Формирование прогностических умений студентов педагогического вуза: на материалах изучения дисциплин психолого-педагогического цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Захаров, Антон Викторович

• Захаров, Антон Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Захаров, Антон Викторович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

1.1 Проблема прогнозирования в философской и психолого-педагогической литературе.

1.2 Прогностические умения в структуре педагогической деятельности, их сущность и состав.

1.3 Способы, средства и механизмы формирования прогностических умений.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГНОСТИЧЕКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

2.1 Критерии и уровня сформированости прогностических умений студентов педвуза.

2.2 Модель формирования прогностических умений студентов педвуза.

2.3 Технология формирования прогностических умений студентов педвуза в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.

2.4 Реализация модели и технологии формирования прогностических умений студентов педвуза.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование прогностических умений студентов педагогического вуза: на материалах изучения дисциплин психолого-педагогического цикла»

Актуальность исследования. Современные условия быстро меняющегося общества предъявляют новые требования к личности педагога и его роли в педагогическом процессе. Будущий учитель должен действовать в пространстве современной культуры, уметь предвидеть результат изменений в образовании, прогнозировать ход педагогического процесса и развитие конкретной педагогической ситуации. Важнейшим условием готовности к профессиональной деятельности будущих учителей мы рассматриваем прогностические умения.

Многие учителя сталкиваются с трудностями в практической (организационной и коммуникативной) деятельности, эти трудности зачастую связаны со слабо развитыми способностями предвидеть результат педагогических действий и взаимодействий, определить «зону ближайшего развития» ученика, а также с отсутствием умений и навыков эффективно реагировать на непредвиденные изменения условий педагогического процесса. Особенно часто с подобными проблемами встречаются молодые специалисты. Выпускники педвузов, даже накопившие определенный педагогический опыт и обладающие необходимыми для прогнозирования знаниями, не всегда умеют эффективно использовать их в своей деятельности. Опыт и интуиция как бы замещают в сознании и деятельности этой категории педагогов теоретические знания или же сосуществуют с ними в различных, не совпадающих сферах. Поэтому возникает потребность исследовать процесс формирования прогностических умений у студентов педвузов.

Классики педагогической мысли И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский - не раз обращались к вопросу о необходимости предвосхищения в педагогике. Еще Ян Амос Коменский высказывал мысль о том, что «.в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже в более будущей» [76, с.56]. В последнее столетие происходило становление и развитие педагогического прогнозирования как научно-обоснованной деятельности педагога. Так, A.C. Макаренко, воплощая на практике «систему перспективных линий», считал, что должна быть «общая программа человеческой личности и индивидуальный корректив к ней» [97, с.207]. В.А. Сухомлинский пишет: «без научного предвидения, без умения закладывать в человеке те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель в неграмотную няньку, педагогика в знахарство» [157 с.57]. Приведенное высказывание очень точно показывает значение педагогического прогнозирования в педагогической деятельности. Так, предвидение педагогом явлений в образовательном процессе, основанное на научных знаниях, обеспечивает не просто отражение существующей, а творческое создание новой педагогической реальности.

В серии работ Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др., посвященных анализу структуры педагогической деятельности, дана характеристика элемента, отражающего прогнозирование. Проблемами педагогического прогнозирования занимались Э.А. Араб-Оглы, И.В. Бестужев-Лада, A.M. Гендин, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Э.Г. Костяшкин, И.П. Подласый, JI.A. Регуш и др. Как компонент профессионального педагогического мышления прогнозирование исследовали И.В. Серафимович, Н.А Степанова и др. Прогнозирование в управлении педагогическими системами разного уровня изучалось С.Ю. Боруха, A.B. Рождественским, Н.В. Шалимовой, Е.П. Седых, И.М. Слободчиковым. Имеются работы, раскрывающие сущность педагогического прогнозирования в развитии личности профессионала (Э.Ф. Зеер) и в развитии личности школьника (Ф.И. Кевля). В ряде диссертаций отражена проблема формирования умений прогнозировать в процессе обучения математике (Н.Ф. Соколова, М.А. Артёмова и др.), эколого-ориентированных предметов (JT.B. Акимова, JT.B. Моисеева и др.), экономике (Е.В. Постникова и др.). Целостную концепцию педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования предложила А.Ф. Присяжная. Формированию прогностических умений у студентов педвузов и учителей посвящены работы И.В. Булдаковой, Т.В. Дымовой, А. Маркес, М.В. Мироновой, И.Т. Пуковой, H.H. Осиповой, A.M. Хубиевой и др.

Сопоставление накопленного обширного материала по данной проблеме с социальным заказом современного образования актуализирует ряд вопросов: почему и как происходит усвоение прогностических действий, как у студентов формируются знания, необходимые для успешного прогнозирования, и как осуществляется развитие субъекта прогностической деятельности.

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием, с одной стороны, между потребностью современной системы образования в учителях, способных осуществлять профессиональную прогностическую функцию на достаточном для этого уровне, а с другой стороны, недостаточной разработанностью проблемы формирования прогнозирования и его применения в профессиональной практике педагога.

На научно-теоретическом уровне актуальность определяется расхождениями во взглядах, подходах и позициях между различными исследователями. Ряд исследователей только констатируют динамику развития прогностических способностей в процессе профессионализации, не отвечая на вопрос о том, какие изменения необходимо произвести, чтобы развитие проходило более эффективно. С другой стороны, в ряде исследований формирование сводится к усвоению прогностических действий, где психологические механизмы отождествляются с механизмами усвоения.

На научно-методическом уровне существует противоречие между реальной практикой формирования прогностических умений, имеющего стихийный, эмпирический характер, и его научно-теоретическим обоснованием, которое пока не позволяет вывести формирование прогностических умений на технологический уровень. Значительными возможностями для разрешения названных противоречий обладают дисциплины психолого-педагогического цикла.

Таким образом, проблема исследования заключается в поиске теоретических обоснований технологии формирования прогностических умений, которая бы учитывала и формировала механизмы целенаправленного развития способностей к прогностической деятельности.

Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования — «Формирование прогностических умений студентов педагогического вуза (на материалах изучения предметов психолого-педагогического цикла)».

