Обучение иноязычным эмотивным монологическим высказываниям на основе профессионально-ориентированных текстов будущих специалистов в области информационных технологий: на материале английского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Латыпов, Рустем Альбертович

• Латыпов, Рустем Альбертович
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Латыпов, Рустем Альбертович

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЭМОТИВНЫМ ВЫСКАЗЫВАНИЯМ.

1.1 Определение эмоций.

1.2 Функции эмоций в коммуникативном взаимодействии.

1.3 Основные направления исследования эмотивности.

1.4 Языковые средства выражения эмотивности.

1.5 Мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации как основа для построения модели обучения эмотивному высказыванию.

Выводы по Главе

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К СОЗДАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЭМОТИВНЫХ МОНОЛОГИЧЕСКИХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ

ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ.

2.1 Структура и типы эмотивного высказывания

2.2 Комплексы упражнений для обучения разным видам эмотивных высказываний.

2.3 Учебная модель формирования иноязычных эмотивных высказываний.

2.4 Экспериментально-опытная проверка предлагаемой методики.

2.4.1 Первый этап обучающего эксперимента.

2.4.2 Второй этап обучающего эксперимента.

2.4.3 Третий этап обучающего эксперимента.

2.4.4 Проведение контрольных срезов и анализ полученных результатов

Выводы по Главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение иноязычным эмотивным монологическим высказываниям на основе профессионально-ориентированных текстов будущих специалистов в области информационных технологий: на материале английского языка»

Актуальность избранной проблемы.

Современный специалист - выпускник вуза - должен быть не только подготовлен в своей конкретной профессиональной области, но и обладать общегуманитарной компетенцией, уметь выражать свои чувства, оценки, мнения, а также уметь конструктивно взаимодействовать с партнерами. Все это связано с обучением иноязычному монологическому говорению в процессе вузовской подготовки будущего специалиста в области информационных технологий (ИТ) для его успешной деятельности в избранной сфере. В последние годы появилась реальная возможность и необходимость использования иностранного языка для успешной реализации диалога разных культур. Речевое поведение при реализации диалога культур антропоцентрично, тематическая направленность высказываний связана с поведением человека, с эмоциональной стороной его речевых действий.

Разрабатывая методику обучения эмотивным монологическим высказываниям, мы не случайно выбрали в качестве участников обучающего эксперимента студентов факультета информационных систем и технологий. Иногда ошибочно полагают, что вышеназванный факультет готовит исключительно программистов для профессиональной сферы «человек — техника». Анализ специфических языковых потребностей обучающихся (термин «needs analysis» принадлежит группе британских исследователей: Т. Хатчинсон, А. Уотерс, Т. Дадли-Эванс и др.) показывает, что будущие специалисты в области ИТ в соответствии с объектом их труда могут быть отнесены к профессии, соответствующей сразу трем типам профессиональной деятельности: «человек — техника», «человек — человек» и «человек - знак» (Н.В. Самоукина, 1999). Отметим, что иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция специалиста, в том числе в области ИТ, может быть расширена за счет включения таких компонентов как: информативного (тематического), бизнес компонента (межличностное профессиональное общение) и собственно профессионального компонента (А.К. Крупченко, 2004). Ю.Н. Филиппович и А.Ю. Филиппович (2004) заявляют о необходимости создания новой инженерной специальности на базе факультетов ИТ, поскольку «ощущается потребность также и в специалистах-посредниках между разработчиками аппаратных и программных средств новых ИТ или их менеджерами с одной стороны, и предметными специалистами или конечными пользователями, с другой». Важнейшими качествами специалистов в области ИТ являются, по их мнению, «интеллектуальность и естественность взаимодействия с компьютерной техникой». Профессиональная компетентность специалиста в области ИТ — это интегративное свойство личности, которое выражается не только в чисто технических знаниях и умениях в области ИТ, «но и в присутствии профессиональных ценностей, а также в способности выходить. за рамки предмета своей профессии и обладании творческим потенциалом саморазвития» (Е.В. Бондарева, 2005). Итак, исходя из наших собственных целенаправленных наблюдений и многолетнего опыта работы с будущими специалистами в области ИТ, а также, опираясь на теоретические и прикладные исследования современных методистов, мы делаем вывод, что будущий специалист в области ИТ — это целостная, разносторонне развитая личность, способная оценивать профессионально-значимые ситуации, формировать и формулировать свои переживания, чувства, напряжение воли, обращенные на выполняемую в данный момент деятельность, решая при этом проблемы и проблемные задачи посредством речевого самовыражения, в том числе на иностранном языке.

