Методические основы орфографической работы в нерусской аудитории (на материале изучения раздела "Имя существительное" в курсе "Современный русский литературный язык") тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Баратов, Тельман

• Баратов, Тельман
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Баратов, Тельман

Введение

Глава I. Лингвистические и психолого-педагогические основы орфографической работы в нерусской аудитории.

§ I. Об особенностях русской орфографии

§ 2. Сопоставление русской и узбекской орфографии

§ З.Психолого-педагогические основы орфографической работы.

Выводы. 4

Глава П. Состояние орфографической работы в школе и вузе

§ I. Анализ программ, учебников и научно-методических исследований

§ 2. Классификация орфографических ошибок студентов нерусских групп

§ 3. Причины возникновения орфографических ошибок в именах существительных на письме студентов-узбеков • •

Выводы.i^fg'ib rrj.

Глава Ш. Методические основы орфографической работы

§ I. Организация экспериментальной работы

§ 2. Принципы отбора дидактического материала

§ 3. Пути соединения грамматической и орфографической работы.

§ 4. Система орфографических упражнений

§ 5. Совершенствование навыков грамотного письма

§ 6. Результаты экспериментального обучения

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методические основы орфографической работы в нерусской аудитории (на материале изучения раздела "Имя существительное" в курсе "Современный русский литературный язык")»

Все народы нашей отраны с огромной любовью и большим интересом изучают и постигают тайны могучего русского языка, который "стал важным фактором укрепления социально-политического и идейного единства советского народа, развития и взаимообогащения национальных культур. Он открыл всем нашим народам широкий доступ к духовным богатствам мировой цивилизации" (3, с.7). В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" справедливо утверждается, что в настоящее время "свободное владение русским языком должно стать нормой для молодежи, оканчивающей средние учебные заведения" (4-, с.З).

В этой связи все более возрастает роль учителя русского языка в национальной школе, в подготовке которого пока имеется ряд проблем, которых нужно решить в соответствии с велением времени. Одна из них - проблема орфографической подготовленности выпускников нерусских групп педагогических вузов.

Многолетние наблюдения над письмом абитуриентов на вступительных экзаменах свидетельствуют о все еще низкой грамотности учащихся. Это объясняется тем, что основной целью обучения в национальной школе является свободное устное общение на русском языке, а работа над письменной речью, которая предполагает в основном орфографическую грамотность, таким образом отодвигается на второй план. Но письменной форме речи следует уделять пристальное внимание, ибо "по уровню владения письменной речью можно в большинстве случаев судить об относительном уровне устной речи индивида" (125, с.104).

Орфография - это система правил о единообразном написании слов. А единообразное письмо является орудием культуры (59, с.10). Научная разработка теории орфографии берет начало со времен М.ВЛомо-носова. Большой вклад в теорию правописания внесли М.Н.Петерсон

82), А.Б.Шапиро (Ш), Л.В.Щерба (146), А.Н.Гвоздев (43), В.Ф. Иванова (56), С.М.Кузьмина (66) и др.

Методика орфографии имеет богатые традиции. В ее истории особое место занимает борьба между представителями грамматического и антиграмматического направлений. Грамматисты считали, что навык формируется на грамматической основе (сознательно) и путем многократных повторений автоматизируется. По мнению антиграмматистов, в основе усвоения орфографии лежит постепенное накопление зрительных "образов" слов, которые приобретаются благодаря зрению. Главным приемом у антиграмматистов считался механический - списывание, а у грамматистов - систематические упражнения на основе сознательного применения грамматических правил. Влияние антиграмматистов сказалось в первые годы Советской власти, когда существовала так называемая "комплексная система преподавания".

Постановления партии и правительства I93I-I932 гг. о школе привели к коренному изменению всей системы обучения. Возрождение грамматического направления связано с именем А.М.Пешковского (83), который предлагал обучать правописанию в зависимости от грамматических значений языка. Это положение легло в основу вопроса о дифференцированном подходе к обучению орфографии, который связан с тремя ее принципами : фонетические написания следует изучать через отработку произношения, традиционные - в словарном порядке, морфологические - на основе грамматики.

