Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах: Сравнительный анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мегалова, Ирина Анатольевна

• Мегалова, Ирина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мегалова, Ирина Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Образование на рубеже веков: особенности развития.

1.1 Основные тенденции развития зарубежных и российских вузов.

1.2 Принципы и направления реформирования высшего образования.

Выводы к 1 главе.

ГЛАВА 2. Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в современном вузе: проблемы, технологии.

2.1 Особенности формирования иноязычной компетенции.

2.2 Новейшие информационные и коммуникационные технологии в обучении. Основные теории.

2.3 Понятийно-терминологический аппарат новейших информационных и коммуникационных технологий, применяемый в педагогике.

2.4 Применение медиа-модулей при формировании иноязычной компетенции.

2.4 Дистанционное образование.

Выводы ко 2 главе.

ГЛАВА 3. Дидактический инвариантный модуль.

3.1 Использование теории модульного обучения при работе с новейшими информационными и коммуникационными технологиями.

3.2 Педагогические задачи дидактического инвариантного модуля.

3.3 Классификация упражнений дидактического инвариантного модуля.

Выводы к 3 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах: Сравнительный анализ»

В настоящее время сложилась определённая система педагогических дисциплин, среди которых немаловажное место занимает сравнительная педагогика, целью которой является изучение и анализ педагогических явлений в современном мире, их сравнение, установление ведущих тенденций в воспитании и образовании подрастающих поколений и определение дальнейших путей их развития. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путём сопоставления и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах у различных народов позволяют находить, давать научное толкование образовательным традициям, системам и таким образом обогащать национальную педагогическую культуру. Проводить сравнительные исследования в образовании - это значит сравнивать системы образования различных стран (или компоненты этих систем) посредством специальных методов в целях выявления тождеств и различий, их причин, состояния и тенденций развития, объективной оценки возможности использования при решении проблем образования собственной страны.

Примером тщательного исследования опыта образования стран Европы и Америки может служить деятельность многих представителей отечественной и зарубежной науки о воспитании и образовании. Вопросами сравнительной педагогики в разные годы занимались многие учёные. Её «отцом» по праву считается француз Марк-Антуан Жюльен Парижский (Marc-Antoine Jullien de Paris, 1775-1848), который был первым исследователем, наметившим некоторые цели и методы исследования и придавшим проблеме определённое социально-политическое направление. Он впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образования как об основном направлении научных исследований. Его перу принадлежит «Очерк и предварительные заметки к исследованию по сравнительной педагогике» (1817), где впервые употреблены термины «сравнительное воспитание» и «сравнительная педагогика». По мнению самого исследователя, задача сравнительной педагогики должна состоять в сопоставительном изучении педагогического опыта в разных странах с целью создания наиболее рациональной системы воспитания и образования в масштабах Европы, а затем и всего мира.

Примеры сравнительного описания образования и воспитания молодёжи в различных странах мы находим у замечательного чешского педагога Я. А. Коменского, в работах немецких педагогов И.Г. Гердера, И.П. Бринкмана, Ф.А. Хекта, А.Х. Нимейера, Э.Г. Фишера, швейцарского педагога Э.А. Эверса, педагогов США - И. Нифа, Д. Грисома и других. Среди французских педагогов следует назвать профессора Сорбонны В. Кузена (1792-1867), который ещё в 1830 году выезжал в Пруссию для изучения её системы образования. Другой француз - Ж.-М. Бодуэн в 1865 году написал доклад о современном состоянии начального образования в Бельгии, Германии и Швейцарии. В конце XIX-го века В. Фридель издал две книги: «Подготовка учителей в западных странах» (1903) и «Педагогика за рубежом» (1910), представляющую собой одну из первых европейских работ, где наряду с рассмотрением вопросов о положении дел в школах Великобритании, Германии, Италии, США даётся характеристика организации образования в Японии и Египте.

В Германии в 1838 году профессор Мюнхенского университета Ф. Тирш (1774-1860) написал трёхтомную книгу «О современном состоянии общественного образования в западных государствах Германии, в Голландии, Франции и Бельгии». В 1868 году Л. Штейн издал свой труд «Начальное и профессиональное образование в Германии, Англии, Франции и других странах», а в 1897 году А. Баумейстер написал монографию «Организация высшего образования в странах Европы и в Северной Америке».

Наибольший вклад в изучение зарубежного опыта развития образования внесли также видные американские деятели просвещения Г. Манн (1796-1859) и Г. Барнард (1811-1900). Первый курс по сравнительной педагогике в 1898-99 годах прочитал студентам педагогического колледжа Колумбийского университета Дж. Рассел.

