Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Дымова, Татьяна Владимировна

• Дымова, Татьяна Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дымова, Татьяна Владимировна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы педагогического прогнозирования.

1.1 Исторический аспект ивременноестояние проблемы прогнозирования в педагогике, школьной и вузовской практике.

1.2 Структура, критерии и уровни владенияудентов педвуза педагогическим прогнозированием.

Выводы к I главе.

Глава II. Организация процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.79 2.1 Моделирование процесса обучения будущих учителей педаго гическому прогнозированию.

2.2 Результаты опытно-экспериментальной работы по обучению будущих учителей педагогическому прогнозированию. 97 Выводы ко II главе. 124 Заключение. 121 Библиография. 135 Приложения.

- г

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию»

Современный этап развития России, связанный с изменениями в социально-экономической сфере, регионализацией управления и финансирования, демократизацией и гуманизацией образования, обусловил изменение требований общества к высшему профессиональному, в том числе педагогическому образованию.

Новая ситуация в обществе и системе образования требует подготовки учителя нового типа, способного работать в изменившихся условиях. Учителю сегодня необходимо не только обладать высоким уровнем общей культуры, психолого-педагогической компетентностью, умением работать с современным объемом информации, нетрадиционно подходить к решению различных ситуаций,планировать и.анализировать результаты своей работы, но и организовывать профессиональную деятельность на прогностической основе.

Овладение педагогическим прогнозированием /ПП/ как видом профессиональной деятельности позволяет учителю моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при использовании педагогических технологий и инноваций; формулировать цели обучения и воспитания учащихся исходя из образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений школьников в учении и других видах деятельности, результатов применения различных методов, приемов, средств учебно-воспитательного процесса; реализовывать личностный подход к каж дому подопечному на основе оценки прогнозирования потенциала его личности: ее личностно-деловых качеств, поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений с , одноклассниками; планировать -дальнейшую профессионально-педагогическую деятельность. Исходя из этого, освоение будущих учителей ПП способствует повышению их компетентности и профессионализма.

Необходимость обучения будущих учителей ПП обусловлена целым рядом обстоятельств.

Во-первых, ПП рассматривается как необходимый компонент профессиональной деятельности учителя. Об этом свидетельствуют нормативно-законодательные документы РФ о высшем педагогическом образовании. Так, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования от 1994 года предусматривает получение студентами знаний о;технологии педагогического прогнозирования в рамках дисциплины "Педагогические теории, системы, технологии". В нормативных документах, утвержденных постановлением правительства РФ от 28.09.92 года по направлениям различных специальностей указывается, что выпускник педвуза должен быть готов к прогнозирова нию хода образовательного процесса, прогнозированию развития сложившихся педагогических ситуаций.

Таким образом, нормативные документы включают элементы прогнозирования в систему компонентов профессиональной деятельности. Однако,существующая система высшего педагогического образования не обеспечивает в полной мере обучение студентов ПП.

Во-вторых, анализ состояния решения данной проблемы массовой школьной практики учителей города Астрахани и области /сш NN 8,13, 27,28/ показывает, что педагоги достаточно редко используют прогностический компонент в профессиональной деятельности по целому ря ду причин. К ним относятся: недостаточность полученных учителями в процессе профессиональной подготовки знаний и умений, необходимых для осуществления ПП; отсутствие у педагогов-практиков потребности в освоении ПП как профессионально значимом виде деятельности; не. разработанность технологии ПП; ограниченное количество специальной и научно-методической литературы по ПП, что исключает возможность самообразования.

Знания учителей относительно сущности и механизма реализации ПП не имеют общей теоретической основы и характеризуются крайней разбросанностью суждений и выводов. Учителя пытаются эмпирически, прогнозировать'результаты своей деятельности, но испытывают при этом значительные затруднения и нуждаются в квалифицированной помощи со стороны педагогической науки. В связи с этим возникает настоятельная необходимость организации процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

В-третьих, проблема педагогического прогнозирования привлекает внимание многих отечественных и зарубежных ученых. В педагоги--ческой литературе рассматриваются цели и задачи педагогической прогностики /С.И.Архангельский, Б. С. Гершунский, В.А.Якунин и др./, методы педагогической прогностики /Н.К.Голубев, П.П.Лакис, В.М.Полонский, В.Н.Ядов и др./, описываются функции педагогического прог нозирования /Б.П.Битинас, .В. И. Загвязинский, Я. Пруха, В. В. Краевский и др./, выделены и описаны уровни и этапы прогнозирования /В.И.Бес тужев-Лада, Э.Г.Костяшкин, М.М.Поташник и др./.

Представлены разработки Частных вопросов прогнозирования, например: воспитательного процесса /Н.К.Голубев, А. М. Саранов/; управленческих решений в образовании /Б. С. Гершунский, В.С.Лазарев, М. М.Поташник, В.А.Пятин, Г.Н.Филонов/;'- поведения личности /Р.Х.Шакуров, В.А.Ядов/; направления в подготовке учительских кадров /Б.Л. Вульфсон, М.Л.Левицкий/; состояния, содержания и путей развития высшего образования /С.И.Архангельский /; контингента учебных заве дений /В.А.Раянгу/; познавательных интересов учащихся /Ф.К.Савина/.

Однако, ни одно из этих исследований не дает целостного представления.о сущности процесса-обучения будущих учителей ПП, а также особенностях ПП как компонента профессиональной деятельности i учителя.

Наше исследование показывает,' что в условиях изменения методов и форм обучения, альтернативного подхода к содержанию образования назрела необходимость более глубокого рассмотрения ПП в ка- честве составного компонента профессиональной деятельности учителя.

Прогностический аспект деятельности человека исследовался в трудах С.М.Вишнева, Г.М.Доброва, П.П.Лакиса, М.Л.Лезгиной, А.Г.Никитиной, В.А.Якунина, Н.И.Храленко и др. В психологической литературе проблема прогнозирования изучалась на основе учения об антиципации А. В. Брушлинским, Б.Ф.Ломовым, Л.А.Регуш, Е.Н.Сурковым. f Осуществление ПП современным учителем невозможно без умений. Изучение педагогической литературы по исследуемой проблеме позволяет выделить работы, посвященные изучению различных групп умений: гностических /Н.В.Кузьмина и др./, интеллектуальных /Ю.К. Бабанс-кий и др./, познавательных /Л.Ф.Спирин и др./, .педагогических/Т.А. Ильина, В. М. Рогинский, И.Ф.Харламов и др./, диагностических. /Л.Н. Давыдова, Б. С.Кобзарь, Л.М.Макарова и др./, организационных /Б. Т. Лихачев, И. П. Раченко и др.

