Обучение студентов технических вузов профессиональной иноязычной коммуникации на основе когнитивной технологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гришина, Наталья Юрьевна

• Гришина, Наталья Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гришина, Наталья Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОГНИТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМУНИКАЦИИ

1.1 Понятие «когнитивный стиль».

1.1.1 История возникновения и развития понятия «когнитивный стиль»

1.1.2 Типы когнитивных стилей.

1.2 Когнитивный портрет учащихся технических специальностей.

1.2.1 Когнитивный стиль специалистов технических специальностей.

1.2.2 Лингво-когнитивный портрет учащихся технических специальностей.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2 ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ОСНОВЕ КОНИТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ.

2.1 Понятие педагогической технологии.

2.2 Компоненты профессиональной иноязычной коммуникации в рамках лингво-когнитивного портрета учащихся технических специальностей.

2.3 Основные принципы обучения иноязычной коммуникации.

2.4 Проектирование когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации

2.5 Методика обучения иностранному языку студентов технических специальностей в рамках когнитивной технологии.

2.5.1 Методы и принципы обучения профессиональной иноязычной коммуникации, учитывающие когнитивные стили студентов технических специальностей.

2.5.2 Система упражнений обучения монологической и диалогической речи студентов технических специальностей.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВНЕДРЕНИЯ КОГНИТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ.

3.1 Критерии сформированности монологического высказывания

3.2 Методика проведения экспериментального обучения.

3.3 Описание экспериментального обучения.

3.4 Оценка результатов экспериментального обучения.

ВЫВОДЫ.

ЗАЛЮЧЕНИЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение студентов технических вузов профессиональной иноязычной коммуникации на основе когнитивной технологии»

Современная концепция образования направлена на развитие интеллектуальных возможностей учащихся, которые являются необходимым условием получения фундаментального образования, его результатом.

Исходя из постулата коммуникативности, преподаватель иностранного языка должен направлять обучающую деятельность, прежде всего на формирование речевых навыков и умений, которые могут удовлетворить коммуникативные потребности обучаемых в связи с получением профессионального образования. Это предполагает, что содержание обучения, а также методическое обеспечение иностранному языку должно быть связано непосредственно со специальностью студента, со спецификой вуза или факультета.

Знание иностранного языка является составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста и предпосылкой его успешной деятельности. На современном этапе в процессе подготовки специалиста не учитываются когнитивные стили и предпочтения студента, что противоречит личностно-ориетированному подходу, рассматривающему студента как субъекта учебной деятельности. Одной из главных проблем при обучении иностранному языку студентов технических специальностей, является несовпадении когнитивных предпочтений учащихся и преподавателя. Как правило, их когнитивные стили являются прямо противоположными друг другу. Преподаватель иностранного языка не учитывает когнитивные предпочтения студентов, тем самым, замедляя процесс овладения иностранным языком студентами с противоположным когнитивными стилями.

Поэтому возникает необходимость в разработке такой технологии обучения, которая бы учитывала когнитивные особенности студентов технических специальностей.

Актуальность темы исследования объясняется необходимостью интенсификации учебного процесса с помощью разработки такой технологии обучения, которая учитывала бы учебную специфику деятельности студентов технических специальностей, включая профессиональный и когнитивный аспекты, обусловленной высокими требованиями, предъявляемыми к уровню владения иностранным языком как средством профессиональной коммуникации.

Несовпадение когнитивных стилей учащихся и преподавателей является одной из проблем при обучении иностранному языку студентов технических специальностей. Преподаватель-филолог обычно имеет синтетические, или индуктивные, предпочтения обработки информации, то есть использует правополушарные стратегии, а учащиеся технического профиля - аналитические, или дедуктивные. Безусловно, в каждой группе могут быть разные учащиеся с различным набором когнитивных стилей. Но доминируют в технической аудитории, как показывает практика, именно индивиды аналитического типа. Это противоречие часто усугубляется когнитивным стилем учебников иностранного языка, основанных на когнитивных стилях преподавателя, но не студентов. Данное явление, известное в психологии как «когнитивный диссонанс», можно считать основополагающей причиной неуспеха при обучении иностранным языкам.

Кроме того, в основном, вся система обучения в техническом вузе подчинена воспитанию у учащихся так называемого профессионального менталитета - классической, аристотелевой логики, детерминирующим фактором которой традиционно считается левополушарная латерализация мозга. Таким образом, получается, что преподаватель иностранного языка со своим когнитивным стилем, а часто вкупе со стилем используемого учебника, резко диссонирует со всем когнитивным направлением преподавания в техническом вузе, как бы «выпадая» из дидактической системы, направленной на формирование профессионального менталитета.

Ориентируясь на новые критерии оценки эффективности процесса обучения, мы считаем необходимым условием преподавания иностранного языка в технических вузах на современном этапе учет учебной специфики деятельности данного контингента, включая профессиональный и когнитивный аспекты. Большое внимание при обучении иностранному языку следует уделять личностным особенностям учащихся, от которых зависит степень усвоения ими предлагаемого языкового материала на иностранном языке. Все это определяет актуальность темы исследования.

Поскольку преподаватель иностранного языка в вузе технического профиля - это «координатор, эксперт, консультант при выработке и внедрении единого коммуникативного режима» (термин В.В. Молчановского), предметом его пристального внимания и изучения должен стать тот вид/род коммуникации, который доминирует при общении в данной области - в сфере профессиональной деятельности.

Соответственно целью исследования является разработка такой технологии обучения студентов технического вуза профессиональной иноязычной коммуникации, которая будет учитывать психологические особенности речепорождения и речевосприятия данного контингента учащихся.

При изучении языка профессиональной коммуникации в данной работе применяются методы когнитивистики. Классическая, или ортодоксальная, когнитивистика изучает квазилокальные системы, которые лишь детерминировано соприкасаются с окружающей средой и имеют собственный вектор времени, соизмеримый с вектором времени наблюдателя. Когнитивные методы крайне плодотворны при изучении языка как модуля в ряду других когнитивных модулей или отдельных языковых парадигм.

Можно отметить, что в основном последние исследования и области лингводидактики сочетают в себе коммуникативный и когнитивный подходы. Обозначенная нами как автономный объект исследования, профессиональная коммуникация может быть наиболее полно исследована только при взаимодействии функционального и когнитивного подходов.

Функциональный уровень рассмотрения речемыслительной деятельности - изучение языка в действии, в условиях реальной коммуникации - позволяет обеспечить, с одной стороны, объем, широту и многообразие, а с другой стороны - аутентичность, доказательность и актуальность полученных результатов.

Когнитивный уровень рассмотрения профессиональной коммуникации, являющейся продуктом когнитивного стиля специалистов технических специальностей, позволяет изучить связь языка и мышления в их взаимообусловленности и обеспечивает, таким образом, глубину и многоплановость, «андерграундность» специфики речепорождения и речевосприятия в заданных стратификационных рамках.