В контексте сочетания профессионально-деловой и социокультурной ориентаций в обучении иностранным языкам «особое значение приобретает использование в учебном процессе ситуаций, имитирующих реальное профессиональное и личностное общение специалистов конкретных профилей» [Концептуальные положения . 2006: 10], а в отношении говорения является актуальным использование «. ситуаций, стимулирующих активную иноязычную речевую деятельность» [Базовая программа . 2006: 20]. «Базовая программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей», утвержденная Президиумом НМС УМО по образованию в области лингвистики Минобрнауки РФ, определенно указывает на то, что будущий специалист конкретного профиля должен уметь высказывать «характеристики, оценки (в том числе личностные) событий, фактов, личностей» [Базовая программа . 2006: 19]. В этом документе указывается, что одним из важных речевых умений, которые могут рассматриваться и в качестве заданий, предлагаемых студентам при обучении тому или иному виду речевой деятельности, является, в аспекте монологического говорения, умение «убеяедать в желаемом направлении с помощью аргументов и средств эмоциональной выразительности» [Базовая программа . 2006: 69].

Конечный уровень обученности иностранному языку должен соответствовать параметрам порогового продвинутого уровня (В2)1 владения иностранным языком для общих и профессиональных целей. На этом уровне владения иностранным языком студент должен «уметь передать . оттенки эмоций» [Общеевропейские компетенции . 2005: 74]. «Программа-дисциплины «Иностранный язык» для вузов естественно-научного профиля» предполагает, на I этапе обучения развитие, в том числе, таких умений в речевой деятельности «говорение-монолог» как: «строить простые связные монологические высказывания о своих личных впечателениях, событиях, планах, желаниях; . кратко обосновывать и объяснять свои взгляды и намерения»; на II этапе обучения - «подробно описывать и оценивать свой опыт; . рассказывать сюжет книги / фильма и выражать при этом свое

1 См.: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. -М.: МГЛУ, 2005. - 248 е. Отметим в этой связи, что даже на пороговом уровне самостоятельного владения иностранным языком (уровень В1) дескриптор в отношении развернутого монолога-описания сформулирован так: «Я умею строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах, желаниях, стремлениях. Умею рассказать о настоящих и выдуманных событиях. Умею рассказать о каком-либо неожиданном проишествии. Я могу рассказать историю или изложить сюжет книги и выразить к этому свое отношение, описать свое мнение.» мнение»; на III этапе обучения - «отступать от подготовленного текста выступления и развивать интересные точки зрения; . пояснять свою точку зрения по актуальному вопросу, указывая на плюсы и минусы различных вариантов» [Абубакирова, Тельнова, 2006: 256 - 257].

Наиболее распространенная точка зрения среди методистов (И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.) на содержание обучения иностранным языкам заключается том, что в состав содержания обучения иностранным языкам, помимо знаний, навыков и умений, входит также опыт эмоционально-оценочного отношения обучающегося. Однако в методических интерпретациях диссертационных исследований последних лет опыт эмоционального отношения применительно к обучению иностранному языку подчас ограничивается эмоциональной оценкой действий речевых партнеров, восприятием изучаемого языка как учебного предмета и его ролью в жизни общества. Очевидно, что подобный подход свидетельствует о недооценке факторов, способствующих формированию у обучающихся эмоционально-эмпатических способностей, актуализации языковых личностей в условиях межкультурной коммуникации [Гальскова, Гез 2005: 123-124]. Как отмечают Л.Г. Ковтун и Г.А. Дубинина «акцент в практике преподавания иностранных языков в вузе должен смещаться в сторону развивающего обучения. Развивающее обучение ставит своей целью развитие не только познавательных, но и нравственных способностей обучающихся, уделяя особое внимание эмоциональной сфере, интуиции, предвидению, фантазии» [Ковтун, Дубинина 2009: 45]