Цель исследования - разработка, обоснование и опытно-экспериментальная проверка модели и технологии формирования прогностических умений студентов педвуза на основе алгоритмических и творческих механизмов деятельности.

Объект исследования - процесс формирования прогностических умений студентов педагогического вуза.

Предмет исследования - способы и средства формирования прогностических умений студентов педагогического вуза в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.

Гипотеза исследования - процесс формирования прогностических умений студентов педвузов будет эффективным, если:

- в структуру обучения включить особый тип задач - учебно-прогностических и отработать на основе их решения умения и навыки педагогического прогнозирования, составляющего ядро педагогического проектирования;

- для конструирования системы прогностических задач целесообразна трехмерная модель, построенная с учетом трех параметров: качеств мышления, определяющих структуру способности к прогнозированию; объектов прогнозирования; входящих в состав операциональной деятельности элементов;

- минимизировать типологию задач, выделив задачи комплексного характера и задачи, решая которые обучающиеся овладеют базовыми умениями и навыками прогнозирования, что в итоге создаст возможность преобразовать процесс формирования из стихийного, эмпирического явления, в теоретически и методически обоснованный процесс поэтапного целенаправленного научно-обоснованного развития способности к осуществлению прогностической деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1) выявить степень разработанности проблемы прогнозирования в философской и психолого-педагогической литературе и использования прогнозирования в практической деятельности учителя;

2) определить сущность и составные компоненты прогностических умений, уточнить их место и роль в структуре учебной и педагогической деятельности, определить способы и средства их формирования;

3) разработать структурно-функциональную модель, представленную как систему прогностических задач, определить методику конструирования и способы их решения, обеспечивающие формирование прогностических умений;

4) экспериментальным путем проверить эффективность технологии формирования прогностических умений.

Методологическую основу исследования составляет многоуровневая концепция методологического знания (B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), в рамках которой особенно выделяются: на философском уровне - гносеология (Б.С. Гершунский, П.Г. Щедровицкий и др.); на общенаучном уровне - системный подход (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, В.А.Энгельгардт, Э.Г. Юдин и др.); на конкретно-научном уровне - деятельностный (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), личностный подходы (H.A. Алексеев, С.Л. Рубинштейн и др.); на технологическом уровне - задачный подход (Г.А. Балл, А.И. Мищенко и ДР-).

Теоретическую основу исследования составили:

- философская теория научного предвидения (И.В. Бестужев-Лада, A.M. Гендин, В.А. Лисичкин, А.Г. Никитина и др.);

- психологическая концепция опережающего отражения (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков, O.K. Тихомиров, И.М. Фейгенберг и др.);

- общие положения теории и практики педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Э.Г. Костяшкин, П.И. Подласый, А.Ф. Присяжная, Л.А. Регуш, В.А. Сластёнин, М.Н. Скаткин и др.);

- психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), в профессиональном обучении (Т.В. Габай, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Фокин и др.)

- фундаментальные исследования в области психологии формирования умений (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).

- концепция общей методики решения педагогических задач (Г.А. Балл, Б.З. Вульфов, JI.B. Кондрашова, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Г.С. Сухобская, JIM. Фридман, и др.).

- работы по прогнозированию в структуре профессионального педагогического мышления (И.В. Серафимович, Н.А Степанова и др.);

- проблемы прогнозирования в управлении педагогическими системами разного уровня (С.Ю. Боруха, A.B. Рождественский, Н.В. Шалимовой, Е.П. Седых, И.М. Слободчиков и др.);

- результаты специальных исследований по проблеме формирования прогностических умений (JI.B. Акимова, И.В. Булдакова, А. Маркес, М.В. Миронова, H.H. Осипова, Н.Ф. Соколова, A.M. Хубиева и др.).

В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и j методической литературы по проблеме исследования, логикометодологический анализ основных понятий, систематизация, моделирование; эмпирические — опрос, беседа, тестирование, метод изучения продуктов творческой деятельности студентов, опытно-поисковая работа, методы математической статистики.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на факультетах: иностранных языков, биологии и географии, физики и математики, русского языка и литературы ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова». Всего на разных этапах исследования приняли участие 422 студента и 32 учителя общеобразовательных школ.

Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2004 по 2009 гг. и состояло из трёх этапов.

На первом этапе (2004 - 2005гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме педагогического прогнозирования; выявлялись механизмы и средства формирования прогностических умений. Отрабатывался диагностический инструментарий отслеживания эффективности опытно-экспериментальной работы, выдвигалась гипотеза, определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, разрабатывалась модель формирования прогностических умений студентов педагогического вуза. Организовывался констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2005 - 2007гг.) проводились поисковый и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы. Экспериментально проверялась разработанная модель и технология формирования прогностических умений студентов педагогического вуза.

На третьем этапе (2008 - 2009гг.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, проводилось оформление исследования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены следующим: полнотой анализа опубликованных педагогических исследований по профилю исследования; опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и положения; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных.

Научная новизна

Построена система прогностических задач, направленная на формирование прогностических умений у будущих учителей, на основе использования вероятностного моделирования педагогических ситуаций, учитывающих три системообразующих параметра: объекты прогнозирования; процесс и его результат; субъекта прогностической деятельности и его качеств.

Определена модель и технология формирования прогностических умений, представленная системой учебных задач, объеденных в три блока с учетом ведущего компонента прогностических умений, которые реализуются на подготовительном, имитационном, практическом этапах, однако на каждом этапе приоритет отдается определенному блоку: на подготовительном - содержательно-информационному, на имитационном - деятельностно-технологическому, на практическом - интеллектуально-творческому.

Установлено, что при использовании технологии формирования прогностических умений основанной на выделении и использовании типичных вероятностных прогностических задач, отражающих знаниевый, деятельностный и мыслительный компоненты прогностических умений, обеспечивается целенаправленное развитие прогностических способностей.

Теоретическая значимость заключается в следующем:

• В расширении терминологического поля проблемы за счет: - уточнения сущности и содержания понятий: «прогностические умения» как единства знаниевого, деятельностного и мыслительного компонентов, «формирование прогностических умений» как овладение деятельностью и развитие качеств мыслительных процессов (глубина, перспективность и др.) применительно к педагогическим объектам;

- определения термина «вероятностная профессионально-прогностическая задача» как практического воплощения часто встречающихся проблемных ситуации, разрешаемых субъектом профессиональной деятельности с целью получения знаний о будущем.