В общей системе перечисленных групп умений описываются умения прогнозировать: развитие объектов воспитания /В.Н.Голубев, О.В.Гос се, Б. П. Битинап, Л.Ф.Спирин, В. А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, E.H.Шиянов/; дальнейшие возможности развития качеств воспитуемых по первичным результатам-воздействия /В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Н.В.Кузьмина/; результаты использования различных педагогических технологий /И.Л.Яцукова/; знания и умения учащихся на уроках /А. Ф. Присяжная/; результаты учебной деятельности /А.Г.Счастливенко/; результаты творческой самореализации молодых учителей в профессиональной деятельности /М.И.Ситникова/.

Однако вопрос, связанный с определением содержания знаний о ПП и умений педагогического прогнозирования /УПП/, выявлением условий и средств обучения им студентов, остается в педагогике недостаточно разработанным.

Учитывая сложившееся противоречие между объективными потребностями общества в специалистах, способных квалифицированно осуществлять педагогическое прогнозирование и низким уровнем владения выпускников педвуза и учителей этим видом деятельности, мы избрали тему исследования "Обучение будущих .учителей педагогическому, прогнозированию".

Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить объект, предмет, цель, задачи и рабочую гипотезу исследования.

Объектом исследования является профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.

Предметом исследования является процесс обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию /на примере преподавания дис циплин педагогического цикла и педагогической практики/.

Цель исследования состоит в разработке научных основ процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

В основу исследования была,положена гипотеза.согласно которой процесс обучения студентов ПП будет осуществляться наиболее успешно, если:

- студентами осмыслены сущность и место педагогического прогнозиро вания в структуре профессиональной деятельности учителя;

- структура подготовки студентов к реализации ПП предполагает.наличие таких взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, которые обозначены как мотивационный, содержательный, операционный.

- разработана модель процесса' обучения студентов ПП, включающая

- 7 мотивационный, обучающий,' итоговый этапы.

- реализована система дидактических средств, учитывающих отличительные особенности ПП - мотивационно-проблемные ситуации будущей прогностической профессиональной деятельности, требующие формирования: дальновидности, догадливости, вдумчивости, предусмотрительности; специальных научных знаний о факторах прогнозного фона, прогнозных моделях, методах прогностики, прогнозном сценарии; соответствующих умений, включающих моделирование, выдвижение гипотез, мысленное экспериментирование, экстраполирование и др. - разноуровневые задания^прогностической деятельности; - ситуации защиты проектов и др. Для достижения намеченной цели были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать сущность педагогического прогнозирования и-определить его место в структуре профессиональной деятельности учителя.

2. Выявить структуру, критерии и уровни владения студентов педагогическим прогнозированием.

3. Разработать модель процесса обучения студентов педагогическому прогнозированию.

4. Апробировать модель процесса*'обучения студентов педагогическому прогнозированию в ходе преподавания дисциплин педагогического цикла и педагогической практики.^

Методологической основой данного исследования являются:теория познания и общая методология процесса прогнозирования /И.В.Бестужев-Лада, В.Г.Виноградов, С,М.Вишнев, Г.М.Добров, М.Л.Лезгина, В.Н. Лисичкин, Т.И.Румянцева, Н.И.Храленко и др./; психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности /А.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др./; концепция личностно ориентированного подхода в обучении /Е.В.Бондаревская, Ф.К.Савина, В.В.Се риков, Н.К. Сергеев и др.'/.

Для решения поставленных- задач и проверки исходных предположений в работе использован комплекб общенаучных методов исследования. включающий: теоретический анализ философской, экономической, социальной, педагогической, физиологической, психологической лите- ратуры; нормативно-законодательных документов РФ о высшем педагогическом образовании; моделирование, методы прогнозирования; поисковый, констатирующий и формирующий эксперимент; методы качественной и количественной обработки материала; изучение и обобщение массового педагогического опыта; опрос, анкетирование, интервьюиро вание, беседа, диалог, тестирование.

Организация исследования. Теоретико - экспериментальная работа по обучению студентов педвуза ПП проводилась в несколько этапов: На первом этапе /1994-1995/ - поисково-подготовительном -проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимый для получения информации о сущности ПП, как компонента профессиональной деятельности, и его отличительных особенностях. На основе полученной информации создавался банк данных, строилась рабочая гипотеза, проводился поисковый эксперимент с целью выявления наиболее эффективных средств и форм, способствующих обучению будущих учителей ПП. , •

На втором"этапе /1995-1996/ - экспериментальном - проводилось уточнение рабочей гипотезы, целей.и задач исследования ; разрабатывалась и экспериментально апробировалась теоретическая модель процесса обучения студентов ПП. В ходе формирующего эксперимента в рамках'спецкурса-практикума "Теоретические основы педагогической прогностики" и учебного курса "Школьник, его развитие и воспитание" проверялась эффективность созданной модели.

На третьем этапе /1996-1997/ - обобщающем - осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужила система организации учебно-методического и воспитательного процессов на физико-математическом, естественном, педагогическом, социально-экономическом факультетах Астраханского государственного педагогического университета, а также в педагогических коллективах школ города Астрахани и Астраханской области /Ш 8,13,27,28/. Общий объем респондентов составил 321 человек, из них в формирующем эксперименте приняло участие 112 студентов педвуза.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что на основе интеграции философских, методологических, экономических, социальных, физиологических, .психологических и педагогических положений обоснована сущностная характеристика и отличительные особенности ПП; определено место ПП в структуре профессиональной деятельности учителя; разработана теоретическая модель процесса обучения . студентов ПП; выявлены педагогические условия, обеспечивающие его эффективность и критерии, позволяющие определить уровень владения студентов данным видом деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке: ■ научно-методических ■ основ, процесса обучения будущих учителей ПП, предложенных в форме методических рекомендаций; системы заданий, обеспечивающей высокую результативность процесса обучения; программы спецкурса-практикума "Теоретические основы педагогической прогностики". Результаты исследования направлены на совершенст вованиё .процесса профессиональной подготовки будущего педагога и могут быть использованы учителями, преподавателями и студентами ву зов, в системе повышения квалификации учителей, при аттестации спе циалистов образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений, используемых для построения предлагаемой модели процесса обучения студентов ПП, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике процесса прогнозирования, подтверждаются экспериментальными данными, сочетанием количественного и" качественного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов, репрезентативностью выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования.Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного педагогического университета /1994-1997гг./, в Лаборатории альтернативных технологий образования /ЛАТО/ при кафедре педагогики Астраханского педуниверситета, на Региональной научно-практической конференции "Современные технологии обучения и воспитания в , школе и вузе" /Астрахань, 1996г./, на Всероссийской конференции "Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа" /Орел,1995г./, на Поволжской конференции по эколого-биологиче-ским проблемам Волжского региона и Северного Прикаспия /Астрахань, 1996г./, теоретико-методологических и аспирантских семинарах АГПУ. Положения, выносимые на защиту : 1. Педагогическое прогнозирование - вид деятельности, осуществляемый на основе теории педагогической ; прогностики и направленный на исследование возможных перспектив развития и преобразования объектов и субъектов прогностической деятельности. Оно способствует пре образованию педагогической действительности и выведению ее на новый уровень развития, обеспечивая опережающий, подход в обучении и воспитании. ПП является атрибутом всех компонентов педагогической ■ деятельности. Действия учителя по реализации прогнозирования предваряют выполнение педагогических действий, связанных с целеполага-нием, планированием, проектированием, коррекцией, управлением учебно-воспитательного процесса. С 'другой стороны, прогнозирование осуществляется после постановки целей, анализа, диагноза. Исходя из этого, в структуре профессиональной деятельности учителя ПП не. только "накладывается" на другие компоненты деятельности, но и име ет свое место""между диагностированием и планированием.