В человеке все движимо эмоциями, которые составляют мотивационную основу его деятельности [Изард 1980: 208] и, следовательно, не могут не отражаться в его языке. Если, согласно теории общения, высказывания и на родном, и на иностранном языке формируются так, чтобы вызвать определенные (информационные, волевые, эмоциональные) состояния у получателей, то необходимо, при обучении иностранному языку студентов вузов, обучать их владению эмотивными средствами иностранного языка. Для этого необходимо вести целенаправленную работу по привитию указанных навыков — что является методической задачей научающей коммуникации на иностранном языке. Как отмечает В.И. Шаховский, «. анализ вузовских учебников по английскому языку показывает, что в них не отобраны и не выделены лексические минимумы эмотивных средств языка, эмотивная лексика, и эмотивные синтаксические и морфологические средства не включены в специально ориентированные на эмоциональные ситуации естественного, профессионального общения, коммуникативные упражнения. Таким образом, положение «мы говорим и чувствуем одновременно» пока в должной мере не учитывается» [Шаховский 2008: 16]. Эмоции имеют познавательную функцию, которая проявляется в стимулировании познания, компенсации недостатка знаний, катализации познавательного процесса. «Специфика эмоционального познания, - по словам В.В. Прозерского, - входит в тот процесс, который получил название: «общения», поскольку оно не сводимо к обычному гносеологическому общению» [Прозерский 1983: 107]. Еще одна важная для лингводидактики функция эмоций - их стимулирующее участие в обучении и научении. Об этом достаточно полно на примере иностранного языка написал А.А. Леонтьев [Леонтьев 1975]. Эмоционально-окрашенная информация запоминается быстрее, прочнее, т.е. на более длительный период, чем безразличная (неинтересная, не вызывающая эмоций) информация. Данный фактор ученые-психологи настойчиво рекомендуют использовать в методике обучения иностранному языку в научающей коммуникации [Шаховский 2008: 43].

В современной лингводидактике актуальной задачей является разработка методики, которая научает выражать свои и чужие вербальные эмоции, а также управлять ими. В практических курсах преподавания языковых дисциплин необходимо предусмотреть направления, связанные с обучением парадигмам эмоционального общения, т.е. контекстно закрепленным эмоциональным средствам. Для этого необходимо учить правильным лексическим и грамматическим решениям в ситуациях эмоционального речевого поведения, в процессе семантизации собственных эмоциональных чувствований, самовыражения личности. Это поможет коммуникантам адекватно резонировать настроения речевых партнеров [Шаховский 2008: 180 - 181]. Обучение эмотивным высказываниям является важным фактором формирования «профессиональной языковой личности, которая предстает как носитель языка, охарактеризованный с точки зрения использования в дискурсе системных средств данного языка для отражения им окружающей действительности и для достижения определенных целей в этом мире» [Мишланова http], а «система языкового образования в высшей технической школе должна быть ориентирована на личность и способна подготовить не просто специалиста-профессионала, а, прежде всего, культурного, образованного, интеллигентного, творческого человека» [Цатурова 2003]. И.П. Павлова считает чрезвычайно важным «с самого начала курса иностранного языка учить студентов поддерживать контакт, выражая согласие, несогласие, удивление, радость и другие отношения к сказанному . строить обучение так, чтобы студенты были вовлечены и интеллектуально и эмоционально (предлагать им темы, имеющие для них личностную значимость)» [Павлова 2009: 22].

На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам в центре внимания исследователей неизменно находится личность обучающегося, его жизненные интересы и ценностные ориентации, возможности реализации себя как оценивающего субъекта, а также нравственные нормы, в соответствии с которыми формируется его мировоззрение (Алферов А.Д., Безрукова JI.B., Белкина Е.П., Бим И.Л., Миролюбов А.А., Будько А.Ф., Булыгина М.В., Бызова В.М., Воробьева Т.Д., Гальскова Н.Д., Годунов Б.П., Гудухина И.В., Деренкова B.C., Зимняя И.А., Клаус Г., Козырева И.А., Мачурова Н.Н., Петровский В.А. и др.).

Проблемы обучения устной речи являются объектом многих исследований. На сегодняшний день различные аспекты монологического говорения в преподавании дисциплин языкового цикла представлены в ряде диссертационных исследований. Так, разработаны подходы к решению проблем: совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи (Е.В. Макарова, 2005); обучения студентов технического вуза монологической речи на английском языке в ситуациях профессионально ориентированного общения (П.А. Сидоренко, 2003); интегрированного обучения иноязычному монологическому высказыванию на основе текстов профессионального содержания (М.С. Багарядцева, 2004); обучения монологическому высказыванию с использованием аутентичных видеоматериалов (P.M. Иванова, 1995; Е.Н. Сунцова, 2004); формирования умений невербального общения в ситуациях иноязычного монологического высказывания (Е.Ю. Мощанская, 2002); комплексного подхода к обучению студентов-иностранцев, изучающих русский язык, монологическому высказыванию на материале специальных учебных текстов в границах, комбинированных речевых актов (И.В. Цветкова, 2001; Е.Н. Легочкина, 2001); взаимосвязанного обучения чтению и говорению (Н.И. Беришвили, 1983; Н.Н. Бессонова, 1987; Л.Б.Болдырева, 1987; Л.И. Новожилова, 1978); формирования профессиональных умений иноязычного говорения при подготовке к дискуссии студентов неязыкового вуза (Д.Б. Ковалева, 2006); обучения иноязычному монологичному говорению во взаимосвязи с информативным чтением в процессе подготовки будущего инженера (Л.В. Малетина, 2007) и другие.