В Великобритании «пионерами» сравнительной педагогики считаются М. Арнолд (1822-1888) и М. Сэдлер (1861-1943). М. Арнолд известен как автор педагогических трудов «Народное образование во Франции» (1861) и «Высшее образование в Германии» (1874).

В России начало систематическому изучению зарубежных систем образования положил К.Д. Ушинский (1824-1870/71). В ряде его работ и прежде всего в известном труде «О народности в общественном воспитании» (1857) содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Германии, Великобритании, Северной Америке, раскрывающие специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран. Анализ состояния зарубежной школы послужил Ушинскому стимулом для размышлений о совершенствовании русской системы образования. В работах, посвященных зарубежной педагогической проблематике, русский педагог не ограничивался описанием систем образования и воспитания разных стран. Он обращался к проблеме заимствования иностранного опыта и считал, что необходимо использовать отдельные положительные явления зарубежного педагогического опыта в практике русской школы.

Проблемам школы и педагогической теории за рубежом были посвящены отдельные работы русских авторов прошлого - Н. Даденкова, П. Капниста, П.Г. Мижуева, А. Музыченко, М.А. Поспелова и других. В начале ХХ-го века в России появляются крупные монографические труды. В книгах П.Г. Мижуева «Образование во Франции» (1900), «Школа и общество в Америке» (1902), «Современная школа в Европе и Америке» (1912) и других содержатся интересные сравнительные характеристики школьных систем в западных странах. Русский педагог П. Капнист в 1900 году создаёт труд, посвященный истории среднего образования в Германии. В это же время петербургские и московские издательства систематически публикуют в переводе на русский язык работы известных западных педагогов - Д. Дьюи, П. Наторпа, Д. Кершенштейнера. Среди современных исследователей, занимающихся проблемами сравнительного и сопоставительного анализа, можно назвать имена Е.А. Бетяевой, А.Г. Бобровского, Г.А. Василевской, М.М. Владимировой, Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, С.А. Головко, А.Н. Джуринского, В.К. Елмановой, М.В. Кларина, Е.В. Корзинского, А.Н. Литвиновой, З.А. Мальковой, И.Б. Марцинковского, Н.Д. Никандрова.

В бывшем СССР сравнительные исследования в области высшего образования не поощрялись, так как существовало мнение о том, что сравнительно-педагогические исследования в капиталистических странах имеют далеко идущие цели «педагогической диверсии», критики и фальсификации идей социалистической педагогики. Считалось, что враги социализма ведут упорную и систематическую пропаганду своих социологических и педагогических идей с помощью средств массовой информации, пытаясь осуществить идеологическую диверсию и повлиять на сознание молодёжи в социалистических и развивающихся странах, навязать буржуазные педагогические концепции и модели систем образования всему миру, провозглашая их наиболее современными. Поэтому сравнительные исследования в это время ограничивались рамками психолого-педагогических и методических вопросов и не затрагивали внешних факторов политического, социально-экономического, демографического, национального и социокультурного аспектов, оказывающих решающее воздействие на развитие высшего образования. Но времена меняются, меняются взгляды. С перемещением экономического соревнования государств в сферу науки, техники, образования, начавшимся на стыке 50- - 60- годов, стали значительно возрастать роль и значение сравнительных исследований в этих областях. Не случайно именно сравнительные исследования вышли на первый план. Они находятся в центре внимания ЮНЕСКО, Европейского союза, Совета Европы, Организации экономического сотрудничества и развития. В мире издаётся более 20 специализированных журналов в области сравнительных исследований: «Перспективы» («Prospects»), «Международный обзор образования («International Review of Education»), «Конвергенция» («Convergence»), «International Review of the WAER» и другие, публикующие исследовательские статьи по различным вопросам образования в мире, авторами которых являются педагоги разных стран. Кроме этого, Институт ЮНЕСКО по образованию (ИЮО), основанный в 1955 году, выпускает «Международный журнал по педагогике» («International Review Education»), который выходит 6 раз в год на английском, немецком и французском языках. Цель публикаций данного журнала - информирование учёных и организаций о педагогических инновациях. Международное бюро просвещения ЮНЕСКО с 1933 года издаёт Международный ежегодник по образованию («International yearbook of education») на английском и французском языках, а с 1927 года выходит серия «Исследования и обзоры по сравнительной педагогике» («Studies and surveys in comparative education»). Работают многие научные общества и ассоциации, ведущее место среди которых занимает Общества сравнительного и международного образования.