М.В.Ушаков (126) обратил внимание на соотнесенность написаний с произношением и выделил систему определяемых и не определяемых произношением орфограмм. Однако данная типизация написаний в какой-то мере отрывает орфографию от ее грамматической основы. Впервые на это указал Н.С.Рождественский (104), по мнению которого орфография представляет собой систему соотношений одних написаний с другими родственными и противоположными написаниями, с звуковым строем и с морфемным составом слова.

В 50-х годах в методической литературе поднимается вопрос об обучении орфографии в диалектных условиях. Исследуя эту проблему, ^ А.В.Текучев (124) . рекомендует вести орфографическую работу с обязательным учетом диалектных особенностей.

Психологическим проблемам обучения грамотному письму посвятил свои исследования Д.Н.Богоявленский (30). Автор определил "общую психологическую теорию усвоения орфографии, представил психологию усвоения орфографии как единый целостный процесс и установил органическую связь между отдельными психологическими моментами обучения11 (59, с.238).

В книге О.Ф.Жуйкова (50) описаны условия формирования орфографических действий у школьников младших классов.

Разработке специфических принципов обучения правописанию, установлению типологии орфографических упражнений посвящены исследования Г.Н.Приступы (88,89).

В трудах Н.Н.Алгазиной (8, 9, 12) большое внимание уделяется актуальным вопросам - классификации ошибок, формулировкам правил и выделению вариантов орфограмм. Весомым вкладом Н.Н.Алгазиной в методику орфографии является окончательное решение теории о вариантах орфограмм.

Усилия М.Т.Баранова (19,20) и М.М.Разумовской (98, 99) направлены на разграничение типов орфограмм, на способы и приемы их изучения.

Исследования по методике русской орфографии в узбекской школе связаны с именами Е.Д.Поливанова и А.В.Миртова. Е.Д.Поливанов (85) впервые указал на необходимость учета диалектных особенностей родной речи учащихся-узбеков при обучении русскому языку, на выявление трудностей, с которыми сталкивается школьник при овладении фонетической системой русского языка.

Проф.А.В.Миртов (76) подробно останавливался на трудных для учащихся узбекской школы звуках, на ошибках при их произношении. Ученый настоятельно требовал устранить вначале именно указанные ошибки, искажающие русские слова в устной речи, чтобы эти неточности затем не проявлялись на письме.

Констатируя отсутствие фундаментальных разработок по обучению орфографии в узбекской школе, следует выделить книгу В.А.Чин-новой "Методика обучения русской орфографии в узбекской неполной средней школе "(138). Автор отмечает, что "с выработкой правильного произношения у учащихся тесно связано грамотное письмо"(138, с.II), что"борьба за правильную устную речь как в орфоэпическом, так и грамматическом отношении одновременно есть борьба за грамотную письменную речь учащихся"(138, с.12). В книге установлены типичные орфографические ошибки учащихся, разработана методика их устранения. В работе отмечаются особенности преподавания русской орфографии в узбекской школе, сделана попытка определить специфику работы над грамотным письмом: "Приемы обучения русской орфографии в русской школе.нельзя механически переносить в обучение русской орфографии в узбекской школе " (138, с.28). В книге также указано на дифференциацию фонетических, морфологических и традиционных орфограмм, на методические приемы их изучения, описана система орфографических упражнений и письменных работ в узбекской школе.

К сожалению, специальных исследований по методике орфографии для узбекских школ в дальнейшем не проводилось. В работах Н.А.За-прутского (53), Ф.К.Мамаджановой (70), В.Ф.МариничевоЙ (71, 72), Э.Ш.Мирочника (75), И.М.Назарова (78), Н.И.Солнцевой (116), Л.Я. Шойхета (145) затрагиваются лишь отдельные вопросы. В них констатируются факты неграмотности учащихся, классифицируются ошибки на письме, но не всегда указываются конкретные пути решения проблемы.