Обучение эмотивным монологическим высказываниям студентов неязыкового вуза - практически неисследованная тема. Лишь несколько диссертационных работ соотносятся с нашей темой, а именно: «Обучение использованию эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации (английский язык, лингвистический вуз)" (М.Н. Аверина, 1996); «Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете» (А.П. Чечиль, 2001); «Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов в одиннадцатом классе средней общеобразовательной школе» (Е.П. Белкина, 2002); «Обучение студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи (на материале пейзажного описания на французском языке» (Т.В. Уляшева, 2005).

В диссертационной работе JI.B. Малетиной отмечается, что «межкультурное профессиональное общение направлено, в первую очередь, на обмен профессионально значимой информации, которая выступает в качестве предмета общения, при этом особого внимания заслуживает малоисследованная эмотивно-эмпатийная сторона общения» [Малетина 2007: 76].

Анализ существующего опыта и результатов обучения иноязычному монологическому говорению позволяет отметить, что устные монологические высказывания студентов чаще всего представляют пересказ заученной темы, лишены самостоятельности и творчества в реализации замысла высказывания средствами языка, не отличаются необходимой логикой построения, имеют отклонения в языковой норме.

По мнению М.Н. Авериной, «способность понимать оттенки эмоций говорящего на неродном языке и умение адекватно выразить свое эмоциональное состояние средствами изучаемого языка могут служить показателями коммуникативной компетенции» [Аверина 1996: 89].

А.П. Чечиль отмечает, что «практика игнорирования эмоционального аспекта ведет как к формированию неправильного представления о языке в целом, так и к неполному владению отдельными его средствами» [Чечиль 2001:5].

Умение строить самостоятельные иноязычные высказывания является одним из важнейших показателей сформированности иноязычной речевой компетенции обучающегося (Бобылева Г.А., Заремская С.И., Слободчиков А.А., Скалкин B.JL, Смирнова Н.И.). Между тем, практика обучения показывает, что устная речь выпускника неязыкового вуза имеет существенные недостатки: в ней отсутствует «чувственная окрашенность», студенты зачастую механически воспроизводят заученные тексты (их фрагменты), они не задумывается над тем, для кого предназначено конкретное высказывание, наблюдаются существенные затруднения при выборе иноязычных эмотивных средств.

Важность эмоций как таковых была отмечена психологами (Абульханова-Славская К.А., Бодалев А.А., Вилюнас В.К., Додонов Б.И., Изард И., Ильин Е.И., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Симонов П.В. и др.). Эмотивность как лингвистическая категория, а также характеристики языковых средств выражения эмоций были исследованы лингвистами (Арутюнова Н.Д., Бабенко Л.Г., Вольф Е.М., Гак В.Г. Графова Т.А., Городникова М.Д., Дмитриева Е.Г., Жельвис В.И. Ионова С.В., Красавский Н.А., Левина О.А., Лекант П.А., Леонтьев В.В., Мягкова Е.Ю., Пиотровская Л.В., Филимонова О.Е., Шаховский В.И., и др.). Однако процессы присвоения и рекомбинирования иноязычных эмотивных средств с* последующей генерацией самостоятельных эмотивных высказываний до сих пор не являлись предметом детального изучения в методике преподавания иностранных языков. Из сказанного вытекает необходимость научного обоснования модели формирования иноязычной способности к иноязычному эмотивному монологическому высказыванию.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычному эмотивному монологическому высказыванию будущих специалистов в области информационных технологий на основе профессионально-ориентированных текстов (на материале английского языка).

Предметом исследования является разработка методики обучения иноязычному эмотивному высказыванию будущих специалистов в области информационных технологий.

Цель исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения эмотивному высказыванию на английском языке студентов факультета информационных систем и технологий - будущих специалистов в области информационных технологий на основе профессионально-ориентированных текстов.

Конкретное воплощение названная цель нашла в решении следующих задач:

1. Определить понятие эмотивного высказывания, изучив психологические аспекты эмоций и лингвистические подходы к эмотивности.

2. Дать достаточно полную лингвистическую характеристику эмотивного высказывания с учетом реальных условий обучения.

3. Выявить критерии отбора и типологии текстовых материалов.

4. Создать комплекс упражнений для обучения разным видам эмотивных высказываний.