В данном исследовании мы также опираемся на ставший уже традиционным коммуникативный подход. Обычно важнейшей задачей преподавания иностранного языка в рамках данного подхода считается овладение языком, то есть автоматическое участие в процессе общения и успешное решение встающих перед учащимися прагматических задач, что находит свое философское и психологическое обоснование в теории речевых актов и речевых действий. Но в последнее время все большее число авторов аргументируют альтернативную данной позицию - теорию речевой деятельности и личностно-ориентированный подход к обучению языку (школа Л.С.Выготского).

Кроме того, основополагающей тенденцией методики преподавания иностранных языков последнего времени можно считать постановку во главу угла личности обучаемого. В литературе всё чаще отмечается, что «в настоящее время центр внимания методистов и преподавателей сосредоточен не на каком-то определенном методе или приёме обучения, а на самом ученике, его личности, на тех приёмах, с помощью которых он может изучить язык лучше всего» (Бердичевский 2000: 35). Понимание любого учебного процесса как состоящего из трёх компонентов - « знания - обучаемый - обучающий » - восходит ещё к концепции французского педагога Ф. Мейрье. Если традиционно объектом изучения педагогики были отношения «обучающий - знания», то затем психология внесла коррективы, переставив местами компоненты, и стали рассматриваться взаимоотношения «обучающий - обучаемый». Новые данные смежных наук и, в частности, когнитивистики в конце 70-х годов XX века заставили сместить акценты в сторону взаимоотношений «обучаемый - знания».

В отечественной науке, разрабатывая данное направление, основной стратегией обучения провозгласили личностно-деятельностный подход такие ученые, как C.JI. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков и др. Рассматривая обучаемого, его взаимодействие с преподавателем и группой учащихся как ядерную позицию обучения, отечественная лингводидактика основным методическим подходом считает личностно-ориентированное обучение, при котором главное внимание направлено на психологические особенности учащихся и их деятельность на различных этапах учебного процесса. И.А. Зимняя отмечает, что «степень вовлеченности учащегося в учебный процесс, его мотивированность, его согласие с целью и условиями обучения, его самоорганизация в рамках учебных занятий в огромной мере влияют на эффективность усвоения знаний о языке, его практического владения. При таком подходе методика как таковая и различные дидактические материалы (учебники, учебные пособия и др.) играют лишь вспомогательную роль, являясь катализаторами процесса усвоения практических умений и навыков» (Зимняя 2000: 36).

Следствием отношения к учащимся не как к объекту, а как к субъекту учебного процесса является предоставление им права выбора собственных технологий овладения иностранным языком, с учетом особенностей внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности. В связи с этим отмечают социально-психологическую оптимизацию учебного процесса (термин А.А. Леонтьева), ориентированную на выработку оптимального педагогического общения на занятиях с целью создания наилучших условий для развития мотиваций учащихся и творческого характера учебной деятельности. Социально-психологическая оптимизация учебного процесса непосредственно связана с теорией учебных, или когнитивных, стилей - одного из направлений когнитивной психологии. Согласно этой теории учащиеся с различными когнитивными стилями различаются характером восприятия учебной информации, типом общения с преподавателем и другими учащимися и иными параметрами. В случае несоответствия между стилем преподавания и стилем обучения говорят о «конфликте стилей», возникающем при несовпадении ожиданий преподавателя, основанных на собственных когнитивных предпочтениях, с действиями учеников.

В целом новую научную парадигму можно охарактеризовать как расширяющую контекст исследований в направлении включения все большего числа экстралингвистических данных в анализ языка, в результате чего объектом изучения стала динамическая модель языка -язык в действии. Сочетание данных исследовательских подходов в плоскости новой парадигмы, реализуя последние тенденции развития лингвистики и лингводидактики, позволяет обосновать рассмотрение профессиональной коммуникации как самостоятельной разновидности общения, а ее языка - как специфического слоя в стратифицированной системе общего языка. И если 30 лет назад данный объект исследования был сформулирован с акцентом на лингвистический уровень анализа «Язык научно-технической литературы как функционально-стилевое единство» (Митрофанова 1974), то в рамках современной парадигмы тот же объект имеет более широкий ракурс изучения, на вербальном уровне обозначенный нами как «профессиональный и когнитивный аспекты речевой деятельности».

В русле данных тенденций целесообразно обозначить двоякий предмет исследования настоящей работы. Это, с одной стороны, специфика речепорождения, обслуживающего сферу коммуникативной деятельности студентов технических специальностей и представляющего собой, по нашему мнению, автономную систему относительно других научных языков, реализующуюся в «профессиональных текстах и дискурсах». С другой стороны, поскольку данные произведения являются кодифицированными знаковыми продуктами, созданными узкими специалистами для профессионального речевого общения, также объектом нашего внимания не может не стать и их автор — «языковая/речевая личность специалиста», с его конкретным коммуникативным ракурсом видения и изображения фрагмента реального мира, обусловливающим сугубо определенный отбор языковых средств.

Очевидно, что в парадигме современной науки эти два объекта исследования могут быть разделены в целях изучения лишь искусственно, поскольку в действительности представляют собой два неотъемлемых компонента единого целого: нет профессионального речевого общения без специалиста и нет специалиста без профессионального речевого общения.

Предметом исследования является когнитивная технология обучения студентов технического вуза профессиональной иноязычной коммуникации.

Данный вопрос интересует нас не с абстрактных познавательных позиций, а с позиций лингводидактики. Составив представление о специфике речемыслительной деятельности «специалиста», мы сможем применить эти знания при усовершенствовании методики их обучения -частной методики иностранного языка. Таким образом, объектом нашего исследования является процесс обучения студентов технического вуза профессиональной иноязычной коммуникации, а целью - разработка когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации.

Мы рассматриваем коммуникацию специалистов технического профиля, названную нами «профессиональной», как автономную речевую культуру, отличную от других научных и, в частности, от филологической. Данная коммуникативная культура, обладающая жестко заданной спецификой типовых ситуаций и располагающая своим набором жанровых форм, характеризуется специфическим типом организации знаний и имеет конкретные речевые реализации.

Мы полагаем, что многомерная конструкция профессиональной коммуникации является четко структурированной и организованной по единым правилам. Учет данных закономерностей построения профессиональных текстов и дискурсов строго в границах профессиональной коммуникации, на наш взгляд, поможет преподавателю иностранного языка создать модели учебной профессиональной коммуникации, отвечающие реальным потребностям аудитории, и будет способствовать оптимизации учебного процесса. Отмеченные выше противоречия позволяют выделить проблему исследования, связанную с проектированием когнитивной технологии обучения, позволяющей обеспечить положительную динамику в когнитивном развитии учащихся в процессе изучения различных учебных дисциплин, при обучении студентов технических специальностей языку профессионального общения.

Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи: дать психолого-педагогическое обоснование когнитивной технологии обучения студентов технических вузов профессиональной иноязычной коммуникации: выявить сущность понятия «когнитивное» применительно к учащимся технических специальностей; описать специфику речепорождения и речевосприятия у студентов технических специальностей; изучить существующую систему методов и приемов обучения специалистов технических дисциплин;

- определить психологические подходы и принципы проектирования когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации;

- разработать когнитивную технологию и установить связи между составляющими ее элементами;

- внедрить когнитивную технологию в процесс обучения профессиональной иноязычной коммуникации и оценить эффективность разработанной когнитивной технологии.

Таким образом, гипотеза исследования: научно обоснованное, методически обеспеченное и экспериментально проверенное применение когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации, учитывающей психологические особенности когнитивного стиля учащихся технического вуза, является активным и эффективным методом обучения профессиональной иноязычной коммуникации и средством интенсификации учебного процесса; способствует формированию профессиональной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Последние тенденции в изучении иностранного языка в техническом вузе направлены в основном, прежде всего на формирование речевых навыков и умений, которые могут удовлетворить коммуникативные потребности обучаемых в связи с получением специального образования. Это предполагает, что содержание обучения, а также методическое обеспечение иностранному языку должно быть связано непосредственно со специальностью студента, со спецификой вуза или факультета.

Методологическую базу исследования составили теории: целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.), учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), поэтапного формирования умственных действий (В .П. Беспалько П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), активизации познавательного интереса (Н.В. Кузьмина, Г.И. Щукина, В.А. Якунин и др.), концепции: личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и акмеологического (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Тихомиров и др.) подходов к развитию личности, профессиональной направленности личности (Н.Д. Левитов, С.Л.Рубинштейн, и др.), профессионального самоопределения с позиций системного подхода (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, и др.), фундаментальные положения педагогики и психологии, посвященные разработке принципов профессионального обучения (Ю.К. Бабанский, В.Н. Козлов, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина)

Теоретическую основу исследования составляют основные положения отечественной методики преподавания иностранных языков и дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (Н.М. Скаткин, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении; положения теории речевой деятельности, разработанной Л.С.Выготским, Н.И.Жинкиным, А.Н.Леонтьевым, А.А.Леонтьевым, И.А.Зимней, данные исследований психологии мышления (О.К.Тихомиров, П.Я.Пономарев) о стилевых и продуктивных аспектах интеллектуальной деятельности (В.А. Колга, Т.Н. Мелентьева, И.П. Шкуратова, М.А. Холодная).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретический анализ психолого-педагогической, методической, социологической и специальной литературы по проблемам исследования;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- экспериментальное обучение;

- беседа, тестирование и опрос учащихся;

- статистическая обработка результатов экспериментального обучения.

Организация исследования. Исследование проводилось в рамках комплексной научно-исследовательской работы Санкт-Петербургского государственного политехнического университета по теме: «когнитивная технология в преподавании иностранного языка в техническом вузе профессиональной ориентации». Исследование осуществлялось в течение трех лет и состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (2003-2004 гг.) изучен и обобщен , педагогический опыт по проблемам обучения студентов технических специальностей. Определена и изучена сущность понятий «когнитивное», «педагогическая технология». На основе проведенного теоретического анализа литературы по педагогике, педагогической психологии, педагогической социологии, профессиональной педагогике и специальной литературы по обучению иностранному языку студентов технических специальностей сформулирована проблема, тема и цель исследования.

На втором этапе (2004 - 2005 гг.) проанализированы особенности контингента и организации учебного процесса на этапе профессиональной подготовки учащихся и на этом основании определены цели когнитивной технологии, установлены психологические подходы и сформулированы принципы проектирования педагогической технологии, соблюдение которых обеспечивает оптимальное достижение ее целей.

Выдвинута гипотеза и определены задачи исследования. Разработана когнитивная технология преподавания иностранного языка в техническом вузе. Установлены связи между образующими ее элементами.

На третьем этапе (2005- 2006 гг.) проведена апробация разработанной когнитивной технологии преподавания иностранного языка в техническом вузе. Проведена оценка эффективности разработанной когнитивной технологии преподавания иностранного языка в техническом вузе. Разработаны и апробированы методические пособия по развития навыков устной речи у студентов технических специальностей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются корректной методической основой, вытекающей из современных достижений педагогики, педагогической психологии, педагогической социологии, профессиональной педагогики; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой исследования; успешной реализацией разработанной системы и ее воспроизводимостью.

Научная новизна данной работы заключается в следующем:

- определена сущность понятия «когнитивное» применительно к учащимся вузов технических специальностей; выявлены факторы, обеспечивающие формирование умений и навыков профессиональной иноязычной коммуникации студентов технических специальностей;

- разработана когнитивная технология обучения профессиональной иноязычной коммуникации студентов технических вузов.

Теоретическая значимость заключается в выявлении психологических особенностей когнитивного стиля студентов технических специальностей, разработке когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации студентов технических специальностей, в формулировании принципов составления системы упражнений обучению профессиональной иноязычной коммуникации.

Практическая значимость заключается в разработке и внедрении когнитивной технологии обучения студентов технического вуза профессиональной иноязычной коммуникации, в определении влияния когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации на активизацию процесса обучения и на повышение профессиональной коммуникативной компетентности. Разработанная методика может быть использована в обучении профессиональной иноязычной коммуникации студентов технических вузов на любом иностранном языке.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Когнитивность как способность и свойство человека познавать окружающую действительность и как способ познания этой действительности определяет когнитивный стиль студентов технических специальностей.

2. Когнитивная технология обучения профессиональному иноязычному общению, учитывающая психологические особенности когнитивного стиля учащихся технических специальностей, построенная при соблюдении принципа профессиональной направленности обучения, повышает эффективность обучения профессиональной иноязычной коммуникации.

3. Теоретически обоснованная, разработанная и внедренная система упражнений, учитывающая когнитивный стиль студентов технических специальностей и направленная на развитие умений и навыков профессиональной иноязычной коммуникации, является основным элементом когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации студентов технических вузов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается теоретической обоснованностью исходных положений исследования, целенаправленным использованием данных педагогики, психологии и методики, данными экспериментального обучения, результатами тестирования и анкетирования студентов Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.