2. В структуре обучения студентов педагогическому прогнозированию выделены мотивационный компонент, который содержит осознанный инте рес и внутреннюю убежденность личности в обязательном проведении ПП, представления о. возможности достигнуть определенного успеха в процессе обучения ПП, проявление активности, целеустремленности, самостоятельности, дальновидности, догадливости, вдумчивости в ходе усвоенияи и применения знаний о ПП и УПП в практической деятель ности; содержательный компонент - отражающий кроме психолого-педагогических и специальные знания, которые включают: знания об объекте /субъекте/, внешних и внутренних тенденциях его развития, факторах прогнозного фона, принципах и критериях, позволяющих успешно осуществлять ПП, сущности, отличительных особенностях, роли и месте ПП в структуре деятельности, методах педагогической прогностики; операционный компонент, включающий умения выбора объекта /субъекта/ и средств предстоящего прогнозирования, создание моделей прогноза, выработку практических рекомендаций с целью преобразования объекта /субъекта/ ПП.

3. Модель процесса обучения студентов педагогическому прогнозированию йредставляет собой систему,в структуре которой выделены следующие этапы: мотивационный /создание смысловой установки на овладение прогнозированием как компонентом педагогической деятельнос ти/; обучающий /ориентировка в педагогических задачах, имеющих прогностическую направленность, выработка практических рекомендаций для педагогической деятельности/; итоговый /разработка проекта прогнозирования конкретной проблемь! на педагогической практике/. 4. Специфика деятельности по осуществлению прогнозирования и цели каждого этапа обусловливают приоритетность дидактических средств:, на первом этапе - мотивационно-проблемные ситуации; на втором- система разноурЪвневых репродуктивных, продуктивных и творческих за даний, носящих прогностический характер, направленная на овладение студентов педагогическим прогнозированием; на третьем - защита индивидуальных проектов по прогнозированию после прохождения педагогической практики. .

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 203 страницы машинописного текста, включающего 5 таблиц, 7 рисунков, 25 приложение. Список литературы составляет 225 наименований работ отечест венных и зарубежных авторов.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дымова, Татьяна Владимировна

ВЫВОДЫ КО II ГЛАВЕ I

Проведенное экспериментальное исследование по обучению студентов педагогическому прогнозированию с целью апробации предложенной модели позволяет сделать некоторые выводы.

1. Процесс обучения студентов педвуза ПП имеет определенную структуру. Она включает в себя ряд последовательно сменяющих и взаимосвязанных этапов. Структура процесса обучения будущих учителей ПП адекватна лйгике самого процесса научного прогнозирования. Предлагаемая модель процесса обучения ПП представляет собой педагогическую систему, которая характеризуется ' рядом признаков и свойств /динамичностью, функциональностью, цикличностью и т.д./. В предлагаемой нами модели выделена структура, включающая совокуп ность трех этапов: мотивационного, обучающего и завершающего. Модель процесса обучения студентов ПП включает два блока: управляемый и управляющий. Управляемый блок характеризуется доминирующей деятельностью преподавателя по передаче знаний и реализации технологии формирования УПП у студентов. Для управляемого блока характерна деятельность выпускников по -.овладению ПП, как компонентом профессиональной деятельности.

2. Для успешного осуществления процесса обучения студентов ПП, нами была выделена система средств для каждого из трех этапов модели. Изначально эта система была определена благодаря анкетированию и опросу выпускников педвуза, которая в ходе проведения спецкурса-практикума была значительно расширена. Система используемых средств включает в себя: решение мотивационно-проблемных педагогических задач и ситуаций на различные сроки упреждения, носящих прогностический характер;' отгадывание и составление кроссвор

- 125 - . дов по педагогической прогностике; составление терминологических словарей; решение устных и письменных разноуровневых заданий по прогнозированию; составление терминологических цепочек; написание понятийных диктантов, контрольных работ; защита индивидуальных проектов по прогнозированию; игровое моделирование; коллективное-обсуждение; работа в микрогруппах. Для формирования умений Ш1 нами была разработана и использована система заданий и упражнений, решение которых привело к полному овладению конкретными действиями'и операциями по прогнозированию. С этой целью на этапе обучения был введен общий алгоритм педагогического прогнозирования, как одно из средств обучения ПП,

Однако, в качестве специально конструируемых средств обучения студентов ПП выступают на мотивационном этапе - мотивационно-проб-лемные ситуации, на обучающем - разноуровневые' репродуктивные и творческие задания, на завершающем - ситуации защиты индивидуальных проектов прогностического характера.

3. Предложенная нами . модель обучения студентов ПП является целесообразной и эффективной. Об этом свидетельствуют итоги экспериментальной работы. Результаты четырех педагогических "срезов", проведенные после каждого этапа,"'позволяют проследить динамику ов ш ладения будущих учителей' ПП. До начала проведения формирующего эксперимента 53', 57 % студентов находились на очень низком уровне владения ПП, к концу эксперимента 6-, 25 % студентов обнаружили данный уровень. В ходе эксперимента произошло сокращение числа обучающихся, показавших низкий уровень с 28,57 % до 9,82 %. ■ Средний уровень владения ПП в начале эксперимента показали 17,86 % студентов, а по его завершении данный показатель составил 75,89 %. Наконец, высокий уровень был обнаружен у 8,03 % студентов в конце экспериментальной работы, хотя ни один из обучающихся не проявил его в начале эксперимента.