Сказанное выше, а также необходимость подготовки орфографически грамотных учителей- словесников позволяет сделать вывод об актуальности избранной темы настоящего исследования.

Объектом исследования является учебный процесс по формированию орфографических умений и навыков студентов-узбеков специализированного педагогического института.

Предметом исследования являются способы изложения орфографического материала и методика формирования и развития орфографических умений и навыков студентов нерусских групп\ при изучении раздела "Имя существительное" в курсе "Современный русский литературный язык".

В связи с выбранной темой исследования была сформулирована следующая рабочая гипотеза: развитие и совершенствование орфографических умений студентов нерусских групп педагогического вуза будет оптимальным при такой методической системе, которая разработана с учетом орфограммы и ее соотнесенности с правилами, принципами и разделами орфографии, что должно способствовать созданию у студентов осознанного понятия о системности русского правописания. Основу работы составит система упражнений, реализующая специальные принципы обучения орфографии в нерусской аудитории при ведущей роли принципов учета свойств русского правописания и особенностей родного языка студентов. Базой системы упражнений должен быть учебно-дидактический материал, подобранный с учетом вариантов орфограммы. Предполагается, что успех орфографической работы будет зависеть и от того, в какой мере осуществится ее связь с изучением программного лингвистического материала.

Указанные предположения позволили наметить цель исследования: определить наиболее оптимальные пути повышения грамотности студентов-узбеков через конкретную научно-методическую разработку системы орфографической работы при изучении имени существительного, которая будет одним из оснований для создания методики орфографии всего курса современного русского языка в специализированном вузе.

Для достижения этой цели сделана попытка решить следующие задачи: I) Определение лингвистических и психолого-педагогических основ орфографической работы в нерусской аудитории; 2) установление типологии орфографических ошибок, устойчивости, распространенности и причин их возникновения на письме у студентов-узбеков;

3) изучение состояния исследуемой проблемы в научно-методической литературе, а также в программах и учебниках по русскому языку для узбекской средней школы и нерусских групп педагогических вузов;

4) определение места, объема и содержания орфографической работы на занятиях по разделу "Имя существительное" курса современного русского я-'зыка в национальных группах специализированного педагогического вуза; 5) разработка системы упражнений, способствующей развитию и совершенствованию орфографической грамотности студентов, и экспериментальная проверка ее эффективности.

Методологическойооновой диссертации явились труды классиков марксизма-ленинизма о языке и мышлении, ленинские положения по национальному вопросу, постановления партии и правительства о народном образовании и об изучении русского языка в союзных республиках нашей страны. Кроме того, в своем исследовании мы опирались на труды выдающихся ученых-языковедов и методистов дореволюционного и советского периодов.

В ходе решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: I) сопоставительный - установление сходств и различий в графике и орфографии русского и узбекского языков: а) для определения характерных затруднений студентов-узбеков при письме; б) для полнейшего использования принципа учета родного языка в разрабатываемой методике; в) для предупреждения интерференции и предусмотрения путей транспозиции выработанных умений и навыков при изучении родного языка; статистический - выявление типичных орфографических ошибок, определение их устойчивости и частотности; отбор наиболее употребительных языковых единиц для учебно-дидактического материала; статистическая обработка результатов разведывательного и обучающего экспериментов; 3) экспериментальный - анализ научно-методической литературы по теме исследования, проведение педагогического эксперимента, включающего этап наблюдения, разведывательный, лабораторный и обучающий этапы.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней в дидактических целях: I) сделан анализ научно-методических взглядов о характере действующих в русском правописании правил и орфограмм; 2) сопоставлены графическая и орфографическая системы русского и узбекского языков; 3) произведена классификация орфографических ошибок, установлена устойчивость, распространенность и причины их возникновения в письменных работах студентов; 5) разработана методика, в которой совершенствование навыков грамотного письма обучаемых основано на работе над орфограммой, в связи с чем уточнены и дополнены опознавательные признаки и варианты большинства рассматриваемых орфограмм; 6) построена и экспериментально проверена система орфографических упражнений в процессе изучения раздела."Имя существительное" курса "Современный русский литературный язык" в национальной (узбекской) аудитории. методическая система позволила значительно повысить грамотность нерусских студентов при изучении словообразования и морфологии. Предложенная методика исследования монет быть применена при обучении студентов по другим разделам курса современного русского языка. Материалы системы упражнений, подобранные диссертантом, могут быть рекомендованы авторам учебников и учебных пособий по русскому языку для студентов тюркоязычных национальностей. состоит в том, что предлагаемая

