. М.: Университетское, 1990.-224 с.

155. Шатова Е.Г. Уроки формирования обобщенных знаний. Еженедельник «Русский язык» издательского дома «Первое сентября». 2001. - № 11.

156. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. М.: Прометей. 1990. -184 с.

157. Шатова Е.Г. Методика формирования у учащихся обобщенных знаний при обучении орфографии. / Дисс. докт. пед. наук. М., 1990. - 328 с.

158. Шатова Е.Г. Структурирование и группировка учебного материала при обучении орфографии // Русский язык в школе. 2001. - № 2. - С. 3-9.

159. Шатова Е.Г. Уроки обобщенного изучения орфографического материала // Русский язык в школе. -1997. -№3.-С. 11-16.

160. Шварц JI.M. Роль сопоставлений при усвоении сходного материала. М.: АПН РСФСР, 1947. - Вып. 12. - 314 с.

161. Штоль А.А. Русский язык в таблицах (средний формат): Орфография и пунктуация Текст. / А.А.Штоль. 4-е изд., стер. - Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2006. - 61 с.

162. Щерба JI.B. Теория русского письма. / Щерба JI.B. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. -188 с.

163. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и психологической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 219 с.