5.Результаты экспериментального исследования позволили нам сделать вывод о том, что для успешного обучения, студентов ПП необходимо соблюдать ряд педагогических условий:

- овладение ПП будет осуществляться при первоначальном форми--ровании личностной значимости ПП для будущей профессиональной деятельности; 4

- использование в процессе обучения студентов ПП системы постоянно усложняющихся заданий и упражнений, соответствующих логике и структуре выделенных стадий процесса ПП;

- введение алгоритма- ПП в систему выделенных средств;

- установление диалогичного стиля общения преподавателя и студентов, обеспечивающего развитие активности, инициативы и прог ностического типа мышления будущих учителей.

Таким образом, полученные в ходе экспериментальной работы выводы подтверждают правильность гипотезы нашего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ >

Научно-теоретический поиск по теме исследования показал, что интересующая нас проблема в педагогической теории и практике явля—. ется сравнительно новой и малоизученной. Необходимо отметить, что сам термин "прогнозирование" еще только вводится в понятийный аппарат педагогической прогностики. В связи с этим, современная педагогика вынуждена обращаться к опыту других наук /экономике, философии, социологии,.» биологии/. В настоящее время единого общепринятого толкования термина "педагогическое прогнозирование" не существует, как не существует других понятий и терминов, характерных для педагогической прогностики. Для осуществления своих целей эта наука использует принципы, методы и другие структуры категориального аппарата из других наук. Причина такого явления кроется в отсутствии четкой методологической основы, характерной для педагогической прогностики в целом, и педагогического прогнозирования, в частности.

Педагогическое прогнозирование является видом деятельности, осуществляемым на основе теории педагогической прогностики и направленным на исследование возможных перспектив развития и преобразования объектов и субъектов прогностической деятельности. Педагогическое прогнозирование обеспечивает опережающий подход в профессиональной деятельности учителя.

Педагогическое прогнозирование является атрибутом всех компонентов педагогической деятельности. Действия учителя по реализации прогнозирования предваряют выполнение педагогических действий, связанных с целеполаганием, планированием, проектированием, коррекцией, управлением учебно-воспитательного процесса. С другой стороны, прогнозирование осуществляется учителем после постановки целей, анализа.и диагноза имеющихся тенденций. Исходя из этого, в структуре профессиональной деятельности учителя педагогическое прогнозирование не только "накладывается" на вышеперечисленные компоненты, но и имеет св'ое место, находясь между диагностировани--ем и планированием.

Педагогическое прогнозирование, являясь составной частью профессиональной деятельности учителя, носит интеграционный характер и является одновременно средством познания окружающей действительности, средством коррекции педагогической реальности, средством управления образовательным процессом.

Несмотря на актуальность интересующей нас проблемы, учителя редко прибегают к прогнозированию в профессиональной- деятельности по целому ряду причин. Это говорит, на наш взгляд, о слабой связи педагогической прогностики как науки, с практикой, хотя уже сегодня ясно, что недооценка прогностического компонента в педагогической работе не позволяет грамотно и быстро решать многие проблемы в профессиональной деятельности.

В системе профессионально-вузовского обучения педагогическое прогнозирование все еще не стало*'предметом для серьезного и вдумчивого изучения. Мы полагаем, что это отразилось на отсутствии подготовки- будущих учителей к прогностической деятельности. На основании теоретического исследования-нами было установлено, что педагогическое прогнозирование имеет свои отличительные особенности, которые заключаются в том, что:

- во-первых, в ходе педагогического прогнозирования необходимо учитывать как внутренние, так и внешние тенденции развития объекта и субъекта прогнозирования;

- во-вторых,педагогический прогноз носит характер поливариантности;

- в-третьих, на педагогическое прогнозирование оказывают влияние другие виды прогнозов;

- в-четвертых, педагогические прогнозы должны носить позитивный, оптимистический характер.

Педагогическое.прогнозирование рассматривалось нами как про--цесс, в.структуре которого выделяются три стадии: предпрогнозиро-вание, собственно прогнозирование, постпрогнозирование.

Предпрогнозирование. Сущность ее заключается в определении объекта /субъекта/, цели, задач, времени прогнозирования; выдвижении рабочих гипотез;^ выб.оре методов; анализе исходного состояния объекта /субъекта/. ■'

Собственно прогнозирование. Смысл этой стадии состоит в сборе информации об объекте /субъекте/ прогнозирования; ее -классификации и систематизации, проверке степени достоверности; создании моделей прогноза, их уточнении; "стыковки" педагогического прогноза с другими прогнозами.

Постпрогнозирование. Данная стадия характеризуется коррекцией педагогических решений на основе данных прогноза с целью, преобразования объекта /субъекта/ прогнозирования.

Такое разделение прогностического процесса на этапы обусловле но необходимостью определить последовательность действий учителя.

Структуру"процесса обучения студентов педагогическому прогнозированию составляют мотивационный, содержательый, операционный компоненты.

Мотивационный компонент характеризуется формированием у студентов осознания роли ПП в будущей профессиональной деятельности, внутренней убежденности личности в обязательном использовании ПП в этой деятельности, осознанием обьективной значимости формирования знаний и умений ПП, представлением о возможности достигнуть опреде

- 130 - . ленного успеха в процессе овладения ПП, проявлением активности, целеустремленности и самостоятельности в процессе восприятия, усвоения и применения знаний и умений ПП в практической деятельности.

Содержательный.компонент включает в себя сумму психолого-пе-. дагогических знаний и специальных знаний по педагогической прогностике. К последним относятся:

1. Знания об объектах /субъектах/ педагогического прогнозирования, внешних и внутренних тенденциях его развития; факторах прогнозного фо на, влияющих на объект /субъект/ в плане поставленной задачи прогнозирования.

2. Знания о принципах и критериях, позволяющих осуществлять педагогическое прогнозирование в профессиональной деятельности.

3. Знания о сущности, отличительных особенностях, роли и месте педагогического прогнозирования в структуре профессиональной деятельности.

4. Знания о методах педагогической прогностики.

Операционный компонент включает в себя' умения, которые соответствуют структуре самого процесса ПП. Под УПП мы понимаем систему теоретических действий и операций, соответствующих логике раз-возможность его реализации. В соответствии со структурой процесса ПП прогностические умения выделены нами блоками:

1 блок УПП: определение объекта- /субъекта/, цели, задач, времени прогнозирования; выдвижение и формулировка гипотезы; выбор методов прогнозирования; анализ прогнозируемого объекта /субъекта/;

2 блок УПП: сбор информации, оценка ее достоверности, систе- ■ матизация и классификация; создание прогнозных моделей, их уточнение;

- 131 - .

3 блок УПП: корректировка педагогических решений с целью преобразования объекта /субъекта/ ПП.

Для характеристики уровней владения студентов ПП, и выявлении его динамики мы выделили следующие критерии:

1. Четкость и. глубина понимания необходимости использования. ПП в профессиональной деятельности, интерес к изучению основ ПП.