Апробация и внедрение работы:

Основные положения и промежуточные результаты исследования обсуждались на международных научно-методических конференциях: «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» (Санкт-Петербург, 2003), «Международное сотрудничество в образовании» (Санкт-Петербург, 2004); на всероссийской конференции по проблемам науки и высшей школы «Фундаментальные исследования в технических университетах» (Санкт-Петербург, 2005); на заседаниях методического совета Института международных образовательных программ ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет»; на факультете подготовки и повышения квалификации преподавателей при СПбГПУ. Результаты исследования внедрены в учебный процесс в ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гришина, Наталья Юрьевна

выводы

1. Для оценки эффективности влияния когнитивной технологии обучения на развитие навыков и умений монологического высказывания определены критерии сформированности монологического высказывания, характеризующие глубину содержания высказывания и качество его оформления.

2. Результаты опытного обучения показали, что упражнения, учитывающие когнитивный стиль учащихся технических специальностей: увеличивает усвоение информации в 1,2 раза; увеличивает объем монологического высказывания в 1,9 раза; увеличивает объем информативной насыщенности высказывания в

1,6 раза; увеличивает употребление в высказывании новых лексических единиц в 1,3 раза; снижает ошибочные речевые действия в 2,6 раза; уменьшает количество ошибочных действий в содержании высказывания в 6,4 раза; уменьшает количество ошибочных оформительских действий в 1,9 раза.

3. Отсроченная проверка влияния когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации на уровень сформированности навыков и умений монологического высказывания, проведенная через неделю без опоры на разработанные упражнения показала, что в монологических высказываниях по тематике профессиональных текстов в экспериментальных группах по сравнению с контрольными: объем монологического высказывания больше в 1,5 раза; количество лексических единиц в долговременной памяти больше в

1,6 раза; информативная насыщенность высказывания выше в 1,5 раза; неправильности в содержании и нарушения логики изложения ниже в 2,7 раза; количество ошибочных речевых действий меньше в 1,2 раза; чистота речи (отсутствие ошибочных оформительских действий) выше в 4 раза.

Таким образом, по всем показателям монологического высказывания когнитивная технология обучения профессиональной иноязычной коммуникации интенсифицируют процесс обучения монологической речи на материале профессиональных текстов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача данного исследования заключалась в разработке когнитивной технологии обучения студентов технического вуза профессиональной иноязычной коммуникации, которая рассматривалась как один из путей интенсификации обучения.

В результате исследования были получены следующие результаты: 1. Выявлена сущность понятия «когнитивное», применительно к студентам технических специальностей.

Категория когнитивного стиля, занимая ведущее место в концептуальных аппаратах гуманитарных наук, трактуется чрезвычайно разнообразно и противоречиво. Понимание когнитивного стиля колеблется от источника различных «субъективных добавок» в организацию процессов восприятия и мышления до «посредника» со стороны личностных предпочтений индивида при выдвижении познавательных гипотез. При этом некоторые представители зарубежных и отечественных направлений психологии рассматривают когнитивные стили как проявление уровня интеллектуальной зрелости индивида. В отечественной науке когнитивные стили изучают в структуре индивидуального стиля познавательной деятельности, делая акцент на связующей роли стиля в структуре личности. Целостность личности понимается в первую очередь как ментальный феномен, порожденный взаимодействием субъекта с социальной средой. Когнитивный аспект состоит в структурировании отношений между средой и организмом. Стиль рассматривается как механизм, интегрирующий параметры биологических программ и характеристики процесса социализации.

2. Описана специфика речепорождения и речевосприятия у студентов технических специальностей.

Хотя отдельные авторы рассматривают когнитивные стили как комбинацию относительно независимых параметров, в большинстве работ обнаружены определенные эмпирические соотношения между конкретными стилевыми проявлениями, которые организуются в некоторые индивидуализированные комплексы и образуют некоторые типичные формы когнитивного реагирования, относительно которых конкретные группы людей являются похожими или отличаются друг от друга. Различные исследователи объединили частные индивидуальные стили в так называемые «общие стили», имеющие глубинное структурное сходство.

Несмотря на существование большого количества противопоставлений в рамках когнитивных стилей, среди исследователей распространено мнение, что возможным исходным фактором, лежащим в основе этой дихотомии, является функциональная асимметрия полушарий головного мозга.

Доказано, что левое полушарие преимущественно связано с вербальным, логическим, понятийным мышлением и оценкой временных характеристик окружающего мира, а правое полушарие — с чувственно-конкретным, образным и пространственным восприятием внешней среды.

Таким образом, в основу методики обучения иностранному языку студентов технических специальностей были положены следующие приемы, учитывающие стратегии, характерные для когнитивного стиля данного контингента: 1) аутентичность использованных материалов; 2) дедуктивность, аналитичность представления материала; 3) пошаговое, концентрическое изложение материала; 4) работа строго по заранее заявленному плану; 5) внеконтекстные упражнения; 6) множественные тренировки на материале различных технических дисциплин; 7) устное выполнение всех грамматических упражнений в аудитории с дальнейшем их записыванием по памяти дома; 8) акцент на четкие инструкции, исключающие сноски 10) использование в качестве иллюстраций таблиц;

11) анализ морфологического состава слов; 12) тематические списки слов и выражений; 12) после законченного цикла - обобщение, синтезирование материала перед следующим этапом; 13) незамедлительное исправлении грамматических ошибок.

3. Проанализирована сущность понятия «педагогическая технология».

Практическая реализация новых технологий возможна за счет разработки и внедрения в учебный процесс современных образовательных учреждений информационно-образовательных сред, которые являются наиболее эффективной формой из всех ранее известных программных средств учебного назначения. Их целесообразно использовать в учебной и особенно в самостоятельной информационно-поисковой деятельности. Информационные образовательные среды позволяют реализовать в учебном процессе большую часть возможностей современных технологий, что способствует: лучшему усвоению программного материала за счет того, что подаваемый материал становится более увлекательным, наглядным, усиливается его информативная емкость, появляется возможность разностороннего рассмотрения изучаемого явления, расширяется арсенал приемов подачи учебного материала, экономится время на его изложение; реализации возможностей интеллектуального управления ходом учебного процесса, что позволит создать условия для индивидуального и дифференцированного обучения, выбора обучаемым темпа и траектории изучения материала, разделения заданий по уровням сложности;

- автоматизации контроля знаний, умений, навыков, что способствует повышению объективности контроля знаний, усилению мотивации учения;

- организации самостоятельного изучения учебного материала, позволяющего повысить интеллектуальный уровень обучаемого.

Изучена существующая система методов и приемов обучения специалистов технических дисциплин.

Анализ потребностей студентов технических специальностей при обучении профессиональной иноязычной коммуникации позволил создать такую технологию обучения, которая учитывать психологические особенности студентов технических специальностей.

4. Дано теоретическое обоснование когнитивной технологии обучения студентов технических вузов профессиональной иноязычной коммуникации.