• В доказательстве того, что конструирование системы прогностических задач, обеспечивающих целенаправленное развитие соответствующих способностей у студентов педвуза, необходимо проводить, исходя не из тематической структуры дисциплины, а отталкиваясь от характеристик прогностической деятельности: её содержания, действий прогнозирования и качеств мыслительных процессов, достаточных для успешного осуществления данной деятельности.

Практическая значимость

• Разработана технология формирования прогностических умений, которую можно использовать при изучении нормативных курсов («Педагогика», «Теория обучения», «Педагогическая технология», методика преподавания конкретного предмета), а также при подготовке к педагогической практике и в системе повышения квалификации педагогов.

• Разработанный и реализованный в рамках образовательного процесса ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» спецкурс «Основы педагогического прогнозирования» обеспечивает целенаправленное формирование прогностических умений и может быть использован при обучении студентов педагогических специальностей.

Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-поисковой деятельности процесса формирования прогностических умений студентов педагогического вуза, обобщении и анализе результатов, разработке и апробации технологии формирования прогностических умений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования и результаты докладывались и обсуждались

• на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Липецк, 2006; Минск, 2006; Новосибирск, 2007; Пенза, 2006; Ростов-на-Дону, 2007; Санкт-Петербург, 2006); всероссийских (Бирск, 2006; Красноярск, 2007; Стерлитамак, 2006; Сургут, 2006; Тобольск, 2006; Пенза, 2005; Челябинск, 2006) и межрегиональных (Ишим, 2005,2006, 2007);

• на заседаниях кафедры педагогики Ишимского государственного педагогического института (2005-2008 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от преобладающего сейчас эмирически-фрагментарного характера процесса формирования прогностических умений у будущих учителей, мы обосновываем процесс их целенаправленного формирования через систему прогностических задач, отражающих вероятностные ситуации развивающегося педагогического процесса и умения, необходимые для их решения;

2. Прогностические умения следует формировать не только как действия на определенном уровне их овладения, а как единство трех компонентов, характеризующих: знания - основания прогнозирования; действия, составляющие процесс прогнозирования; качества мыслительных процессов.

3. Инструментарием для формирования каждого компонента прогностических умений служит определенный блок учебно-профессиональных прогностических задач реализации механизмов в рамках соответствующего типа обучения: знаниевый - информационно-содержательный блок заданий по реализации ассоциативных механизмов; деятельностный - деятельностно-технологический блок заданий по реализации алгоритмических механизмов; интеллектуально-творческий -блок заданий по формированию механизмов творческой деятельности;

4. Способы, примерный алгоритм и конструирование особого типа задач - прогностических и методику их отбора целесообразно проводить не по тематическому, как принято, признаку, а исходя из структуры прогностических умений, обеспечивающих взаимовлияние параметров, отражающих содержание, действия и качества мыслительных процессов, необходимых для успешного осуществления прогностической деятельности;

5. Не отрицая подходы ряда ученых при определении критериев сформированности прогностических умений, выделяющих наивно-интуитивный, опытно-логический и научно-гипотетический уровни, мы обосновываем критерии оценки уровней прогностических умений исходя из структурных компонентов прогностических умений: знаниевого, деятельностного и мыслительного и выделяем их низкий, средний и высокий уровни.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Захаров, Антон Викторович

Выводы по главе 1

Анализ образовательной практики показал, что в процессе получения опережающей информации об объектах и субъектах педагогической действительности учитель основывается на интуиции и личном опыте, не используя при этом теоретические знания. Процесс формирования прогностических умений у будущих учителей носит эмирически-фрагментарный характер, где отбор задач прогностической направленности проводится по тематическому признаку, тогда как умения осуществлять прогностическую деятельность целенаправленно формируются при использовании операционально-деятельностного критерия.

Под педагогическим прогнозированием мы понимаем самостоятельную универсальную полифункциональную педагогическую деятельность, направленную на исследование возможных тенденций, преобразований и перспектив развития субъектов и объектов педагогической деятельности.

Прогностические умения мы определяем как возможность осуществлять действия, направленные на получение прогноза. Прогностические умения имеют следующие составные компоненты: знаниевый (отражает содержание прогностической деятельности), деятельностный (действия прогнозирования), мыслительный (качеств мыслительных процессов, достаточных для успешного осуществления данной деятельности).

В качестве основного средства и инструмента формирования прогностических умений мы рассматриваем вероятностное моделирование педагогических ситуаций, отражающих составные компоненты прогностических умений.

Формирование прогностических умений - специально организованный, целенаправленный процесс развития способностей к осуществлению действий, направленных на получение опережающей информации о наиболее вероятных тенденциях развития объектов или субъектов педагогической действительности на научной основе. Сущность процесса формирования определяется взаимодействием процессом усвоения ориентировочной основы прогнозирования и развитием способности к прогнозированию.

Инструментарием для формирования каждого структурного компонента прогностических умений служит определенный блок учебно-профессиональных прогностических задач, по реализации механизмов в рамках соответствующего типа (способа) обучения: знаниевый -информационно-содержательный блок заданий по реализации ассоциативных механизмов; деятельностный - деятельностно-технологический блок заданий по реализации алгоритмических механизмов; интеллектуально-творческий - блок заданий по формированию механизмов творческой деятельности.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО - ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Теоретический анализ проблемы формирования прогностических умений студентов позволил нам выдвинуть предположение, о том что для обеспечения эффективности процесса формирования необходима трехмерная модель, построенная с учетом трех параметров (качеств мышления, определяющих структуру способности к прогнозированию, объектов прогнозирования и входящих в состав операциональной деятельности элементов) и технологии формирования прогностических умений.

Для подтверждения вышесказанного нами проводилась опытно-поисковая работа (ОПР), которую определяют «как метод внесения в педагогический процесс преднамеренных изменений, рассчитанных на повышение его эффективности с постоянной проверкой и оценкой результатов» [60]. Целью опытно-поисковой работы по формированию прогностических умений является разработка, реализация и проверка эффективности модели и методики формирования прогностических умений студентов педвуза, что соответствует третьей и четвертой задачам нашего исследования.