5. Проверить в экспериментально-опытном обучении эффективность предлагаемой методики обучения иноязычным эмотивным монологическим высказываниям будущих специалистов в области информационных технологий на основе профессионально-ориентированных текстов.

В соответствии с поставленной целью и задачами была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение будет эффективным, если:

- будут определены структура и типы эмотивного высказывания;

- будет разработана типология учебных ситуаций, актуализирующих эмотивные монологические высказывания студентов - будущих специалистов в области информационных технологий;

- в соответствии с предложенными ситуациями будут выделены соответствующие эмоционально-оценочные навыки и умения, над формированием и развитием которых необходимо вести работу;

- будут определены мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации как основы для построения модели обучения эмотивным монологическим высказываниям;

- будет предложен наиболее адекватный поставленным задачам критерий классификации профессионально-ориентированных текстов для обучения будущих специалистов в области информационных технологий;

- будет разработан и применен соответствующий комплекс упражнений.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение лингвометодических работ по избранной проблеме, а также исследований в смежных с методикой науках, критический анализ программных и учебных материалов по методике обучения иностранному языку, обучающий эксперимент в ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет» на факультете информационных систем и технологий с целью апробации подготовленного пособия, реализующего разработанную модель, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, отбор и анализ структурной организации эмотивных высказываний носителей английского языка и современных текстовых материалов.

Теоретической основой данной работы являются положения, разработанные в трудах по: теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); концепции диалога как формы существования (М. Бубер, B.C. Библер, М.М. Бахтин), теории диалога как формы речи (Л.П. Якубинский, Л.В. Щерба и др.); личностно-деятельностному подходу в обучении (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя); теории общения и информации (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева и др.); теории психологии профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, А.А. Вербицкий); теории формирования навыков и умений (С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова); теории использования информационной основы речевой деятельности (В.Д. Шадриков, Т.С. Серова, С.Г. Улитина, М.П. Коваленко, А.Г. Канцур и др.), теории упражнений (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Т.С. Серова); функционально-познавательному подходу в обучении иностранным языкам (Б.П. Годунов, В.М. Гурленов, Э.А. Першина, Е.П. Белкина); лингвистическим теориям эмотивности (Н.Д. Арутюнова, Л.Г. Бабенко, Е.М. Вольф, В.Г. Гак, М.Д. Городникова, В.И. Жельвис, Е.Ю. Мягкова, JI.B. Пиотровская, О.Е. Филимонова, В.И. Шаховский и др.); психологии эмоций (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, И. Изард, Е.И. Ильин, А.Н. Леонтьев, С.Л, Рубинштейн, П.В. Симонов и др.), а также положения из фундаментальных исследований по лингвистике (Н.Д. Арутюнова, Е.М. Вольф, В.Г. Гак, В.И. Жельвис, В.И. Шаховский, Ш. Балли, Г. Гийом), по психологии (А.А. Леонтьев, В.К. Вилюнас, Н.В. Витт, Е.П. Ильин, 3. Фрейд).

Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

- выдвигается задача специального обучения эмотивному высказыванию на неязыковых факультетах вузов, в частности, на факультете информационных систем и технологий;

- разрабатывается методика обучения эмотивным высказываниям (ЭВ) и предлагается технология ее реализации;

- выделяются конкретные единицы организации обучения ЭВ и устанавливаются способы их применения на разных этапах работы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней подтверждена необходимость обучения эмотивным монологическим высказываниям студентов неязыковых специальностей, в частности, будущих специалистов в области ИТ, а также во включении в понятийно-терминологический аппарат методического обучения иностранному языку нового явления - эмотивного высказывания; в выведении актуального для лингводидактики определения понятия «эмоция», в разработке научно-обоснованной методики обучения иноязычным эмотивным монологическим высказываниям, в создании комплекса эмотивных упражнений.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что впервые в лингводидактике разработана конкретная методика обучения иноязычным эмотивным монологическим высказываниям (на материале английского языка) студентов вузов, обучающихся по нелингвистическим специальностям (будущих специалистов в области информационных технологий). Типология учебно-речевых ситуаций и комплекс эмотивных упражнений включены в подготовленную автором учебную рабочую программу по английскому языку для факультетов информационных систем и технологий Сыктывкарского госуниверситета, что позволит осуществить дальнейшее совершенствование образовательного процесса. Созданы следующие учебные пособия:

- «Обучение будущих специалистов в области информационных технологий эмотивным монологическим высказываниям на английском языке на основе профессионально-ориентированных текстов» [Латыпов, Белкина 2009]. Это учебное пособие стало Лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2007 года, проводимого Фондом развития отечественного образования (г. Сочи, 2008), а также получило в 2008 году Гриф «Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области лингвистики Министерства образования и науки Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по нелингвистическим специальностям» (см. Приложение №9);

- учебное пособие «Let's Discuss IT Problems (Поговорим о проблемах в области информационных технологий)" [Белкина, Латыпов 2009]. Это учебное пособие, целью которого является обучение эмотивным высказываниям будущих специалистов в области информационных технологий (направление «Прикладная информатика») на основе профессионально-ориентированных текстов с применением в технологическом аспекте обучения комплекса разработанных нами эмотивных упражнений, также получило в 2009 году Гриф «Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области лингвистики Министерства образования и науки Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по направлению 080800

Прикладаная информатика» (см. Приложение № 9).

Указанные учебные пособия используются в настоящее время в Сыктывкарском государственном университете на факультете информационных систем и технологий при обучении эмотивным монологическим высказываниям студентов второго курса специальностей «Комплексная защита объектов информатизации» и «Прикладная информатика (в экономике)».

Достоверность исследования обеспечивается тем, что автор опирался на теории, подходы и методы, получившие широкое и многократное подтверждение в педагогической и научно-исследовательской деятельности ведущих отечественных и зарубежных исследователей-методистов, философов, лингвистов и психологов, а также всесторонним анализом данных экспериментально-опытного обучения.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментально-опытного обучения в ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет» (в 2007 - 2008 учебном году).

Основные положения диссертации обсуждались на Февральских чтениях в Сыктывкарском государственном университете в 2006, 2007, 2008, 2009 годах, на научно-методических семинарах кафедры английского и французского языков, кафедры иностранных языков естественно-научных специальностей Сыктывкарского государственного университета в 2007, 2008, 2009 годах, а также на следующих конференциях: Всероссийской научно-методической конференции «Современные образовательные технологии как условие развития личности обучающегося» (г. Сыктывкар, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Оптимизация деятельности образовательных учреждений в контексте профессиональной социализации личности и развития кадрового потенциала региона» (г. Сыктывкар, 2006 г), Международной научно-практической Интернет-конференции «Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков» (г. Новосибирск, 2006 г.), VIII Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2006 г.), IV Международной научно-практической конференции «Концепции преподавания и исследования иностранных языков, литератур и культур» (г. Армавир, 2007 г.), II Международной научно-практической конференции «Иностранные языки и литература в современном международном образовательном пространстве» (г. Екатеринбург, 2007 г.), IX Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения в вузе и школе» (г. Пенза, 2007 г.), Всероссийской заочной научно-практической конференции «Язык. Культура. Коммуникация» (г. Ульяновск, 2007 г.), Международной заочной научно-практической конференции «Язык. Культура. Коммуникация» (г. Ульяновск, 2008 г.), Всероссийской неделе вузовской науки (г. Сочи, 2008 г.). Основные идеи диссертации отражены в двадцати семи публикациях.

Личный вклад автора исследования заключается в том, что раскрыты и обоснованы рабочие понятия исследования (с.27-28; с. 86; с. 92; с. 104-105; с. 108-109; с. 119-120; с. 122); определены структура и типы эмотивного высказывания (с. 92-105); разработаны комплексы упражнений для обучения различным видам эмотивных высказываний будущих специалистов в области информационных технологий (с. 105-121); предложена классификация текстов по типу объекта (с. 78-85; Приложение №8); составлена типология учебных ситуаций, актуализирующих эмотивные монологические высказывания студентов - будущих специалистов в области информационных технологий (с. 74-76), а также, в соответствии с каждой из предложенных ситуаций, выделены соответствующие эмоционально-оценочные навыки и умения над формированием и развитием которых необходимо вести работу (с. 76-78); проведена экспериментально-опытная проверка предлагаемой методики с целью доказательства гипотезы исследования (с. 130-201; Приложение №1-№3).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение эмотивному высказыванию может войти в практику обучения английскому языку студентов вузов, обучающихся по нелингвистическим специальностям (будущих специалистов в области информационных технологий). Эмотивное высказывание расширяет и обогащает иноязычные речевые возможности студентов при сохранении (а, возможно, и повышении) общего целевого уровня содержательности и грамотности их иноязычной речи.

2. Для целенаправленного обучения эмотивным высказываниям необходим специальный комплекс эмотивных упражнений трех видов: упражнения на эмотивное моделирование, упражнения на эмотивное насыщение и упражнения на композиционное прогнозирование.