Существует Всемирный совет обществ сравнительных педагогических исследований (английский - World Council of Comparative Education Societies - WCCE; французский - Conseil mondiale des associations d education comparee - CMAEC, основан в 1971 году), имеющий статус при ЮНЕСКО, членами которого являются национальные общества сравнительно-педагогических исследований в 12 странах, а также три неправительственные организации (НПО): Европейское общество сравнительной педагогики (Comparative Education Society in Europe -CESE, 1961; индивидуальные члены в 50 странах), Ассоциация сравнительной педагогики франкоязычных стран (Association francophone d education comparee, 1973; коллективные и индивидуальные члены в 42 странах) и Нидерландскоязычная ассоциация сравнительных педагогических исследований (Datch - Speaking Society of Comparative Education). Совет способствует развитию сравнительных исследований по педагогике, использованию их результатов в решении крупных проблем образования, проводит всемирные конгрессы по сравнительной педагогике, издаёт бюллетень «WCCES Newletter», материалы конгрессов.

С 1868 года во Франции существует Генеральное общество образования и воспитания, с 1902 года - Французское педагогическое общество. В настоящее время главный педагогический центр Франции-Национальный педагогический институт в Париже, созданный в 1956 году на базе Национального педагогического музея, основанного ещё в XIX веке (1879г.). Он находится на бюджете Министерства национального образования и организует педагогические исследования (иногда совместно с демографическими, статистическими, медицинскими и другими научными учреждениями), издаёт еженедельный журнал «L education nationale» («Национальное образование»), разнообразные справочные и методические материалы, проводит национальные и международные педагогические конференции.

В Москве существует научно-исследовательский институт высшего образования (НИИВО), где ведётся разработка проблем формирования и реализации государственной политики России в области высшего образования. В институте исследуются условия и цели реформирования высшего образования, обобщается опыт развития и производится сравнительный анализ системы высшего образования России и за рубежом, комплексный прогноз развития отечественной системы высшего образования. В НИИ высшего образования было создано и действует специальное научное подразделение - отдел сравнительного анализа систем образования и прогноза.

Один из ведущих теоретических институтов Российской Академии Образования (РАО) - институт теоретической педагогики и международных исследований высшего образования, с 1955 года - Институт теории образования и педагогики РАО. Среди основных направлений научных исследований института - проблемы дидактики и теории воспитания, теоретические и прикладные проблемы взаимодействия наук об образовании и социально-педагогической практики, история развития образования и наук об образовании в России и за рубежом; исследование, сравнительный анализ и оценка инновационных процессов развития образования в странах ближнего и дальнего зарубежья. При институте функционирует центр сравнительной педагогики.

В конце 70-х - начале 80-х годов уходящего века проблемами сравнительной педагогики занимались также М.А. Соколова, Е.Н. Кузьмина, M.J1. Родионов - сотрудники кафедры педагогики Московского государственного педагогического института, в настоящее время -университета имени В.И. Ленина, где существовала лаборатория сравнительной педагогики. Всё это говорит о том, что интерес к сравнительно-педагогическим исследованиям не угасает, а наоборот становится всё более и более всеобъемлющим, приносит огромную пользу, раскрывая взаимосвязь высшего образования с экономическим ростом, производительностью труда, уровнем и качеством жизни, другими социальными характеристиками общества, а также выявляя определённые закономерности этой взаимосвязи.

В наше время отечественной педагогике не свойственно закрываться «железным занавесом» от мировых достижений. Сейчас существует множество каналов официальных и неофициальных коммуникаций исследовательских учреждений, персональных связей российских учёных с их зарубежными коллегами. В составе РАО действуют подразделения по изучению мирового опыта образования и научных исследований за рубежом, выполняются совместные исследовательские программы. Международные конференции в России, странах Европы, Азии, Америки; семинары, симпозиумы по актуальным проблемам образования служат источником взаимообмена теоретическими и практическими ценностями в области педагогического процесса. Посредством систематически поступающих материалов прессы и периодики, монографических и учебных изданий в различных странах, благодаря регулярно проходящим сравнительным исследованиям, отечественная наука находится в курсе зарубежных педагогических инноваций. Характерной особенностью зарубежных исследований российских учёных является их проникновение в историю, теорию, практику образовательной деятельности разных стран. Всё чаще организуются научные стажировки педагогов России в США. Великобританию, Францию, Германию и другие страны. Россия официально участвует в интерсвязях через ЮНЕСКО, она неизменный участник её акций в международных педагогических мероприятиях. В 1995-99гг. Саратовский Государственный университет был участником Международной программы «TEMPUS», объединивший кроме данного вуза, два французских: Университет г. Пуатье, Институт туризма г. Анже, Университет г. Гранады (Испания). Укреплению международных отношений России в области образования служат также издание многоязычного тезауруса, разработки проектов интербанка педагогической информации.