2.1 Уровни и критерии сформированности прогностических умений студентов педвуза

В данном параграфе мы определим критерии оценки уровня сформированности прогностических умений студентов, опишем ход пилотажного этапа опытно-поисковой работы.

На основе теоретико-экспериментальной работы мы определили критерии оценки и их показатели, в соответствии с которыми подбирались диагностические методики. Под критерием понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего либо.

В качестве критериев выступают: 1) объём и качество знаний; 2) уровень проявления действий, входящих в операциональный состав прогностической деятельности; 3) уровень качеств мыслительных процессов. Критерии направлены на измерение трех выделенных компонентов прогностических умений студентов: знаниевого, деятельностного и мыслительного. Вместе с тем мы стремились разработать критерии и подобрать диагностический инструментарий, учитывая предположение о единстве трех названных компонентов. Основой разработки диагностического инструментария послужили работы H.A. Палетовой [114], А.Ф. Присяжной [126], JI.A. Регуш [134], Н.Л. Сомовой [152], и др. Рассмотрим каждый из критериев подробнее.

Первый критерий - знаниевый. Критериями знаний педагогического прогнозирования выступают объем знаний и качество знаний необходимых для осуществления прогнозирования. Оба критерия оценивались нами по четырехбалльной шкале:

Объем знаний имеет численные выражения:

3» - полный объем знаний по прогнозированию (по программе спецкурса);

2» - достаточно большой, хотя неполный объем знаний;

1» - небольшой объем знаний;

О» - недостаточный для прогнозирования объем знаний.

Качество знаний оценивалось по следующей шкале:

3» - высокое качество знаний;

2» - достаточно высокое качество знаний;

1» - невысокое качество знаний;

О» - недостаточное для прогнозирования качество знаний.

Измерение уровня прогностических умений предусматривало применение тестовых заданий разработанных А.Ф. Присяжной (Приложение 2). Наряду с тестами направленных на определения уровня знаний о процессуальной стороне прогнозирования мы определяли те знания, которые студенты могут использовать как основания для прогнозирования. В связи с этим перед решением диагностических задач (представлены на с. 83) студентам предлагалось воспроизвести те знания, которые необходимы, будут для решения названых задач. В процессе разработки тестов и тестов-анкет мы руководствовались работой Т.Г.Михалевой, В.А.Хлебникова, А.Н.Майорова [94]. Мы учитывали требования к структуре теста, согласно которым в тестовые задания должны входить инструкции, текст заданий, варианты ответов, правильные ответы. Также мы придерживались основного требования о том, что тестовые задания должны иметь однозначно правильный ответ [96, с.77]. В связи с этим мы разбили все измерительные материалы на две группы: тесты и анкеты. Следует отметить, что требования к тестам мы учитывали только в первой группе измерительных материалов.

Второй критерий - уровень проявления действий, входящих в операциональный состав прогностической деятельности. В состав прогностической деятельности входят выдвижение и анализ гипотез, моделирование, расчет последствий и планирование. Для оценки их мы воспользовались диагностической методикой «Прогностическая задача», разработанной Л.А. Регуш и стандартизированной Н.Л. Сомовой и модифицированной нами с учетом профессионального содержания деятельности учителя. Методика представляет собой набор из пяти прогностических задач, которые предлагается решить испытуемому:

1. Высказать и обосновать гипотезы о затруднениях, которые могут испытывать учащиеся при усвоении нового материала (при определении понятий, выполнении упражнений переноса ранее усвоенных знаний на результат овладения нового в конкретной теме).

2. Высказать и обосновать гипотезы о возможном поведении отдельных учащихся и класса в целом в данной конфликтной ситуации.

3. Определить последствия, принимаемого учителем в конфликтной ситуации решения.

4. Определить последствия конкретных словесных воздействий (поощрения и порицания) для двух разных учащихся.

5. Составить план классного собрания или план подготовки празднования Нового года.

Результаты выполнения всех задач оцениваются по 16 показателям

Задачи 1 и 2 оценивалась по следующим показателям:

- Широта поиска при выдвижении гипотез

- Учет требований условия при выдвижении гипотез

- Гибкость гипотез

- Обоснованность гипотез

Требования 3 и 4 предполагали использование таких показателей:

- Уровень вербального обобщения следствий

- Обоснованность выведенных следствий

- Перспективность следствий

- Логистика построения следствий

- Осознание вероятностного характера следствий

- Осознание этапов процесса прогнозирования

- Уровень вербального обобщения причин

- Полнота причинно-следственных связей

- Существенность причинно-следственной связи

- Перспективность причинно-следственных связей

Задачи на построение плана оценивались по двум показателям

- Осознание цели плана

- Полнота операций планирования

Каждый из показателей оценивался по трехбалльной шкале и имел численные выражения, указанные в приложении № 3

Третий критерий направлен на определение качеств мыслительных процессов (аналитичность, глубина, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность). Качества мышления оценивались по 16 показателям, на каждый из которых предусматривались два альтернативных высказывания.

Выполнение теста предполагает ответы испытуемых на основе наблюдения за типичными особенностями своей прогностической деятельности. В связи с этим в ответах на каждый вопрос содержатся уровневые дихотомические различия по каждому показателю. (Приложение 8)

Так, используя уровнево-критериальную шкалу, мы выделили в прогностических умениях три уровня: I уровень - высокий; II уровень -средний; III уровень - низкий.

Высокий уровень в большинстве случаев предполагает, что умения прогнозирования проявляются полно и конструктивно во всех действиях, входящих в операциональный состав прогнозирования. Студент при этом имеет глубокие знания по педагогическому прогнозированию во всем его объеме. Наблюдается оптимальный уровень проявления качеств мыслительных процессов.

Средний уровень предполагает, что умения прогнозирования проявляются на достаточном уровне во всех действиях, входящих в операциональный состав прогнозирования. Студент при этом имеет хорошие знания по педагогическому прогнозированию в необходимом для прогнозирования объеме. Удовлетворительный уровень проявления качеств мыслительных процессов.