Проанализировав понятия технологии и педагогической технологии, нами было выявлено понятие когнитивной технологии, которая представляет совокупность средств и методов, учитывающих психологические особенности когнитивного стиля учащихся, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели, и ориентированных на эффективные алгоритмы получения и преобразования информации, освоение которых направлено на оптимальное развитие познавательных способностей развивающейся личности. Когнитивная технология обучения профессиональной иноязычной коммуникации может применяться как форма организации учебной деятельности, а также как условие и средство воссоздания конкретной профессионально-ориентированной деятельности студентов. Определены психологические подходы и принципы ее проектирования. Разработана когнитивная технология и установлены связи между составляющими ее элементами. Разработан курс обучения профессиональной иноязычной коммуникации на основе когнитивной технологии.

5. Внедрена когнитивная технология в процесс обучения профессиональной иноязычной коммуникации.

Для определения эффективности влияния когнитивной технологии обучения на развитие навыков и умений монологического высказывания на материале научного стиля речи определены критерии сформированности монологического высказывания, характеризующие глубину содержания высказывания и качество его оформления.

Результаты опытного обучения показали, что упражнения, учитывающие когнитивный стиль учащихся технических специальностей по сравнению с не учитывающими их психологические особенности: увеличивает усвоение информации; увеличивает объем монологического высказывания; увеличивает объем информативной насыщенности высказывания; увеличивает употребление в высказывании новых лексических единиц; снижает ошибочные речевые действия; уменьшает количество ошибочных действий в содержании высказывания; уменьшает количество ошибочных оформительских действий.

Таким образом, доказана эффективность разработанной когнитивной технологии и проанализированы полученные результаты. Данная технология способствует интенсификации процесса обучения студентов технических специальностей профессиональной иноязычной коммуникации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гришина, Наталья Юрьевна, 2006 год

1. Авдеева И.Б. К вопросу о проблемах преподавания РКИ в вузах инженерного профиля // Современные естественнонаучные и гуманитарные проблемы: Сб. трудов. —М.: Логос, 2005. — С. 3—6.

2. Авдеева И.Б. Обучение инженерной коммуникации иностранных учащихся // Образование через науку: Тезисы докладов Международной конференции. — М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. — С. 609—610.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.

4. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. — М.: Логос, 1998. — 132 с.

5. Баранов А.Г. Когниотипичность текста. К проблеме уровней абстракции текстовой деятельности // Жанры речи: Сб. статей. Саратов, 1997. — С. 3-12.

6. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. — М.: Эдиториал УРСС, 2000.-214 с.

7. Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика. Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. Сл. Г.К. Косикова. — М.: Прогресс, 1989. — 616 с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 246 с.

9. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 144с.

10. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по языкознанию. Т. 1. •— М.: Изд-во АН СССР, 1963. С. 103-107.

11. Ванько В.И., Ермошина О.В., Кувыркин Г.Н. Вариационное исчисление и оптимальное управление. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. — 488 с. — (Серия «Математика в техническом университете». Вып. X).

12. Воинов А., Гаврилова Т. Инженерия знаний и психосемантика: Об одном подходе к выявлению глубинных знаний // Известия РАН. Техническая кибернетика. 1994. № 5. — С. 5—13.

13. Волков А.М., Ломнев B.C. Классификация способов извлечения опыта экспертов // Известия РАН. Техническая кибернетика. 1989. № 5. — С. 34—45.

14. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. -Т.4.-432 с.

15. Гаврилова Т.А., Хорошевский В.Ф. Базы знаний интеллектуальных систем. СПб.: Питер, 2000. - 384 с.

16. Голдовский Б.И., Вайнерман М.И. Комплексный метод поиска решений технических проблем. — М.: Речной транспорт, 1990. — 112 с.

17. Горохов В.Г., Разин В.М. Введение в философию техники. — М.: Высшее образование, 1998. — 223 с.

18. Гришина Н.Ю. Когнитивная технология с позиции когнитивной психологии»// Международное сотрудничество в образовании. СПб.: Изд-во СПБГПУ, 2004. - С. 135-138.

19. Гришина Н.Ю. Компоненты профессиональной иноязычной коммуникации» // Международное сотрудничество в образовании и науке. СПб.: Изд-во СПБГПУ, 2006. - С. 298 - 300.

20. Гришина Н.Ю. Особенности когнитивного стиля студентов технических специальностей// Международное сотрудничество в образовании и науке. СПб.: Изд-во СПБГПУ, 2006. - С. 300-303.

21. Гришина Н.Ю. Проектирование когнитивной технологии обучения студентов технических вузов профессиональной иноязычной коммуникации // Научно-технические ведомости СП6ГТУ.2006.№4. С.140-142.

22. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1984.- 352 с.

23. Гюнтер Ганс Ф.К. Избранные работы. — М.: Белые альвы, 2002. — 384 с.

24. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Пер. с англ. / Сост. В.В. Петров; Под ред. В.И. Герасимова; Вступ. ст. Ю.Р. Караулова и В.В.Петрова. —М.: Прогресс, 1989. —312 с.

25. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. — Б: БГК им. Н.А. Бодуэна де Куртенэ, 2000. — 308 с. (Благовещенский гуманитарный колледж).

26. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интегрирующего подхода // Вопросы языкознания. 1994. № 4. - С. 27.

27. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 322 с.

28. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. — М.: Мир, 1969. — 440 с.

29. Добровольская В. В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения // МИРС. 2002. № 4. С. 112-123.

30. Егорова М.С. Проблема зависимости-независимости от поля и возможность ее исследования в генетике поведения // Вопросы психологии. 1981. №4. С. 161-168.

31. Зарубежная лингвистика. Пер. с англ. / Общ. ред. В.Д. Звегинцева, Б.А. Успенского, Б.Ю. Городецкого. Вып. П. —М.: Издательская группа «Прогресс», 1999. —268 с.

32. Захарова С.А. Функциональная асимметрия мозга и прямая субъективная оценка громкости // Вопросы психологии. 1982. № 4. — С.135.

33. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.-384с.

34. Золотова Г.А. О путях и возможностях грамматической науки // Вопросы филологии. 1999. № 3. — С. 13—19.

35. Ионин Л.Г. Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — Ростов н/Д: Феникс, 1995. — 317 с.

36. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. 2-е изд. — М.: Логос, 1998.-С. 181.

37. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 173 с.

38. Категории искусственного интеллекта в лингвистической семантике. Фреймы и сценарии. Обзор / Сост. А.Н. Баранов. — М.: АН СССР. Инст. научной информации по общественным наукам, 1987.- 132 с.

39. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психол. журн. 1982. Т. 3. № 2. С.120-126.

40. Клаус Г. Дифференциальная психология обучения. М.: Прогресс, 1984.-372 с.

41. Климов Г.А. Типология языков активного строя. М.: Наука, 1977. -243 с.

42. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 197 с.