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важным принципом усвоения русской орфографии в нерусской аудитории является учет особенностей как русского, так и родного языков, который основывается на данных сопоставления орфографий родного и второго языков и на выявленных объективных и субъективных причинах ошибок на письме студентов нерусских групп.

2. В основе изучения русской орфографии в нерусской аудитории лежит осознание студентами системы русского правописания, которое формируется созданием понятия об орфограмме и ее соотношения с правилами, принципами и разделами орфографии.

3. Успешному развитию и совершенствованию орфографических умений студентов способствует такая система упражнений, дидактический материал которой учитывает варианты и особенности конкретной орфограммы и психолого-педагогические условия осуществления учебного процесса.

Апробация работы и внедрение ее результатов.

Основные положения исследования докладывались на конференциях профессорско-преподавательского состава УзРПИРЯЛ (1976, 1979,1981, 1983 гг.), на конференциях молодых ученых УзРПИРЯЛ (I980-I98I гг.) и на Республиканской научно-практической конференции (1983г.). Разработана тематика и программа спецсеминара "Теория и методика русской орфографии". Диссертация обсуждалась на объединенном заседании кафедр русского языкознания, современного русского языка национальных факультетов № I и № з Узбекского республиканского пединститута русского языка и литературы (протокол № б от 31 января 1984г.). Предлагаемая в диссертации методическая система внедрена в учебный процесс в УзРПИРЯЛ, в Сырдарьинском ГПИ им.Г.Гуляма и в Центральном институте усовершенствования и переподготовки учителей им.К.Д.Ушинского.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав,

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Баратов, Тельман

ВЫВОДЫ

На этапе развития и совершенствования навыков грамотного письма студентов-узбеков успех в орфографической работе зависит от ряда факторов, одним из которых является правильный отбор учебно-дидактического материала. Следующим фактором мы считаем определение методически оправданных путей соединения грамматической и орфографической работы. Систематизации грамматических знаний сопутствует ознакомление, повторение и закрепление орфограмм. Изучение фонетических, морфологических или традиционных орфограмм нельзя проводить без учета свойств рассматриваемого материала по морфологии.

Обучение орфографии осуществляется прежде всего через систему упражнений. Выделяя пять типов орфографических упражнений, мы считаем, что каждому виду работ должно быть отведено место на определенном этапе изучения орфографии. Необходимо также своевременное переключение деятельности студентов от языковых, аналитических, подготовительно-предупредительных видов работ к переходным, смешанным, закрепительным, а затем - к синтетическим, повторительно-обобщителъным орфографическим упражнениям.

При рассмотрении каждой орфограммы учитываются его свойства: в последовательности выясняются опознавательные признаки орфограммы, графический тип и отнесенность к принципу правописания, а в

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Для разработки методики орфографии в нерусской аудитории следует определить лингвистические основы ее обучения. При этом учитываются особенности русской орфографии и данные сопоставления орфографий русского и родного языков. Кроме традиционного деления на разделы и принципы, правописание характеризуется наличием таких единиц, как орфограмма и орфографическое правило. Орфограмма представляет собой стержневой элемент системы орфографии. Она имеет опознавательные признаки, через которые пишущий обнаруживает орфограмму. Для верного обозначения орфограммы нужно ее соотнести с правилом, т.е.решить орфографическую задачу* В нерусской аудитории орфограммами можно считать и ряд опорных написаний, обусловленных особенностями алфавита, графики и орфографии родного языка студентов.