Низкий уровень предполагает, что умения прогнозирования проявляются не во всех действиях, входящих в операциональный состав прогнозирования. Студент при этом имеет недостаточные знания по педагогическому прогнозированию. Необходимые качества мыслительных процессов не сформированы. (Таблица 4)

Критерии имеют различное число показателей и соответственно разное количественное выражение. Рассчитаем диапазоны уровней для каждого критерия.

Для расчета диапазона уровня мы воспользовались формулой, предложенной А.Ф. Присяжной (1) [124]: разность количественных показателей уровней

Диапазон уровня =--(1) число уровней

1. Максимальный показатель по знаниевому критерию составляет 6 баллов. Минимальный равен 0 баллов. Расчет диапазона уровня по формуле (1) составляет 6-0/3=2.

2. Максимальный показатель по деятельностному критерию составляет 48 баллов. Минимальный равен 0 баллов. Расчет диапазона уровня по формуле (1) составляет 48 - 0 / 3 = 16.

3. Максимальный показатель по мыслительному критерию составляет 16 баллов. Минимальный равен 0 баллов. Расчет диапазона уровня по формуле (1) составляет 16-0/3=5,3

Результаты полученных расчетов зафиксируем в таблице 5.

Заключение

Предпринятое теоретико-эмпирическое исследование в целом подтвердило и дополнило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Сравнение имеющихся в педагогических источниках определений понятия «прогностические умения» показало обоснованность ее характеристик. Вместе с тем среди них отсутствует такая характеристика как единство знаниевого, деятельностного и мыслительного структурных компонентов прогностических умений при их нацеленном формировании.

2. Изучение и анализ состояния проблемы формирования у будущих учителей прогностических умений в педагогической теории и практике позволил выявить, что: во-первых, студенты и педагоги-практики испытывают существенные затруднения в осуществлении процесса прогнозирования; во-вторых, в педагогике еще недостаточно осмыслены и разработаны научно-обоснованные и практико-ориентированные подходы к процессу формирования прогностических умений, входящие в состав педагогических умений; в-третьих, формирование умений прогнозирования целесообразно осуществлять на основе деятельностного и заданного подходов.

3. В работе представлена структурно-функциональная модель формирования прогностических умений, включающая в себя комплекс средств - моделей педагогических ситуаций, применяемых на каждом из этапов: подготовительном, имитационном, практическом. Нами установлено, что успешная реализация данной модели возможна при использовании типов обучения адекватных компонентам прогностических умений.

4. Апробирована идея организации систематической прогностической деятельности студентов через внедрение комплекса прогностических задач, объединенных в блоки: содержательно-информационный, деятельностно-технологический и интеллектуально-творческий.

5. Выявлены критерии и уровни, свидетельствующие об эффективности сформированности умений прогнозирования у будущих учителей.

6. Опытно-поисковым путем показана эффективность предложенной модели формирования у будущих учителей умений педагогического прогнозирования в рамках образовательного процесса.

Перспективы исследования мы видим:

- в экстраполяции многомерного подхода на решение проблемы формирования способности к педагогическому предвидению, при целенаправленном развитии которого также учитывался бы трехкомпонентный состав, отражий: предчувствие, основанное на интуиции; предугадывание и собственно прогнозирование - получение опережающей информации на основе научных методов;

- расширение оснований классификации прогностических умений, которые можно использовать в их формировании (включение элементов характеризующие эмоционально-волевую сферу).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Захаров, Антон Викторович, 2009 год

1. Абасов, З.А. Формирование прогностических способностей у учителей // Образование в современной шк. 2004. - № 6 - С.50-55.

2. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / O.A. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. - 217 с.

3. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Акимова, Л.В. Формирование у старшеклассников эколого-ориентированного умения прогнозировать (на примере изучения геоэкологических явлений процессов): дисс. . канд. пед наук / Л.В. Акимова. М., 2006. - 187 с.

5. Алексеев, H.A. Профильное обучение в контексте личностно-ориентированного образования / H.A. Алексеев. Тюмень: Легион-Групп, 2005. - 250 с.

6. Анохин, П.К. Избранные труды. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин. М.: Наука, 1979. - 453 с.

7. Анохин, П.К. Опережающее отражение действительности // Вопр. филос. 1962. - № 7. - С. 97-111.

8. Артёмова, М.А. Формирование прогностических умений учащихся при изучении алгебры и начала геометрии в средней школе: дисс. . канд. пед наук / М.А. Артемова. СПб., 1994. - с. 153

9. Архипова, И.В. Мотивационные механизмы формирования и развития специальных (педагогических) способностей: дисс. . канд. психол. наук / И.В. Архипова. Новосибирск, 1995. - с. 174

10. Архипова, М.В. Педагогическое взаимодействие: ситуационный анализ: учеб.-методич. пособие / М.В. Архипова, A.B. Орлова. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2006. - 80 с.

11. Афанасьев, В.Г. Основы философских знаний / В.Г. Афанасьев. М.: Мысль, 1974. - 335 с.

12. Бакулина, Г.А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 17-21.

13. Балл, Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл. М.: Педагогика,1990. 184с.

14. Батышев, С.Я. Методология прогнозирования профессионального образования // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы: в 2 т. / под ред. И.П. Смирнова. М., 1999. - Т. 1. -С. 391-401.

15. Бауэр, А. Философия и прогностика / А. Бауэр. М: Прогресс,1991.-с. 231

16. Белич В.В. Авторское право педагога-исследователя // Советская педагогика. 1991. - №1. - С. 40-44.

17. Белкин, A.C. Диагностика педагогической запущенности учащихся: учеб. пособие / A.C. Белкин. Свердловск: СПИ, 1979. - 107 с.

18. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики: кн.для учителей, родителей и студ.высш.и средних учреждений образования. — Екатеринбург: Академия, 2000. — 162 с.

19. Бернштейн, H.A. Очерки по физиологии движения и физиологии активности / H.A. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. - 350 с.

20. Бернштейн, H.A. Современные искания в физиологии нервных процессов \под ред. Фейгенберг М.: Смысл, 2003. - 504 с.

21. Бестужев-Лада, И.В. Нормативное социальное прогнозирование / И.В. Бестужев Лада. - М.: Наука, 1987. - 378 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии, М.: Педагогика, 1989 173 с.

23. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

24. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. Динамические временные связи / Е.И. Бойко. М.: Мысль, 1976. 250

25. Болотова, А.К. Психология организации времени: учеб.пособие / А.К. Болотова. М.: Аспект - Пресс, 2006. - 254 с.

26. Большой психологический словарь / сост. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

27. Боруха, С.Ю. Педагогическое прогнозирование развития школы в условиях изменяющейся внешней среды: дисс. . канд. пед. наук / С.Ю. Боруха. Белгород: БелГУ. - 2002. - 246 с.

28. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ / A.B. Брушлинский М.: Мысль, 1979. - 230 с.

29. Будрин, Ю.Н. Противоречие эмпирического и теоретического уровней в социальном предвидении / Ю.Н. Будрин // Проблемы социального прогнозирования. Красноярск, 1975. - Вып.1.- С. 65-74.

30. Булдакова, Н.В. Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогического колледжа: дис.с . канд. пед. наук / Н.В. Булдакова Киров: Вятский гос. гуманит.ун-т. -2006. с. 204

31. Бунге, М. Интуиция и наука / М. Бунге; пер. с англ.- М.: Прогресс, 1967. 87 с.

32. Ведерникова, JI.B. Дидактический материал: творческие задания, упражнения, тесты / JI.B. Ведерникова, И.В. Кунгурова Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2006. - 126 с.

33. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М. Высшая школа, 1991. - 204 с.

34. Виноградов, В.Г. Методологические принципы социального предвидения / В.Г. Виноградов, С.И. Гончарук. М.: Знание, 1978. - 64 с.

35. Виноградов, В.Г. Научное предвидение. Гносеологический анализ. М.: Высш. шк., 1973. - 188с.

36. Виноградов, В.Г. Законы общества и научное предвидение / Виноградов В.Г., Гончарук С.И. М.: Политиздат, 1972. - 231 с.

37. Вульфов, Б.З. Основы педагогики: учеб.пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: УРАО; 1997. - 616 с.

38. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

39. Выготский, JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. Т.1 JL: Педагогика, 1982.-487 с.

40. Габай, Т.В. Педагогическая психология: учеб пособие / Т.В. Габай. М.: Академия, 2003. - 240 с.

41. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов / П.Я. Гальперин. 5-е изд. - М.: КДУ, 2005. - 336 с.

42. Гендин, A.M. Предвидение и цель в развитии общества / A.M. Гендин. Красноярск, 1970. - 436 с.

43. Гергей, Т. К характеристике модели решения учебных задач / Т. Гергей, E.H. Машбиц // Вопр.психологии. 1973. — № 6. - С.51—59.

44. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика: учеб. пособие / Б.С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. - 764 с.

45. Гершунский, Б.С. Прогностические методы в педагогике / Б.С. Гершунский. Киев: Вища шк., 1974. - 208 с.

46. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 605 с

47. Гильманов, С.А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.А. Гильманов Красноярск, 1990. - 21 с.

48. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин и др. М.: Наука, 1965. - 308 с.

49. Гмурман, В.Е. Уточнение систематизации понятий и терминов в педагогики // Интегративные процессы педагогической науки и практики коммунистического воспитания и образования / под ред. Г.И. Батурина. М.: АПН СССР, 1983. - С. 87 - 96.

50. Гребенкина, Н.В. Прогнозирование возможности обучения детей с ослабленным здоровьем в условиях реабилитационного центра: дисс. . канд. пед. наук / Н.В. Гребенкина. Тюмень, 1999. - 146 с.

51. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. учеб.заведений / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

52. Горобенко, О.С. Словарь педагогических терминов / О.С. Горобенко. СПб.: Речь, 2000. - 178 с.

53. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учеб. пособие / В.В. Давыдов. М.: Академия, 2004. - 288 с.

54. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Педагогика. 2003. - № 4. -С. 21-26.

55. Де Боно, Э. Латеральное мышление / Э. Де Боно. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320 с.

56. Демидова, В.Г. Формирования у будущих педагогов прогностического компонента профессиональной деятельности: дисс. канд. пед. Наук/ В.Г. Демидова. Киев: Изд-во ПД11У им. К.Д. Ушинского, 2001. - с. 140

57. Добров, Г.М. Прогнозирование науки и техники / Г.М.Добров. 2-е изд. - М.: Наука, 1983.

58. Дымова, T.B. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию: дис. . канд. пед. наук / Т.В.Дымова. — Астрахань, 1998. 203 с.

59. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник / О.Ю Ермолаев. 4-е изд., испр. - М.: Моск.психол.-соц.ин-т: Флинта, 2006. - 336 с.

60. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, P.A. Атаханов. 2-е ид., стер. - М.: Академия, 2005. - 208 с.

61. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-80 с.

62. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

63. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска: учеб.пособие. Тюмень: Тюм. Гос.ун-т, 2008. - 120 с.

64. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2001.

65. Закирова, А.Ф. Педагогическая герменевтика: монография / А.Ф. Закирова. М.: Изд.Дом Шалвы Амонашвили, 2006. - 328 с.

66. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико- методологический аспект / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2001. — 51 с.

67. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

68. Змеёв, С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.И. Змеёв. М.: Академия, 2002. - 128 с.

69. Казначеева, И.А. Детерминизм и прогностическая деятельность // Вестник Ставропольского гос.ун-та. — 2003. № 35. - С. 154-159.

70. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь : для студ. высших и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров М. : Издат.центр «Академия», 2000. - 168 с.

71. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления / М.М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

72. Кевля, Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка: учеб. пособие к спецкурсу для студ.пед. вузов / Ф.И. Кевля. МГПУ им. В.И. Ленина; Вологодский гос. пед. ун-т: М.: Изд-во ВГПУ, 1999. - с. 157

73. Кестер, Э. К исследованию антиципации в процессе решения проблемных задач: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Э. Кестер. М., 1976. - с. 173

74. Кириченко, Т.Ф. Прогнозирующая деятельность учителя математики как средство повышения качества усвоения знаний учащихся: дисс. . канд. пед.наук / Т.Ф. Кириченко. Л., 1979. - 244 с.

75. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2005. - 288 с.

76. Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избр. педагогические соч.: в 10 т. / ЯЛ. Коменский. М.: Педагогика, 1986. - Т.8. - С.146 - 216.

77. Кондрашова, Л.В. Сборник педагогических задач: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Л.В. Кондрашова. — М: Просвещение, 1987. 144 с.

78. Копнин, П.В. Гипотеза и познание действительности / П.В. Копнин. Киев, 1962. - 182 с.

79. Краева, М.Ю. Динамика прогностических способностей у студентов психологов в образовательном процессе вуза: дисс. . канд. психол.наук / М.Ю. Краева. Ставрополь, 1999. - 205 с.

80. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Академия, 2006. - 400 с.

81. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970. — 114 с.

82. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Лен. Гос. ун-та, 1967.

83. Кутергина, Л.Н. Психологические особенности формирования умственного действия раскрытия причинно-следственных связей у младших школьников: дисс. . канд. пед. наук / Л.Н. Кутергина. Л., 1978.

84. Кутьев, В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. - № 3. - С.7-11.

85. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие / М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

86. Леднев, Ф.С. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры / Ф.С. Леднев. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

87. Лежнина, Л.В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов: дисс. . канд. психол. наук / Л.В. Лежнина. — СПб., 1995. 198 с.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл: Академия, 2004. - 352 с.

89. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. -511 с.

90. Леонтьев, В.Г. Мотивация и психологические механизмы её формирования / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: Новосиб. полиграфкомбинат, 2002. - 264 с.

91. Лисичкин, В.А. Теория и практика прогностики / В.А.

92. Лисичкин. M.: Наука, 1972. - 224 с.

93. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

94. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов E.H. Сурков. М.: Наука, 1980. - 279 с.

95. Лук, А.Н. Мышление и творчество / А.Н. Лук. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

96. Лурье, Л.И. Моделирование региональных образовательных систем / Л.И. Лурье. М.: Академия, 2006. - 335 с.

97. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование / А.Н. Майоров. 2-е изд. -СПб: Образование и культура, 1997. - 304 с.

98. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности / A.C. Макаренко. М.: Педагогика, 1972. - 334 с.

99. Маркес, А. Формирование умений прогнозировать затруднения школьников у будущих учителей: дисс. . канд. пед. наук / А. Маркес. М„ 1978. - 166 с.

100. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Макарова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

101. Махова, И.Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности личности студента: дисс. . канд. психол. наук, / И.Ю. Махова. Л., 1989. - 156 с.

102. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев, 1987. - 180 с.

103. Меньшиков, П.В. Исследования прогностического компонента обучающей деятельности методом опроса // Психология и шк. 2003. - № 4.-С. 44-51.

104. Методологические проблемы социального прогнозирования / под ред. А.П. Казакова. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1975. - 128 с.

105. Миронова, M.B. Формирование прогностических умений студентов педвузов в процессе педагогической практики: дисс. . канд. пед. наук / М.В. Миронова. Красноярск: КГПУ, 2002. - 185 с.

106. Мищенко, А.И. Педагогический процесс как целостное явление / А.И. Мищенко. М.: МОСУ, 1993. - 55 с.

107. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

108. Науменко, Е.А. Ориентиры интуитивности / Е.А. Науменко. -Тюмень: Вектор бук, 2000. 184 с.

109. Никандров, В.В. Метод моделирования в психологии: учеб. пособие / В.В. Никандров. СПб.: Речь, 2003. - 55 с.

110. Никитина, А.Г. Предвидение как человеческая способность / А.Г. Никитина. М.: Мысль, 1985. - 151 с.

111. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие / под ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-граф, 2005 - 368 с.

112. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Закон Российской Федерации. М.: ИНФРА-М, 2003. - 44 с.

113. Одинцова, Н.И. Обучение теоретическим предсказаниям на уроках физики в старших классах: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Н.И. Одинцова. М., - 1995. - 16 с.

114. Осипова, H.H. Подготовка учителей начальных классов к прогностической деятельности в обучении математики младших школьников: дисс. . канд. пед. наук / H.H. Осипова. Пенза, 2000. - 173 с.

115. Палетова, H.A. Исследование метода диагностики способности к прогнозированию педагогических явлений: дисс. . канд. пед. наук / H.A. Палетова. СПб., 1991. - 190 с.

116. Панфилова, А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие / А.П. Панфилова; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. - 368 с.

117. Педагогика // Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич Минск: Современное слово, 2005 - С.720.

118. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие / Е.П. Белозерцев и др.; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004. -368 с.

119. Педагогика: учеб.пособие / В. А. Сластёнин и др.. М.: Школа-Пресс, 1998. - 528 с.

120. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бада. М.: Большая Рос. энциклопедия, 2003. - 528 с.

121. Подласый, И.П. Педагогика: в 2-х кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. / И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2001 - 286 с.

122. Подласый, И.П. Теоретические проблемы дидактического прогнозирования: автореф. дисс. . докт. пед. наук. Киев, 1977. - 24 с.

123. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

124. Попова, М.Г. Развитее прогностических способностей как условие профессионального самоопределения личности в юношеском возрасте: дисс. . канд. психол. наук / М.Г. Попова. Астрахань, 2006.

125. Постникова, Е.В. Формирование умений прогнозирование у студентов будущих экономистов: дисс. канд. пед. наук / Е.В. Постникова. - Самара, 2006. - 182 с.

126. Поташник, М.М. Педагогические ситуации и педагогические задачи / Поташник М.М., Вульфов Б.З. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

127. Присяжная, А.Ф. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования (методология, теория, практика) дисс. . доктора, пед. наук / А.Ф. Присяжная. Екатеринбург,2006. 305 с.

128. Присяжная, А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. - № 5 - С.71-78.

129. Прогностика: терминология / АН СССР; Комитет науч.-техн. терминологии; отв. ред. В.И. Сифоров. М.: Наука, 1990. - 56 с.

130. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1999. - 439 с.

131. Психолого-педагогический практикум: учеб.пособие / авт. -сост. А.К. Быков. М.: ТЦ «Сфера», 2006. - 128 с.