3. Методика обучения иноязычному эмотивному монологическому высказыванию будущих специалистов в области информационных^ технологий включает поэтапную работу по формированию иноязычных эмотивных высказываний, в которой единицей обучения выступает двух-/трехкомпонентное эмотивное высказывание, актуализируемое посредством учебно-речевых ситуаций, содержащих определенные мотивационно-целевые компоненты.

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 208 наименований, и 9 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Латыпов, Рустем Альбертович

Выводы по Главе 2

1. Единицей обучения эмотивной монологической речи является эмотивное высказывание определенной структуры, включающее два обязательных элемента: Информативную загрузку и Эмотивный компонент, а также факультативный элемент эмотивного высказывания: Интенсификатор. Эмотивное высказывание — это выражение говорящим своего эмоционального отношения к разного рода мотивационно-целевым компонентам эмотивной ситуации.

2. Информативная загрузка - это ситуативно-дескриптивный пропозициональный компонент, в котором имплицитно или эксплицитно присутствует стимул к выражению эмоций, оценок и отношения говорящего. Эмотивный компонент — это ядерная составляющая эмотивного высказывания, являющаяся кульминацией оречевления мотивационно-целевых компонентов речевой ситуации. Эмотивный компонент являет собой скопление эмотивно-оценочной лексики на пространстве текстового фрагмента или наличие имплицитных личностно-значимых смыслов, выраженных посредством контекста. Интенсификатор — это лексико-грамматический или синтаксический прием усиления личностно-значимых смыслов, инкорпорированных в эмотивный компонент.

3. Профессионально-значимым текстом для будущих специалистов в области информационных технологий, наряду с научным или научно-публицистическим текстом по специальностям информационных технологий, могут быть разнообразные печатные и электронные материалы в значительной степени «обогащающие» студентов профессионально-значимой лексикой или содержательно-тематическим материалом.

4. Репродуктивно-творческие упражнения (РТУ) - это задания, предполагающие достаточно высокий уровень адекватного реагирования на предлагаемые преподавателем стимулы в виде фактов различного характера. Прежде чем переходить к выполнению заданий столь высокого уровня необходимо, чтобы студенты освоили работу в рамках выполнения особого типа эмотивных упражнений трех видов. Эмотивные упражнения - это последовательные виды заданий, целью которых является как развитие речевой способности студентов к выражению своего эмотивного состояния / отношения, так и обоснование эмотивного состояния / отношения в виде ситуативно-дескриптивного описания.

5. Мы предлагаем учебную модель формирования иноязычных эмотивных высказываний, которая имеет трехуровневую структуру: уровень присвоения, рекомбинационный уровень и генеративный уровень. Каждому уровню общей модели обучения эмотивным высказываниям соответствует работа по развитию конкретной способности. Эта работа делится на три последовательных этапа: 1) этап эмотивно-информативного обеспечения; 2) этап развития способности к построению ЭВ; 3) этап реализации способности к использованию ЭВ.

6. Эмотивное Речевое Поле (ЭРП) — это комплексное материальное обеспечение ЭВ, включающее разноуровневые единицы организации обучения ЭВ. ЭРП представляет план выражения ЭВ - то, что вербализуется, а план содеражания представляет поле эмоционального напряжения.

7. Был проведен обучающий эксперимент. Отсроченный срез обучающего эксперимента показал достаточную стабильную готовность студентов экспериментальной группы (ЭГ) в отличие от контрольной группы (ЮГ) генерировать эмотивные высказывания. Результаты экспериментального обучения, отражающие положительную динамику по выделенным показателям, подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и дают основание сделать вывод о том, что поставленные задачи решены, цель исследования достигнута и подтверждена эффективность разработанного комплекса упражнений для обучения эмотивным монологическим высказываниям будущих специалистов в области информационных технологий на основе профессионально-ориентированных текстов.

204

Заключение

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет эффективно решать проблему становления и развития языковой личности студентов - будущих специалистов в области информационных технологий при обучении английскому языку. Целеустановка на непосредственные профессиональные контакты с носителями английского языка вносит существенные изменения в методику обучения ИЯ как в плане использования предметно-содержательного и лингвистического материала, так и в плане применения новых средств и методов его освоения.

В ходе проведенного исследования были типологизированы и конкретизированы учебно-речевые ситуации (презентация и фрагмент выступления), стимулирующие формирование эмотивно-оценочных навыков и умений, о необходимости развития которых говорится в программных документах.