Орфограммы типизируются по соотнесенности с принципами и разделами орфографии. По графическому начертанию они делятся на орфограммы-буквы (в том числе прописные и строчные), орфограмму-дефис, орфограмму-черточку, орфограмму-контакт и орфограмму-пробел.

2. Сопоставление, проведенное в дидактических целях, показало, что графика и орфография русского и узбекского языков имеют много сходных и различных свойств. В графике наблюдается сходство в начертании букв (оба языка пользуются славянской азбукой) и звуковых значениях реда букв. Существенные отличия выявлены в звуковых значениях букв. Узбекской графике не характерен слоговой принцип. Орфографии сравниваемых языков состоят из пяти разделов, в каждом из них имеющиеся написания подчиняются тем или иным принципам. В разделе обозначения звуков буквами ведущим считается морфологический принцип. Здесь имеются также написания по фонетическому и традиционному принципам. В узбекской орфографии выделяется еще и дифференцирующий принцип. Принципы, лежащие в основе слитных, полуслитных и раздельных написаний, правил о прописной и строчной буквах и о переносе слов с одной строки на другую, в основном аналогичны в обоих языках. Однако орфографические принципы сопоставляемых языков распространяются на различные случаи письма, что вытекает из особенностей обеих языковых систем.

3. Применение разработанной советскими психологами теории поэтапного формирования умственных действий в обучении орфографии нерусских студентов сопровоздается созданием ассоциации между значением и написанием слова, отработкой его произношения с учетом свойств изучаемой орфограммы. Комплексный подход к явлениям русской орфографии способствует оптимальной реализации общедидактических и специфических принципов обучения орфографии в работе над совершенствованием навыков грамотного письма.

4. Орфографические ошибки классифицируются по трем типам: графико-орфографические, собственно орфографические и грамматико-орфографические. Как показали результаты разведывательного эксперимента, на письме выпускников узбекской средней школы наиболее многочисленны графико-орфографические и собственно орфографические ошибки, которые во многом объясняются интерферирующим влиянием фонетики и графики родного языка, отсутствием прочных знаний и умений по русской орфографии, недостаточным вниманием к орфографической работе в программах и некоторых учебниках, а также неразработанностью кардинальных вопросов методики орфографии в узбекской средней и высшей школе.

5. В работе над совершенствованием грамотности студентов нерусской аудитории главным средством обучения является учебно-дидактический материал. Эффективность обучения во многом зависит от отбора этого материала. Он должен отвечать принципам: I) соответствия целям и задачам обучения; 2) связи орфографии с фонетическим, лексическим и грамматическим уровнями языка; 3) учета орфографических знаний, умений и навыков студентов; 4) новизны дидактического материала.

Основным принципом обучения грамотному письму студентов является выбор правильных и рациональных путей соединения грамматической и орфографической работы. Систематизация лингвистических знаний студентов играет важную роль при ознакомлении, закреплении и повторении орфограмм.

6. Наиболее важным средством совершенствования орфографических навык® являются упражнения, их систематичность. Орфографические упражнения типизируются I) по содержанию изучаемого материала, 2) по характеру мыслительной деятельности студентов, 3) по последовательности, 4) по способу и 5) по месту их выполнения.

Система упражнений нацелена на то, чтобы студент своевременно мог переходить от теоретического материала к орфограмме, ее соотнесенности с правилом, далее - к писы^у.