43. Клобукова 1995 б — Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Международная юбилейная сессия,посвященная 100-летию со дня рождения академика В.В. Виноградова: Тезисы докладов. М., 1995. - С. 321-323.

44. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследованиекогнитивного стиля и обучаемости: Автореф. дис. канд. псих, наук JL, 1976.- 17 с.

45. Колга В.А. Когнитивные стили. Таллинн: ТПедИ, 1986. - 324 с.

46. Колга В.А. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара. Таллинн: ТПедИ, 1986. - С. 32-37.

47. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 140-147.

48. Корнилова Т.В., Скотникова И.Г., Чудина Т.В., Шурапова О.И.

49. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара. Таллинн, 1986. С. 99-103.

50. Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. Пер. с англ. / Пол ред. И. Репчлсра, Б. Хсрцбсрбср, Д. Эпстайна. М.: Мир, 1995. — 336 с.

51. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика — психология — когнитивная наука // Вопросы языкознания. 1994. № 4. С. 19-32.

52. Кубрякова Е. С. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время: Материалы научной конференции / Под ред. проф. Е.С. Кубряковой и проф. О.А. Александровой. — М.: Диалог-МГУ, 1997. С. 15-26.

53. Куриленко В.Б. Обучение иностранных студентов технического профиля рецепции и продукции дефиниции предметного термина (понятия): Дис. канд. пед. наук. М.: ИРЯП, 1996. - 219 с.

54. Куриленко В.Б. Функционально-коммуникативная организация учебно-научного текста // Вестник РУДН. 2003. № 1 (4). — С. 71—79.

55. Кутузова Г.И., Гришина Н.Ю. Когнитивная технология в развивающем обучении студентов технических вузов иностранному языку //ТРУДЫ СПбГПУ. Фундаментальные исследования в технических университетах. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003.-С. 399 - 400.

56. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. — М.: Русский язык, 1989. — 319 с.

57. Леей Д. Церебральная асимметрия и эстетическое переживание // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики /Под ред. И. Ренчлера, Б. Херцбергср, Д. Эпстайна. М.: Мир, 1995. - С. 227-250.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - С.94 - 231.

59. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. 2-е изд., перераб. М.: Смысл, 2000. — 549 с.

60. Ливер Б. Адаптация процесса преподавания к учащимся // РЯЗР. 2001. № 1.-С. 59.

61. Максимов Л.В. Проблема обоснования морали: логико-когнитивные аспекты. —М.: Философское общество СССР, 1991. — 105 с.

62. Максимов Л.В. Когнитивизм как парадигма гуманитарно-философской мысли. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭП), 2003. -160 с.

63. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. — Тверь: Эдиториал, 1999. — 143 с.

64. Мелентьева Т.П., Корсакова Н.К. Функциональная асимметрия полушарий мозга и дифференцированное обучение иностранным языкам. — М.: Диалог-МГУ, 2000. 435 с.

65. Мелещенко Ю.С. Технический прогресс и его закономерности. — Л.: Лениздат, 1967. -213 с.

66. Мельников Г.П. Системная типология языков. (Синтез морфологической классификации языков со стадиальной). М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2000. - 312с.

67. Мельников Г.П., Преображенский С.Ю. Методология лингвистики: Учебное пособие. М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 1989.-С. 63-81.

68. Мерлин ВС. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 156 с.

69. Мете Н.А., Митрофанова О.Д. и др. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. - 253 с.

70. Мешкова Т.А. Онтогенез функциональной асимметрии мозга человека // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 144-152.

71. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы как функционально-стилевое единство: Дис. д-ра филол. наук. -М., 1974. -347 с.

72. Митрофанова О.Д. Научный стиль: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1976.-200 с.

73. Митрофанова О.Д. Язык и специальность // Русский язык за рубежом. 1979. № 1. С. 58-64.

74. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Язык, мышление и сознание et vice versa // Русский язык за рубежом. 1994. № 1. С. 63-70.

75. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2001.- 192 с.

76. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - С. 464.

77. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль// Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 118-126.

78. Палей И.М., Магун B.C. Психологические характеристики личности и предпосылки ее социальных потенциалов // Социальная психология. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. С. 90-105.

79. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. С. 3- 62.

80. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. Пер. с англ. и фр. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 58.

81. Половинкин А.И. Автоматизация поискового конструирования. — М.: Радио и связь, 1981. 344 с.

82. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений. М.: Радио и связь, 1989. -247 с.

83. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Ваклер, 2001. - 159 с.

84. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания. 1990. № 6. С. 120-128.

85. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКП. М.: ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. - 135 с.

86. Пумпянский А.Л. Информационная роль порядка слов в научной и технической литературе. М.: Наука, 1974. - 312 с.

87. Регард Л., Лэндис Т. Одинаково ли воспринимается красота двумя половинами глаза // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики / Под ред. И. Ренчлера, Б. Херцберга, Д. Эпстайна. -М.: Мир, 1995. -С. 251-264.

88. Реформатский А.А. Техническая редакция книги. М.: ГИЗЛЕГПРОМ, 1933.-С. 101-120.

89. Ризель Э.Г. О так называемой архитектонической функции языково-стилистичсских средств // Ученые записки I МГПИИЯ. Т. X. М., 1956. - С. 151-164.

90. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. / Пер. с нем. Обш. ред. и предисл. А.Ф. Зотова; Сост. А.П. Полякова, М.М. Беляева; Подгот. текста и примеч. Р.К. Медведевой. М.: Республика, 1998. - 413 с.

91. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.- 147 с.

92. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. -Т.1. -340 с.

93. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 5. С. 3-17.

94. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2006. - 478 с.

95. Сластенин В.А. Общая педагогика. В 2-х частях. М.: Владос, 2003. -4.1.-395 с.

96. Соловьев А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. аналитич. обзоров. -М., 1977. С. 235-255.

97. Степанов Ю.С. Стиль языка//БСЭ. 1978. Т. 24. Ч. 1.-С. 517.

98. Степанов Ю.С. Индоевропейское предложение. М.: Наука, 1989. - 365 с.

99. Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. — М.: Языки русской культуры, 1998. 784 с.

100. Ю1.Стёпин B.C., Горохов В.Г., Розин М.А. Философия науки и техники: Учеб. пособие. — М.: Гардарика, 1996. 342 с.

101. Тест «Индексы сравнительной целостности Ливер» (ИСЦЛ) // Опросники / Под ред. М. Везилича. Салинас, Калифорния, 1995. 123 с.

102. Тест Торрансом. Поль Торрапс, Сесил Рсйполдс, Теодор Ригель, Орлоу Болл // The Gifted Child Quarterly. 1978. — Опубликован в русскомпереводе в книге: Опросники / Под ред. М. Везилича. Салинас, Калифорния, 1995. 95 с.

103. Тучков JI.T. Радиолокационные характеристики летательных аппаратов. —М.: Радио и связь, 1985. 167 с.