132. Психолого-педагогический практикум: учеб.пособие / JI.C. Подымова и др.; под ред. В.А. Сластенина. — 2-е изд., стер. М.: Академия, 2006. - 224 с.

133. Пукова, И.Т. Формирование у студентов пединститутов прогностических умений воспитательной работы / И.Т. Пукова. М., 1981.-84 с.

134. Рабочая книга по прогнозированию / Э.А. Араб-Оглы и др.. -М.: Мысль, 1982. 330 с.

135. Регуш, JI.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / P.A. Регуш. СПб., Речь, 2003. - 352 с.

136. Регуш, JI.A. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности: дисс. докт. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1985.

137. Регуш, Л. А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститутов. // Вопр.психологии. -1985.-№ 1-С. 62 74.

138. Рождественский, A.B. Прогнозирование в области образования как научно-педагогическая проблема: дис. . канд. пед. наук / A.B. Рождественский. М., 2005. - 149 с.

139. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т.1 / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 488с.

140. Самсонова, Е.В. Сравнительный анализ прогнозов и результатов учебной деятельности школьников: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е.В. Самсонова. Ульяновск, 1981. - 17 с.

141. Седых, Е.П. Прогностическая деятельность в учреждениях начального профессионального образования: монография / Е.П. Седых. -Н. Новгород: ВГИПА, 2005. 91 с.

142. Селевко, Г.К. Технологии развивающего образования / Г.К. Селевко. М.: НИИ шк. технологий, 2005. - 192 с.

143. Серафимович, И.В. Особенности прогнозирования в структуре педагогического мышления: дисс. . канд. психол. наук / И.В. Серафимович. Ярославль: ЯрГУ, 2002. - 383 с.

144. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека: авторефер. дисс. . докт. психол. наук / Е.А. Сергиенко. М.: МГПИ, 1997.-39 с.

145. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2007. - 350 с.

146. Слободчиков, В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

147. Слободчиков, И.М. Социально-педагогическое прогнозирование одиночества как средство предупреждения дезадаптивного поведения подростков: дис. . канд. пед. наук / И.М. Слободчиков. Екатеринбург, 2000. - 159 с.

148. Словарь русского языка: в 4-х т. / под ред. А.П. Евгеньевой. -М.: Рус. яз., 1981.

149. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: ИЦ «Академия», 2003.

150. Смыковская, Т.К. Учебные проекты как средство формирования прогностических умений у старшеклассников

151. Электронный ресурс. / Смыковская Т.К., Горбенко E.H. Режим доступа: http: // www.vipk.vistcom.ru.

152. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин. М.: РПА, 1997. - 197 с.

153. Соколова, Н.Ф. Формирование прогностических умений у студентов колледжа в условиях дистанционного обучения математики: дисс. . канд. пед. наук / Н.Ф. Соколова, Волгоград. 2002. - 277 с.

154. Сомова, Н.Л. Диагностика способности к прогнозированию. Методика и её стандартизация: дисс. . канд. психол. наук, / Н.Л. Сомова. СПб., 2002. - 185 с.

155. Степанова, H.A. Развитие прогностического компонента и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления будущего учителя на занятиях по психологии: дисс. . канд.психол. наук / H.A. Степанова. Тула, 2003. - 188 с.

156. Стефановская, Т. А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе воспитательной деятельности классного руководителя: дисс. . канд. пед.наук / Т.А. Стефановская. Иркутск, 1982. - 173 с.

157. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учеб.пособие для студ., преподавателей, аспирантов. — М.: Совершенство, 1998. 351 с.

158. Сухов, В.П. Развивающее обучение в школьной географии: системно- деятельностный подход: автореф. дисс. . докт. пед. наук / В.П. Сухов. СПБ.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2006. - 40 с.

159. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1973. - 143 с.

160. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 2003. - 288 с.

161. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. -М.: Академия, 2002. 288 с.

162. Чернов, А.П. Мысленный эксперимент /А.П. Чернов. М.: Наука, 1979- 183 с.

163. Чернышов, A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / A.C. Чернышов. М.: Пед.об-во России, 1999.- 186 с.

164. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика, 1986. 341 с.

165. Фейгенберг, И.М. Видеть предвидеть - действовать / И. М. Фей-генберг. - М.: Знание, 1986. - 158 с.

166. Фейгенберг, И.М. Вероятностное прогнозирование и память в учебной деятельности / Фейгенберг И.М., Лаврик В.В. // Мир психологии. -2001. -№ 1. С. 174- 182.

167. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований // Бюл.ВАК Минобр.РФ. 2005.- № 6. С. 1-11.

168. Фетискин, Н.П. Краткий словарь по педагогической инноватике (с отраслевым библиографическим указателем) / Фетискин Н.П., Пискарева И.Е. Кострома, 1999. - 108 с.

169. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход / Фокин Ю.Г. М.: Академия, 2006 - 240 с.

170. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

171. Харламов И. Ф. Педагогики: уч. пособие.2-е изд.- М.: Высш.шк.,1990.

172. Хуторской, A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / A.B. Хуторской. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. -162 с.

173. Хубиева, A.M. Совершенствование прогностической деятельности учителей начальных классов: дисс. . канд. пед.наук / A.M. Хубиева Черкесск: КЧГПУ, 2004. - 185 с.

174. Шадриков, В.Д. Деятельности и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994. - 320 с.

175. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. -М.: 1993. 154 с.

176. Щербаков, А.И. Психология труда и личности учителя / А.И. Щербаков. Л.: Наука, 1976. - 184 с.

177. Шалимова, М.А. Система педагогического прогнозирования успешности обучения учащихся в управлении школой: дисс. . канд. пед. наук / М.А. Шалимова. Москва, 2000. - 247 с.

178. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. — М. — Л.: Наука, 1966.-301 с.

179. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М.Якобсон. М.: Изд-во АПН СССР, 1969. - 317 с.

180. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: дисс. . д-ра пед. наук / Н.О. Яковлева. Челябинск, 2003. - 355 с.

181. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления / В.А. Якунин. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. 160 с.

182. Smith, Н.С. Sensitivity Training: the scientific understanding of individuals. NY, 1973. - 231 p.