7. Важнейшим условием для усвоения системы русской орфографии считается формирование у студентов понятия об орфограмме, ее соотношения с другими единицами правописания. При рассмотрении конкретных орфограмм в процессе изучения раздела "Имя существительное" в разработанной методической системе учитывалось следующее:

I) успешное создание ориентировочной основы орфографического действия студейтов осуществляется актуализацией лингвистических факторов, лежащих в основе опознавательных признаков изучаемой орфограммы;

Z) серия упражнений, необходимых для совершенствования орфографических навыков, предполагает орфографическую работу в соответствии с характером грамматической темы и типом вводимой орфограммы;

3) в дидактический материал упражнений включаются слова, имеющие "представителей" всех вариантов данной орфограммы.

В некоторых случаях порядок орфографической работы зависит от правила, регулирующего написание орфограммы, этапом ее изучения и имеющимися у студентов навыками грамотного письма.

8. Как показывают результаты экспериментальной работы, методическая система, предусматривающая обучение грамотному письму с учетом орфограммы в ее соотношении с другими единицами орфографии, позволяет управлять развитием и совершенствованием орфографических навыков студентов национальной аудитории. Однако, в силу объективных причин, не во всех случаях удавалось определить максимальные пути соединения грамматической и орфографической работы. В связи с этим встает вопрос о необходимости введения специального орфографического практикума как отдельной учебной дисциплины для нерусских студентов, а также об усилении орфографической работы в процессе изучения всего icypca современного русского языка. Только такие меры могут способствовать совершенствованию орфографической подготовленности будущих учителей русского языка и литературы для национальной школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Баратов, Тельман, 1984 год

1. Маркс К. и Энгельс Ф. О литературе. -М.: Гослитиздат, 1958. -320 с.

2. Ленин В.И. Критические заме'Тюг.: по национальному вопросу; О праве наций на самоопределение; 0 национальной гордости великороссов. -М.: Политиздат, 1980. -III с.

3. Постановление ЦК КПСС "О 60-й годовщине образования СССР". -Политическое самообразование, 1982, № 4, с.3-14.

4. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы (одобрено ЦК КПСС 10 апреля и Верховным Советом СССР 12 апреля). -Известия, 14 апреля 1984 г., с.3-4.

5. Абражеев А.И., Данилов П.А., Еигаев Р.И. Очерки по сопоставительной грамматике русского и узбекского языков. -Ташкент, I960. -189 с.

6. Азизов А.А., Дмитриева И.М., Рогожина М.А. Русский язык. Учебник для X класса узбекской школы. Ч.П. -Ташкент: Укитувчи, 1976. -238 с.

7. Азизов А.А., Абрамова А.И., Афанасьева Т.И. русский язык. Учебник для 9 класса узбекской школы. 4.1. -Ташкент: Укитувчи, 1973. -264 с.

8. Алгазина Н.Н. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм. -М., 1981. -71 с.

9. Алгазина Н.Н. Вариантность дидактического материала по орфографии (У, У1 кл.). -М., 1981. -69 с.

10. Алгазина Н.Н. Актуальные вопросы методики орфографии. Автореф. дис.на соиск.учен.степ.докт.пед.наук. -М., 1973. -78 с.

11. Алгазина Н.Н. Система изучения нового орфографического правила в 5 классе. -Русский язык в школе, 1972, № 3, с.8-16.

12. Алгазина Н»Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся У-УШ классов. -М.: Просвещение, 1965. -280 с.

13. Антохина В.А. К вопросу о формулировках орфографических правил. -русский язык в школе, 1980, ЭД I, с.44-47.

14. Аржанов Н.Н. Типичные орфоэпические ошибки в русской речи студентов-узбеков, причины их возникновения и методика исправления (с применением TC0). Автореф.дис.на соиск.учен.степ.кацц. пед.наук. -М., 1966. -27 с.

15. Асфандияров И.У. Типы звуковой интерференции в русской речи узбеков. -В кн.: Преподавание русского языка и литературы в национальной аудитории. Сб.научных трудов ТГПИ им.Низами, т.158. -Ташкент, 1976, с.27-35.16