104. Феодосьев В.И. 10 лекций-бесед по сопротивлению материалов. М.: Наука, 1969.-145 с.

105. Философский энциклопедический словарь (ФЭС). М.: Советская энциклопедия, 1983. - 869 с.

106. Ю7.Ханзен Ф. Основы общей методики конструирования. JL: Машиностроение, 1969. - 164 с.

107. Холодная М.А. О соотношении стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара. Таллинн: ТПедИ, 1986. - С. 59-64.

108. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Таллин: ТПедИ, 1990. - С. 148-206.

109. ПО.Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Дис. канд. психол. наук. JL, 1983. -202 с.

110. Эйбл-Эйбельсфелдт И. Биологические основы эстетики // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. Пер. с англ. / Под ред. И. Ренчлера, Б. Херцберберг, Д. Эпстайна. М.: Мир, 1995. - С. 29-73.

111. Яничев П.И. Соотношение временных параметров в описании в связи с когнитивным стилем // Когнитивный стиль. Тезисы научно-практического семинара. Таллинн: ТПедИ, 1986. С. 111 -115.

112. Adajumo D. Effect of cognitive style on strategies for comprehension of prose // Perceptual and Motor Skills. 1983. Vol. 56. P. 859—863.

113. Alesandrini K.L., Langstaff J.J., Wittrock M.C. Visual-verbal and analytic-holisties strategies abilities and styles // J. of Educational Research. 1984. Vol.77. No. 3. P. 151-157.

114. Atkinson J., Egeth H. Right hemisphere superiority in visual orientation matching // Can. J. Physiol. 1973. Vol. 27. P. 152-158.

115. Ault R.L. Problem-solving strategies of reflective impulsive, fastaccurate and slow-inaccurate children // Child Development. 1973. Vol. 44. P. 259— 266.

116. Ausabel D. Educational Psychology: A Cognitive View. — N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1978. — 733 p.

117. Bever T.G. Cerebral asymmetries in humans are due to the differentiation of compatible processes: Holistic and analytic // Ann. — N.Y. Acad. Sci. 1975. Vol. 263. P. 211-262.

118. Bieri J. Cognitive complexity — simplicity and predictive behavior // J. of Abnormal and Social Psychology. 1955. Vol. 51. P. 263—268.

119. Bloom-Feshbach J. Differentiation: Field-dependence spatial ability and hemispheric specialization // J. of Personality. 1980. Vol. 48. P. 135—148.

120. Bogen J. The other side of the brain: An appositional mind // The nature of human consciousness / R.E. Ornstein (ed.). — Freeman, San Francisco. 1973. P. 101-125.

121. Bradshaw J.L., Nettleton N.C. Human cerebral asymmetry. — Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1975.

122. Bradshaw J.L., Perriment A.D. Laterality effect and choice reaction time in a unimanual two-task // Percept Psychophys. 1970. Vol. 7. P. 185—188.

123. Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom // Applied Linguistics. 1985. Vol. 6. No. 1. P. 60-70.

124. Broverman D.M. Dimensions of cognitive style // J. of Personality. 1960. Vol. 28. No. 2. P. 167-185.

125. Brown J. W., Jaffe J. Hypothesis on cerebral dominance // Neuropsychol. 1975. Vol. 13. P. 107-110.

126. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied linguistics. 1980. Vol. 1. No. l.P. 1-47.

127. Chafe L. Z. Cognitive constraints on information flow // Coherence and grounding in discourse. Amsterdam, 1987. P. 22—51.

128. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. — Cambridge: MIT Press, 1965.

129. Cohen G. Hemispheric differences in serial versus parallel processing // J. Exp. Psychol. 1973. Vol. 97. P. 349-356.

130. Drake R.A. Cognitive style induced by hemisphere priming: Consistent versus inconsistent self-report // Bull. Psychonom. Soc. 1988. Vol. 26. No. 4. P. 313-315.

131. Durnford M., Kimura D. Right hemisphere specialization for depth perception reflected in visual field differences //Nature. 1971. Vol. 231. P. 394—395.

132. Ellis N.C. & Beaton A. Psychological determinants of foreign language vocabulary learning // Language Learning. 1993. Vol. 32. No. 6. P. 559— 617.

133. Ferguson С A. Language structure and language use. — Stanford 1971 — P. 1.

134. Frank B.M. Flexibility of information processing and the memory of field-independent and field-dependent learners // J. of Research in Personality 1983. Vol. 17. P. 89-96.

135. Galin D. Implication for psychiatry of left and right cerebral specialization // Arch. Gen. Psychiat. 1974. Vol. 31. P. 572—583.

136. Gardner H, Ling P.K., Flamm L, Silverman J. Comprehension and appreciation of humorous material following brain damage // Brain. 1975. Vol. 98. P. 399-412.

137. Gardner H. The mind's new science: a history of cognitive revolution — N.Y., 1971.

138. Gardner R. W. Cognitive style in categorizing behavior // J. of Personality. 1953. Vol. 22. P. 214-233.

139. Gardner R.W., Holzman P.S., Klein B.S., Linton H., Spence D.R. Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive behaviour // Psychological Issues. Monograph 4. 1959. Vol. 1. No. 4. P. 1 — 117.

140. Gardner R. W., Jackson D.N., Messich S.J. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities // Psychological Issues. Monograph 8 1960. Vol. 11. No. 4. P. 11.

141. Gass S. The use and acquisition of the second language lexicon. — L., 1987.

142. Gibbs J.C. et al. Relations between moral judgment, moral courage and field independence // Child Development. 1986. Vol. 57. No. I. P. 185—193.

143. Gibson J.J. A critical review of the concept of set in contemporary experimental psychology// Psychological Bulletin. 1941. Vol. 38. P. 781817.

144. Guilford J.P. Cognitive styles: What are they? // Educational and psychological Measurement. 1980. Vol. 40. No. 3. P. 715-735.

145. Haggard M.P., Parkinson A.M. Stimulus and task factors in the perceptual lateralization of speech signals // Quart. J. Exp. Psychol. 1971. Vol. 23. P. 168-177.

146. Hartmann R. Lexicography with particular reference to English learners' dictionaries. State of the art article // Language teaching. 1992. Vol. 25. No. 3. P.151-159.

147. Harvey OJ. System structure, flexibility and creativity // Experience structure an adoptability. N.Y., 1966.

148. Hellige J.B. Hemispheric processing differences revealed by differential conditioning and reaction time performance // J. Exp. Physiol. General. 1975. Vol. 104. P. 309-236.

149. Hennesey J.E., Nahinsky S.D. Strategy choice and effect of field independence on abstraction, storage and retrieval // Bull. Psychonom. Soc. 1980. Vol. 5. No. 2. P. 121-124.