На основе анализа структурной организации самобытных эмотивных высказываний носителей английского языка и профессионально-ориентированных текстов с точки зрения их эмотивной ориентированности было установлено, что само выражение эмотивного состояния / отношения не может быть достаточным без учета двух основных компонентов эмотивного высказывания: Информативной загрузки и Эмотивного компонента, и третьего факультативного элемента ЭВ - Интенсификатора.

Структура ЭВ строится на основе сочетания средств, входящих в лексический, синтаксический, контекстный, а иногда и подтекстовый планы эмотивного речевого поля. Преобладание одного из этих планов обусловливает степень содержательной сложности высказывания.

Перспектива дальнейшего развития идеи поля эмоционального напряжения как плана содержания ЭВ и эмотивного речевого поля (ЭРП) как плана выражения представляется нам достаточно широкой, поскольку наполняемость структур ЭВ различными средствами находится в зависимости от этапа обучения и специфики учебного заведения.

Исходя из сказанного, была разработана методика обучения эмотивному монологическому высказыванию будущих специалистов в области информационных технолологий, воплощенная в комплексах упражнений и целенаправленном использовании профессионально-ориентированных текстов.

В работе выделены репродуктивно-творческие упражнения и три вида эмотивных функционально-познавательных упражнений, рассмотрены и систематизированы профессионально-ориентированные текстовые материалы.

Проведенное нами экспериментальное обучение в ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет» на факультете информационных систем и технологий показало правомерность и достаточную эффективность предложенной методики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Латыпов, Рустем Альбертович, 2009 год

1. Аболин JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 261 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности // Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288 с.

3. Аверина М.Н. Обучение использованию эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации (английский язык, лингвистический вуз): Дисс. канд. пед. наук. -М., 1996.

4. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. -Л.: Наука, 1975. 276 с.

5. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. — Тбилиси: Гантлеба, 1974. 218 с.

6. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. труды. М.: Наука, 1979. - 454 с.

7. Апресян В.Ю., Апресян Ю.Д. Метафора в семантическом представлении эмоций // Вопросы языкознания. 1993. - № 23. - С. 2735.

8. Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Семиотика и информатика: Сб. научных статей. Вып. 28. - М., ВИНИТИ, 1986.-С. 5-33.

9. Арнольд И.В. Стилистика: Современный английский язык: Учебник для вузов. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2002. - 383 с.

10. Артемьева С.С. Характер текста, используемого на этапе совершенствования речевых навыков // Иностранные языки в школе. — 1980.-№ 1.-С. 33 -37.

11. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл (логико-семантические проблемы). -М.: Едиториал УРСС, 2002. 384 с.

12. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. -М.: Наука, 1976.-384 с.

13. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. -М.: Наука, 1998.-341 с.

14. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд. М.: Языки рус. культуры. - XV. - 1999. - 895 с.

15. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1989. — 182 с.

16. Бабенко Л.Г. Пересекаемость глаголов чувств с глаголами других лексико-семантических групп // Слово в системных отношениях на разных уровнях языка. Свердловск, 1985. - С. 12 - 20.

17. Баженова И.С. Способы обозначения эмоций и их роль в структуре художественного текста (на материале немецкоязычной художественной прозы). Дисс. . канд. филол. наук. -М., 1990.-240 с.

18. Баженова И.С. Эмоции, прагматика, текст. Монография М.: Изд-во «Менеджер», 2003. - 392 с.

19. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

20. Белкина Е.П. Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов водиннадцатом классе средней общеобразовательной школы / Дис. . .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 203 с.

21. Белкина Е.П., Латыпов Р.А. Об использовании эмотивных глаголов при обучении студентов неязыкового вуза английскому языку // Академический журнал Западной Сибири. 2006. № 4. - С. 36 - 39.

22. Белкина Е.П., Латыпов Р.А. Let's Discuss IT Problems (Поговорим о проблемах в области информационных технологий): Учебное пособие. М.: Издательство «Спутник+», 2009. - 122 с.

23. Беседина Н.А. Восклицательные предложения в современном английском языке (семантический, грамматический и функциональный аспекты). Автореф. дисс. канд. филол. наук. — СПб., 1995. — 16 с.

24. Бим И.А. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция. Программа. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

25. Бим И.А., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. 1998. - № 4. — С. 3 - 10.

26. Блумфилд Л. Язык. 2-е изд. М.: УРСС, 2002. - 606 с.

27. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ, 1982.-199 с.

28. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. Тамбов: Изд-во Тамбовского университета, 2000. - 123 с.

29. Болдырев Н.Н. Композиционная семантика как следствие оценочной категоризации мира // Композиционная семантика. 4.1. Тамбов, 2002. -С. 10- 14.33