2. Обьем4теоретических знаний /глубина, прочность/; осознанность /самостоятельность суждений, доказательность/.

3. Осмысленность выполнения операций по реализации ПП /самостоятельность, последовательность выполнения действий/; качество выполнения /осознанность, основанность на знаниях педагогической прогностики/.

В соответствии с вышеперечисленными критериями нами выделено четыре уровня владения студентов ПП: очень низкий, низкий, средний и высокий.

Модель процесса обучения студентов ПП включает 3 этапа: моти-вационный, обучающий и завершающий. Перед реализацией предложенной модели мы определили исходный уровень владения студентов . ПП, для реализации чего использовались специально разработанные листы самооценки, экспертная оценка, различные диагностические методики.

Результаты, полученные перед началом эксперимента позволили сделать вывод о том, что:

- существующая система подготовки будущих учителей в вузе не обеспечивает обучение ПП ни' содержательно, ни технологически;

- без специального целенаправленного обучения в.процессе подготовки в вузе студенты не достигают необходимого уровня владения-ПП;

- обучение будущих учителей ПП- затрудняется в связи с отсутствием смысловой установки на овладение ПП.

Цель мотивационного этапа предусматривала первоначальное раз

- 132 - . витие личностно-значимой "мотивации на овладение студентами педвуза ПП, как компонента прбфессиональной деятельности посредством использования мотивационно-проблемных ситуаций. Результаты этого этапа эксперимента позволили определить, что у большинства обучающихся наблюдались качественные изменения в эмоциональной сфере,• положительное отношение к овладению ПП, осознание значимости знаний и УПП для4профессиональной деятельности.

Цель обучающего этапа заключалась в обогащении выпускников знаниями по педагогической прогностике и поэтапным формированием у них УПП. Ценным новообразованием этого этапа явилось приобщение студентов к педагогической.профессии в условиях, моделирующих профессиональную педагогическую деятельность; развитие у них потребности в выполнении заданий и упражнений прогностического характера. Реализации этой цели служил спецкурс-практикум "Теоретические основы педагогической прогностики", введенный в. учебную программу вуза. Важнейшим дидактическим средством этого этапа являлись разноуровневые репродуктивные.и продуктивные задания.

Цель итогового этапа сводилась к проверке степени усвоения и применения теоретических знаний по педпрогностике и сформированное™ у студентов УПП на педагогической практике, а также совер

• т шенствовании приобретенных знаний и умений в ситуациях защиты индивидуальных проектов по прогностической проблематике.

Анализ результатов проведенного эксперимента позволяет проследить динамику владения студентов ПП, и сделать вывод о том, что на выделенных нами этапах происходило непрерывное сокращение числа студентов, которые находились на очень низком-и низком уровнях владения ПП, и увеличение.числа студентов,- показавших средний и высокий уровни.

Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о

- 133 - . том, что задачи, которые были поставлены в начале исследования, в основном, удалось решить. Подтвердилась истинность первоначальной гипотезы о том, что процесс обучения будущих учителей ПП будет обеспечен благодаря использованию адекватной педагогической технологии, ее целостностью, системностью, соблюдению ряда педагогичес--ких условий, реализации системы дидактических средств, учитывающих отличительные4особенности ПП.

К условиям, необходимым для успешного овладения студентами ПП, как важнейшего компонента профессиональной деятельности, относятся:

1. Построение содержания и логики процесса обучения студентов ПП необходимо осуществлять с учетом развития профессиональной педагогической деятельности в целом, и ПП, как ее необходимого компонента, в частности.

2. Использование системы постепенно усложняющихся заданий и упражнений, соответствующих логике и структуре ПП.

3. Введение общего алгоритма педагогического прогнозирования в арсенал дидактических средств.

Мы считаем, что в условиях многоуровневой подготовки, обучение студентов ПП позволит качественно улучшить результаты их профессиональной подготовки в вузе, повысить компетентность будущих учителей.

Данное диссертационное исследование необходимо рассматривать как один из подходов к разработке технологии обучения студентов ПП. Автор не претендует на полноту раскрытия этой многогранной проблемы. Проведенное исследование выявило новые аспекты , которые предстоит решить исследователям. Дальнейшего рассмотрения требуют вопросы, связанные с конкретизацией и уточнением системы знаний и УПП, выделением уровней и условий, необходимых для успешного овладения ПП.

Перспективы развития результатов нашего исследования мы видим в системе многоуровневого педагогического образования. По нашему мнению, это может выражаться во введении в учебные программы предмета, связанного с-изучением педагогической прогностики и педаго-. гического прогнозирования в педагогических вузах страны.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дымова, Татьяна Владимировна, 1998 год

1. Абдуллина-0. А. О формировании педагогических умений //Сов. Л педагогика.-Ч972.- N П.- 93-103.

2. Абдуллина О.А. Формируем педагогические умения и навыки //Вестник высшей школы.- 1977.- N 2.- 83-85.

3. Андриевский Б.М. Прогностические методы в школоведении //Сов.педагогика.- 1987.- N 10.*^ -72-76. •т

4. Анохин п. к. Философские аспекты теории функциональных сис- '•) тем.- М. :-Наук^. 1978.- 16.

5. Архангельский И.Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1976, 200 с.

6. Батышев Я. К вопросу о повышении эффективности педагогических исследований //Сов. педагогика.- 1981.- N 9.-С.61-69.

7. Бахрушева Т. А. Формирование у 'будущих учителей умений вариативного самоконтроля учебной деятельности в процессе их педагогической подготовки. - Автор, дисс. ... Челябинск,- 1995.- 19 с.

8. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать.- М.: Просвещение. 1991.- 1б9 с.

9. Белявский А.В. Тайны предвидения. Прогностика и будущее.- м! : Советская Россия, 1977.- 160 с.

10. Беляева А. П. Перспективы развития профессиональной школы //Педагогика.- 1994.- N 4.- 26-30.

11. БермантМ. А., Семенов Л.К.,Сулицкий В.Н. Математические модели и планирование образования.- М., Наука,. 1972.- 112- с.

12. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.- М.. Высшая школа, 1989.- 141 с. , к 20. Бестужев-Лада И. В. К школе 21 века: Размышление социолога.-М.: Педагогика. 1988.- 254 с.

13. Бестужев-Лада И.В. Мир нашего завтра.- М.: Мысль, 1986.-267с.

14. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений.- М.. Наука. 1993.- 240-с.

15. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование.- М.: Знание, ф 1969.- 301 с.

16. Бестужев-Лада И.В. Школа 21 века: размышления о будущем //Пе-- дагогика. - 1993.- N 6.- 103-112. '#) 29. Бестужев-Лада И.В. и др. Прогнозирование в социологических исследованиях. Методологические проблемы.- М.: Мысль, 1978.-272 с.