150. Herrnstein R.J., Murray Ch. The Bell Curve. Intelligence and Class Structure in American Life. N.Y., 1996. - 872 p.

151. Hodge R., Kress G. Social semiotics. Cambridge, 1998.

152. Holzman P.S., Gardner P.W. Leveling — sharpening and memory organization // J. of Abnorm. and Soc. Psychol. 1960. Vol. 61. No. 2. P. 176-180.

153. Jaspers K. Vom Ursprung und Ziel dcr Geschichtc. — Zurich, 1949.

154. Jensen A.R., Rohwer W.D. The strop color-word test: A review // Acts Psychologies. 1966. Vol. 25. P. 36-93.

155. Kagan J. Reflection — impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // J. of Abnormal. Psychology. 1966. Vol. 71. P. 123—129.

156. Kelley H.H. Common-sense psychology and scientific psychology // Annual Review of Psychology. 1992. Vol. 43. P. 1-23.

157. Kimura D. Spatial localization in left and right visual fields // Can. J. Psychol. 1969. Vol. 23. P. 445-458.

158. Klein G.S., Schlesinger H.J. Where is the perceiver in perceptual theory? // J. of Personality. 1949. Vol. 18. P. 32—47.

159. Longden K., Ellis C, Iversen S.D. Hemispheric differences in the discrimination of curvature//Neuropsychologia. 1976. Vol. 14. P. 195—202.

160. Maturana H., Varela F. Autopoiesis and Cognition. Dordrecht, 1981; Diskurs den Radinalen Konstructivismus (Frankfurt). — M., 1986. — 324 p.

161. Mc~Kinnsy J.B. Problem-solving strategies in impulsive and reflective second grades // Devel. Psychol. 1973. Vol. 8. P. 145-178.

162. McShane I. Cognitive development: an information processing approach. Oxford: Blackwell, 1991.-423 p.

163. Messer B. Reflection-impulsivity: A review // Psychological Bulletin. 1976. Vol. 83. No. 6. P. 1026—1052.

164. Messick S. et al. Individuality in Learning. — Washington, D.C.: Jossey-Bass Publishes, 1976.-237 p.

165. Molfese D.L, Molfese V.J. Cortical responses of preterm infarcts to phonetic and nonphonetic speech stimuli // Develop. Psychol. 1980. Vol. 16. P. 577— 581.

166. Morrow К. Authentic Texts in ESP // English for Specific Purposes. L, 1977.- 452 p.

167. Nisbett R.E., Wilson T.D. Telling more than we can know: verbal reports on mental processes // Psychol. Rev. 1977. Vol. 84. P. 231-259.

168. Nunan D. The Learner-Centred curriculum. — Cambridge, 1988. — 536 p.

169. Nuttall C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. — Oxford, 1989. -324 p.

170. Le May M. Morphological cerebral asymmetries of modern man, fossil man and nonhuman primates // Ann. N.Y. Acad. Sci. 1976. Vol. 280. P. 349— 366.

171. Lennenberg E. Biological Foundations of Language. —N.Y'.: Wiley, 1967. — 231 p.

172. Lerner J. V. The import of temperament for psychosocial functioning: Tests of a «goodness of fit» model // Merill-Palmer Quarterly. 1984. Vol. 30 P. 177— 188.

173. Levy J., Reid M. Variations in writing posture and cerebral organization // Science. 1976. Vol. 194. P. 337-339.

174. Libin A. V. The Formal-Dynamic Model of Personality. Paper presented on the Vlleth European Congress of EPA. Madrid, 1995. 312 p.

175. Lier L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy and Authenticity. — L., 1996. 423 p.

176. Posner M.J, Levitin D.J. Imagining the Future // Mind and Brain Sciences in the 21 Century / R. Solso (cd.). — Cambridge: A Bradford Book. 1997. P. 91109.

177. Prince E. Toward a taxonomy of given new infori|nation // Radical pragmatics. N.Y, 1981. P. 223-235.

178. Rodgers T. On measuring vocabulary difficulty; an analysis of item variable in learning Russian-English vocabulary pairs // IRAL. 1969. Vol. 7. P. 327■— 346.

179. Rohrlich F. From paradox to reality. Our basic concepts of the physical world. Cambridge University Press, Cambridge, 1987. — 378 p.

180. Ross L., Nisbett R.E. The person and the situation: Perspectives of social Psychology. — N.Y.: McGraw-Hill, 1991. 123 p.

181. Smith F. Understanding reading: A psycholinguistic analysis of reading and learning to read. —N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1971. — 223 p.

182. Spelly R. W. Lateral specialization in the surgically separated hemispheres // The neurosciences: Third study program / F.O. Schmitt, F.G. Worden (eds.). — The MIT Press, Cambridge, Mass., 1974. 431 p.

183. Thomas A., Chess S. Temperament and Development. — N.Y.: Brun-ner/Mazel, 1977.-253 p.

184. Thumann E.H. Interactions between two methods of teaching science and two cognitive styles (Doctoral dissertation, University of California, Los Angeles) // Dissertation Abstract International. 1982. Vol. 43. P. 227 265.

185. Torrance E.P., Reynolds C.R., Riegel Т., Ball O. Your Style of Learning and Thinking // The Gifted Child Quarterly. 1977. No. 16.

186. Tucker D.M. Lateral brain function, emotion, and conceptualization // Psych. Bull. 1981. Vol. 89. P. 19-46.

187. Umilta C, Rizzolatti G., Marzi C.A. et al. Hemispheric differences in the discrimination of line orientation // Neuropsychologia. 1974. Vol. 12. P. 165—174.

188. Widdowson H.G. Explorations in Applied Linguistics. — Oxford, 1979. — 256 p.

189. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. — Oxford, 1990. — 198 p.

190. Wigan A.L. Duality of mind. — L.: Longman, 1844. — Reprinted J. Simon. Malibu, California, 1985. 345 p.

191. Wilkins D. Notional Syllabuses. Oxford, 1975. - 224 p.

192. Winner E., Gardner H. The comprehension of metaphor in brain-damaged patients//Brain. 1975. Vol. 100. P. 719-727.

193. Witelson S.F. Early hemisphere specialization and theoretical review // Segalowitz S., Gruber F. Language development and neurological theory. — N.Y.: Acad. Press, 1977. P. 213-287.

194. Witelson S.F., Pallie W. Left hemisphere specialization for language in the newborn. Neuroanatomical evidence of asymmetry // Brain. 1973. Vol. 96. p. 641-646.

195. Witkin H.A. Perception of body position and the position of the visual field // Psychological Monographs. 1949. Vol. 63. — 231 p.

196. Witkin H.A. Origins of cognitive style // Cognition: Theory, research, promise / С Scheerer (ed.). N.Y.: Harper & Row, 1964. — 345 p.