17. Бестужев-Лада И.В., Варыгин В.М.. Малахов В.А. Моделирование в социологических исследованиях.- М.: Наука, 1978.- 103 с.

18. Божович Л.И. избранные психологические труды.- М.. Межд. пед. академия. 1995.- 201 с.

19. Большой энциклопедический словарь /Под ред. А.М.Прохорова. ф -М.: Советская энциклопедия. Т. 2.- 1991.- 768 с.

20. Бондаревская Е. В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования.- В сб: Педагогические системы в школе и ф вузе: технологии и управление.-Волгоград, Перемена.- ч. 1.--1993.-С. 14-16.

21. Бритвихин А. И. Основные этапы подготовки учителя //Сов. педагогика.- 1983.- N 8.- 49-52. *'

22. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: /Лог.- психол. Ш анализ/.-1.: '1ысль, 1979.- 230 с.

23. Вайцзекер Ц. Ф.Об искусстве прогнозирования //Мир науки.-1969. - N 3.- 8-15.

24. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М., Высшая школа,- 1991'.- 204 с. ш. 40. Виноградов В.Г. Научное предвидение /гносеологический ана-: ЛИЗ/.- М., Высшая школа, 1973.- 188 с.

25. Виноградов В.Г.,Гончарук СИ. Законы общества и научное пред- '10) видение. М.: !1олитиздат, 1972.- 231 с.

26. Вишнев СМ. Основы комплексного прогнозирования.-М., Наука, 1977.- 287 с.

27. Вульфсон Б. л. Западноевропейское образовательное пространство 21 века: прогностические модели //Педагогика.- 1994.- N 2.- : 103- 112. I 44. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давы-'ф дова. - М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

28. Высоцкая СИ. Профессионализм как цель подготовки учителя в i вузе.- В об: Педагогическое образование 21 века /Материалы межд. ' ф , научно-практич. конференции/. - М., 1994.- С 17.

29. Гершунский Б.С Педагогическая прогностика: методология, тео- Ш рия, практика.- Киев, Вища школа, 1986.- 200 с. i 49. Гершунский B.C. Прогнозирование содержания обучения в техни-(Ш кумах.- М.: Высшая школа, 1980.- 144 с. ш - 139 - .

30. Гершунский Б.С. Прогностика управленческих решений в образовании //Сов. педагогика. - 1988.- N 1.- 50-56.

31. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике.- Киев, Щ Вища школа, 1974.- 207 с.

32. Гершунский Б.С^,Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики.- , Киев,Вища школа, 1979.-240 с.

33. Голубев И.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса.- Л.: 1988.- 87 с.

34. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.- М,: Педагогика, 1989.- 160 с.

35. Гессе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности. Дисс. ... канд. пед. наук.-Волгоград,-1996.-192 с.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М., 1994.- 31 с.

37. Громыко.Ю., Давыдов И., Лазарев В.. Рубцов В., Слободчиков В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года //Народное образование.- 1993.- N 1.- 17-27.

38. Громыко Ю., Давыдов И., Лазарев В., Рубцов В., Слободчиков В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года //Народное образование.- 1993.- N 2.- 3-7.

39. Давыдов М.Г., Лисичкин В.А. Этюды о прогностике.- М.: Знание, 1977.- 96 с. 'Ш - 140 - .

40. Долженко 0. Образование в России: сегодня, вчера, завтра //Вестник высшей школы.- 1992.- N 4.-С.24-32.

41. Дымова Т. В. О системе умений педагогического прогнозирования 4») В об: Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ, Астра-хань,- 1997.- 13.

42. Дымова Т. В. Структура прогностической деятельности учителя. В Ф сб: Тезисы итоговой научной конференции АГПИ им. М.Кирова, Астрахань,-1996.- 43.

43. Завражин А. Прогнозирование отклоняющегося поведения учащихся //Сов. педагогика.- 1990'.*- N-6.- 28-32. 70.'Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. - М.: Знание, * 1987.- 77-с. "

44. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

45. Занков Л.В; Дидактика и жизнь.- М., Просвещение, 1968.- 175с.

46. Засобина Г. А., Кабыльницкая 'Л., Савин И. В., Практикум по пе- ф дагогике.- М., Просвещение, 1986.- 109 с.

47. Зеленина Л. М., . Сидон Л.М. Организация опытно-экспериментального прогнозирования //Сов. педагогика.- 1986.- N 3.- 57-61. #) 78. Ильина Т^. А. Педагогика. Курс лекций. - М., Просвещение, 1984. -491, с.

48. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика, 1991.- 240 с. :

49. Кампанелла Т. Город солнца.-М.-Л., Изд-во АН ССР, 1947.- 173с.

50. Канаев Н. На подступах к 21 веку //Высшее образование в России.- 1992.- N 3.- 153-159. Ш 82. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчестве.-М.: Педагогика. 1990.- 144 с.

51. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной ф технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе.-Москва-Санкт-Петербург, 1992.- 136 с.

52. Кобзарь B.C., Макарова Л.М. Обучение студентов диагностике воспитательной работы //Педагогика.- 1993.- N 1.- 66-69.

53. Ковтун Г.Ф! Формирование умений культуры педагогического . об- ф щения у будущего учителя начальных классов.- Автор, дисс... Челябинск, 1994.- 19 с. ^^ 88. Козлов И.Ф. Единство воспитания и жизни детей.- М., Просвеще-- 142 - . ние. 1964.- 18.

54. Козлова О.М. О концепции-развития образования в России //Социально-политический журнал.- 1993.'- NN 9-10.- 11-18. ф .90. Колесников Л. Ф., Турченко В. И., Борисова Л. Г. Эффективность образования.- М., Педагогика. 1991.- 269 с.

55. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология.- М., Ф Просвещение, \969.- 311 с. ,

56. Коменский Я. А. Великая дидактика.- Избр. пед. соч.' М., Педагогика, Т. 8. 1982.-С. 352. ; 93. Конаржевский Ю.^ А. Педагогический анализ учебно-воспитательно-го процесса и управление школой.-М.. Педагогика, 1986.- 139 с.

57. Кондрашова Л. В. Сборник педагогических задач. М., Просвещение, I • 1987.- 144 с. • t) , 9 5 . Королев Ф.Ф. В.И.Ленин и педагогика.- М.: Педагогика, 1971.-1 398 с.

58. Краткий педагогический словарь пропагандиста- /Под ред. -М.И. ; ф Кондакова.- М: Политиздат, 1988.- 367 с. I 101. Краткий словарь современных понятий и терминов /Под ред. i ^ ' Б.А.Макаренко.- М., Республика, 1995.- 510 с. - 143 - .

59. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы"^ ' проблемы... //Сов. педагогика.- 1991.- N 4.- 87-92.

60. Кузьмина Н.А. Формирование педагогических диагностических ф умений В' процессе профессиональной подготовки• будущего учителя. Дисс. ... канд. пед, наук.- Нижний Новгород.- 1994.- 191 с.

61. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельнос- ф) ти.- л.: Изд-во ЛГУ. 1970.- 35.

62. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность." талант учителя.- Л., Знание. 1985.- 32 с.

63. Кузьмина Н.В. ^Очерки психологии труда учителя.- Л., Изд-во ЛГУ. 1967.- 183 с. •

64. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика:научные подходы и мифы //Педагогика.- 1995.- N 3.- 7-14. i) 108. Кутьев В.О. Прогнозирование воспитательной работы в школе //Сов. педагогика.- 1981.- N 9.- 63-70.

65. Лакис П.П. Методологические и логические аспекты прогнозиро- ф вания.- Рига. Зинатме. 1985.-216 с.

66. Лезгина М.Л. Детерминация прогнозирования.- Л.-, ЛГУ. 1983.- ф 111 с. ИЗ. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М., Изд-во МГУ, "Ш 1981.- 584 ^ш - 144 - .

67. Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М.: Знание. 1974.- 64 с.

68. Лисичкин В. А. Теория и практика прогностики. Методологические аспекты.- М.. Наука, 1972.- 224 с. Щ 116. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций.- М.. Прометей. 1993.-521 с. ' ,

69. Ломов Б.Ф:. Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельнос- # ти.- М., Наука. 1980.- 262 с.

70. Лысенкова Н. Когда легко учиться. В сб:. Педагогический поиск. - М., Педагогика. 1988.- 50-88.

71. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы.- М., Просвещение, 1985.- 158

72. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности.- М., Педагогика. 1972.- 334 с. ' . ^ 121. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрас-ти.- М., Просвещение, 1983.- 96 с.

73. Международные нормативные акты ЮНЕСКО /Конвенции. Соглашения. Р Протоколы. Рекомендации. Декларации/. - М.. 1993.-588 с.

74. Меськов B.C. .В поисках философии гуманитарного образования //Высшее образование в России.- 1992.- N 4.- 77-80.

75. Методы педагогического исс^педования /Под ред. ' В. И. Журавлева/ - М', Просвещение.- 1972.- 158 с.

76. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструи- • рования учебного процесса.- Волгоград, 1995.- 152 с.

77. Мор Т. Золотая книга, столь же полезная, как забавная, о на- "Щ) - 145 - . илучшем устройстве государства и о новом острове Утопии.- М. -Л.: 1935.- 239 с.

78. Морозов Профессиональная школа сегодня и завтра //Народное ф образование.- 1994.- N 5.- 52-57.

79. Мясоедова Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию., педагогического потенциала среды.- Дисс. ... канд. пед. наук.-# Астрахань-1997.- 172 с.

80. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность.- М.: Мысль, 1975.- 151 с.

81. Никитина А.Г. била научного предвидения.- М., Знание, 1963.- 148 с. ••

82. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся.- М.. Педагогика.- 1991.-W 215 с.

83. Оуэн Р. Педагогические идеи Роберта Оуэна.- М., Учпедгиз, 1940.- 262 с.

84. Пидкасистый П.И. Некоторые аспекты построения модели профессии учителя с учетом многоуровневой подготовки.- В сб: Педагоги-8 ческие системы в школе и в вузе: технологии и управление.- Волгоград: Перемена, ч. 1.: 1993.'- 60-61.

85. Пимчев СП. Ретроспективный анализ как метод прогностических Ф исследований в педагогике. Автор, дисс... Волгоград, 1992.- 22с.

86. Платонов К.К. Проблема способностей.- М.,1972.- 279 с.

87. Подопригорова Л.Я. Совершенствование форм повышения профессионального мастерства учителя.- В об: Педагогические инновации и технологии.- Белгород, Т.2. 1994.- 7.

88. Позднышева А. Г. Прогнозирование - составляющая часть инновационной технологии.- В сб: Педагогические системы в школе и вузе: ^ технологии и управление /Тезисы докладов Российской научной конфе-ренции/ - Волгоград: Перемена, ч.1. 1993.- 36-37. .

89. Поташник М.М. Демократизация управления школой.- М.: Знание, 9 1990.- 76 с.

90. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество.- М.: Знание. 1987.- 78 с.

91. Поташник М.М. Развитие шкоЛы -как инновационнш процесс- В сб: ' Управление развитием'школы.- М-.: Новая школа. 1995.- 462 с.

92. Потатпник'М.М.. Вульфов Б.З. Педагогические ситуации.- М.: Педагогика. 1983.- 144 с. •

93. Педагогические проблемы диагностики и прогнозирования в коммунистическом воспитании учащихся: /Сб.статей/.-Красноярск. ГПИ, 1981.- 165 с.

94. Педагогические ситуации в воспитании школьников: Учебное пособие /СМ.Годник, Л.Р.Суринова, Л.Ф. Спирин и др./ Изд-во Воронежского ун-та. 1985.- 144 с. W) 'Ш

95. Педагогический словарь /Под ред. И.А.Каирова. - Изд-во Академии пед. наук, Т. 2. М.. I960.- 762 с.

96. Педагогическая энциклопедия /Йод ред. А.Г. Калашникова.- М.: щ Работник просвещения, Т.2. 1928.- 634 с.

97. Проблемы совершенствования управления и планирования народного образования.- Межвуз. сб. науч. трудов.- М. ,1985.- 130 с.

98. Прогнозирование в- образовании: теория и практика /Под ред. Б.С.Гершунского. - М.: Ин-т теоретич. педагогики и междун. исслед. ^i в образовании. 1993.- 209 с.

99. Прогнозирование социальных потребностей молодежи. Опыт социологических исследований /И.В.Бестужев-Лада. Ю.М.Орлов. В. Аване-ф сов и др../ - М.: Наука. 1978.- 207 с.

100. Прогнозное социальное проектирование теоретико-методологических проблем /Под ред. Г.М.Дридзе/. - М., Наука, 1994.- 303 с.

101. Прогностика: Терминология /Под-ред. В.И.Сифорова.- М.: Наука. 1990.- 55 с. *5 160. Психологический словарь /Под ред. А.В.Петровского.- М..Изд-во политической литературы, 1990.- 476 с.

102. Рахматуллин Т. Г. Формирование у студентов педвуза интегрально-педагогических умений для работы с одаренньми и способньми детьми в сельской общеобразовательной школе. Автор, д и с с . .Казань,-1995.- 20 с.

103. Раянгу В. А. Прогностический расчет контингента учебных заве- # дений //Сов. педагогика.- 1991.- N 3.- 55-59.

104. Раяцкас Р. Л. Система моделей планирования и прогнозирования.- М., Экономика, 1976.- 286 с. ф 170. Раяцкас Р., Жемайтите Информация-прогноз-план.- М.,, Экономика, 1972.- 190 с.

105. Регуш Л. А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности /Учеб. пособ. к спецкурсу/'. Л., ЛГПИ, 1983.-82 с.

106. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда.--М.: Высшая.шко- ф ла, 1990.- 111 с.

107. Рубинштейн Л. Основы общей психологии.- М., Учпедгиз,1946.- ^Щ 704 с. ^\ (Л

108. Румянцева Т.М. Интервью с будущим /Методологические проблемы социального прогнозирования/.- Л., Лениздат, 1971.- 319 с.

109. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся. В сб: Будущему учителю о проблемах педагогики.- Волгоград, Перемена, 1995.- 82-92.

110. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. ^ В.А.Ядова/- Л., Наука. 1979.- 264 с.

111. Саранов A.M. О технологии разработки концептуальных основ программ развития новационного учебного заведения. В сб: Целостный учебно-воспитательный процесс: поиск продолжается,- Волгоград, Перемена. Вып. 3. 1994.- С; 25-28.

112. Сен-Симон А.-К. Избранные сочинения. /Под ред. Л.С.Цетлина.- М.-Л.. Акад.наук СССР. Т. 1-2. 1948.- 467 с.

113. Симонов В.П., Черненко Е. Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность //Педагогика.- 1994.-N 4.- 30-34.

114. Сериков В. В. Личностно ориентированно'е образование: путь к целостности.- В сб: Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается.- Волгоград.- Перемена.- Вып. 4. -1997.- - 150 - . 3-9. ' '•

115. Сериков В.В. Личностный- подход как системообразующий принцип педагогических технологий.- В сб: Йедагогические системы в школе и ф вузе: технологии и управление.- Волгоград.- Перемена, 1993.- Ч. 1.- 9-11.

116. Ситникова•М. И. Педагогические условия творческой самореализа- 1») ции личности.- Дисс. ... канд. пед. наук.- Белгород.- 1995.- 144 с.

117. Скаткин М.Н. О школе будущего. М.: Знание, 1974.- 64 с.

118. Сквирский В.Я. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций //Педагогика.- 1994.- М 4.- 39-43.

119. Сластенин В. А.- Формирование творческой личности будущего учителя //Сов. педагогика.- 1975.- N 1.-С. 83-93.

120. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая ф подготовка современного учителя //Сов. педагогика.- 1991.- N 10.-С. 79-84.

121. Словарь по психологии /Под ред. А.В.Петровского/- М., Изд-во ф политич. литературы, 1990.- 476 с.

122. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. ^ Ярославль, 1976.- 82 с.

123. Спирин Л.Ф. Характеристики'"уровней общепедагоги'ческих умений в процессе их формирования у студентов. В сб: Психолого-педагоги-iMi ческие проблеме подготовки специалиста /Межвузовский тематический сборник/. - Ярославль: ЯГУ. 1983.- 83 с. —

124. Сухомлинский В.А. О воспитании.- М.: Политиздат, 1973.- 272с.

125. Счастливенко А. Г. Место прогнозирования в целостном учебно-воспитательном процессе.- В сб: Целостный учебно-воспитательный процесс: поиск продолжается.- Волгоград, Перемена, Вып. 3. 1994.-. 107-108.

126. Счастлиёенко А. Г. Формирование у студентов умений прогнозировать учебную деятельность.- В сб: Современные технологии обучения и воспитания в школе и вузе. - Астрахань, Изд-во АГПИ. - 1996.- 35. :

127. Талызина Н.Ф. -Управление процессом усвоения знания.- М.,1975. - 325 с.

128. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в 20 веке //Высшее образование в России.- 1995.- N 3.- 140-156.

129. Татур Ю. Г. Высшее образование в России в 20 веке. //Высшее образование в России.- 1995.- N 4.- 111-125.

130. Татур Ю. Г. Прогноз на завтра //Высшее образование в России.- 1995.- N 1.- 62-73. . . .

131. Темина СЮ. Формирование у студентов педвузов готовности к разрешению различных педагогиче'ских---ситуаций.- Автор, дисс... Москва, -1995,- 17 с. •

132. Ушинский "К.Д. .Избранные педагогические сочинения.- М., Просвещение, 1968.- 557 с.

133. Фалмер Роберт М. Энциклопедия современного управления.- М., ВИПКэнерго. Т. 2. 1992.- 78. 208.'Филиппов Ф.Р. Социология образования.- М.: Наука, 1980.-1.99с.

134. Филонов Г.Н. О методологических проблемах теории воспитания //Сов. педагогика.- 1971.- N 5.- 63-72.

135. Философская энциклопедия /Под ред. Ф.В.Константинова/- Изд- - 152 - . во Советская энциклопедия, Т.4. М.. 1967.- 591 с.

136. Философский энциклопедический словарь /Под ред.С.С. Аверинце- ва/- М.: Советская энциклопедия, 1§89.- 794 с.

137. Фурье Ш. Избранные сочинения.- М.- Л., Изд-во Академии наук СССР, Т.1. 1951-1954.- 428.

138. Хакимова И.Г. Дидактические условия воспитания профессионального мышления у студентов педвуза - будущих учителей.- Казань, 1989.- 197 с.

139. Харламов И.Ф. Педагогика.- М.,Высшая школа, 1990.- 574 с.

140. Храленко Н.И. ^Философско-методологические проблемы прогнозирования.- Л.. Изд-во ЛГУ. 1980.- 167 с.

141. Хроменков И.А. Образование. Человеческий фактор.Общественный прогресс- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

142. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.. Экспедитор, 1996.- 267 с.

143. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога.-М.: Знание, 1985.-80с.

144. Шамова Т.Н. Профессиональное становление молодого педагога //Сов. педагогика.- 1983.- N 10.- 127-128.

145. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого.- В сб: Педагогический поиск. - М. . Педагогика, 1988.- 124-179. 221; Штофф В.А. Моделирование и философия.- М.- Л., Наука, 1966.-300 с. -

146. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф.,• Романова Л.И. Взгляд в 21 век //Высшее образование в России.- 1993.- N 4.- "55-68.

147. Ядов В.А. Социологические исследования. Методология.- Программа. Методы.- М., Наука. 1972.- 239 с.

148. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л,: Изд-во ЛГУ, 1988.- 159 с. 'N? - 153 - ,

149. Яцукова И. Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий. Дис с.. .канд. пед. наук.-Астрахань. 1996.-165 с. •М) 'Ф - 154 -