Российская педагогическая наука рассматривается в мире как компонент национальной, транснациональной культуры, неотъемлемая часть мировой цивилизации. В конце ХХ-го столетия - эпоху коренной перестройки и реформы высшего образования - необходима активизация сравнительных исследований с тем, чтобы максимально используя положительный опыт развитых капиталистических стран в этой сфере, вывести высшее образование России из кризиса и интегрировать его в мировую образовательную систему.

Размышляя над проблемами развития педагогической теории нашего времени, от которых сейчас существенно зависит повышение эффективности педагогической науки в целом и её влияние на практику, B.C. Шубинский в одной из своих статей пишет о всё более ощутимой потребности коллективного решения проблемы интернационализации педагогического знания. Он, в частности, отмечает: «На помощь здесь могла бы прийти сравнительная педагогика, которая у нас недостаточно разрабатывалась как направление исследований. Можно предположить, что новая педагогика и её теоретическое звено будут в значительной мере интернациональны, отражать педагогические потребности всего мирового сообщества, иметь общечеловеческое значение. Поэтому сейчас особенно необходимы международные усилия по совместной разработке педагогических идей и инноваций».

В результате работы с научной литературой (статьями, монографиями, диссертациями), касающейся учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях России и западных стран за последние десятилетия, нами было обнаружено, что к концу ХХ-го века в педагогике произведено не так уж много фундаментальных исследований в области сопоставительного анализа инновационных форм обучения в развитых зарубежных странах и отечественной высшей и средней школе. Имеет место противоречие между объективной потребностью в аккумуляции и обобщении инновационного опыта, разработки и внедрения прогрессивных форм обучения и фактическим отсутствием его внедрения в педагогический процесс. Профессор Ташкентского университета И.Б. Марцинковский в статье «О задачах сравнительной педагогики» говорит об одном из важнейших аспектов системы высшего образования за рубежом, который представляет сейчас особый интерес и заслуживает глубоких исследований. Это - широкое применение активизирующих форм и методов обучения, которые обеспечивали бы его индивидуализацию (111). Именно эти вышеупомянутые причины и определили тему данного исследования: «Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в современных западных и российских вузах» (сравнительный анализ).

Цель нашего исследования - выявить, систематизировать и сопоставить основные тенденции развития зарубежной и российской высшей школы, принципы и направления ее реформирования. Изучить современные инновационные процессы в области применения новейших информационных и коммуникационных технологий формирования иноязычной компетенции и выработать конструктивные педагогические, методические, технологические рекомендации для преподавателей.

Объект научного поиска - учебный процесс в современном вузе.

Предмет исследования - процесс творческого использования аудио-видеотехники, персонального компьютера, локальных и глобальных цифровых сетей при изучении гуманитарных дисциплин в российских и зарубежных вузах (в частности при формировании иноязычной компетенции).

В основу исследования положена следующая гипотеза:

Творческое использование инновационного зарубежного и отечественного опыта в условиях качественного обновления педагогического процесса в вузе предполагает предварительное рассмотрение комплекса педагогических проблем среди которых:

• глубокий анализ мировой практики применения новейших информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе;

• пристальное изучение опыта применения креативных форм и методов аудиторной работы с учащимися;

• организация микропреподавания, индивидуальный подход в обучении;

• проблемы организации дистанционного и непрерывного образования.

Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были выдвинуты конкретные задачи исследования:

1. Провести сравнительный анализ педагогической литературы, раскрывающей характер тенденций развития зарубежной и российской высшей школы, выявить принципы и пути ее реформирования.

2. Обобщить передовой опыт использования новейших информационных и коммуникационных технологий при изучении гуманитарных дисциплин (в частности при формировании иноязычной компетенции).

3. Выявить сущность и дать авторские определения терминам «новейшие информационные и коммуникационные технологии (НИКТ)», «видео-компьютернный модуль», «медиа-модуль», а также рассмотреть сопряжённый с этой категорией понятийно-терминологический аппарат современной педагогической науки.

4. Теоретически обосновать эффективность механизма применения новейших информационных и коммуникационных технологий при формировании иноязычной компетенции.

5. Выработать конструктивные рекомендации для преподавателей, способствующие высокой эффективности использования новейших информационных и коммуникационных технологий при формировании иноязычной компетенции.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• философские идеи целостности, историзма, конкретного и объективного рассмотрения, логики и сущности познавательного процесса (Гегель, Кант, Ницше);

• акмеологические положения о путях достижения профессионального мастерства (J1.C. Выготский, Л.Г. Вяткин, Л.Н. Леонтьев, Г.К. Баринова);

• теория совокупного использования средств наглядности в учебном процессе (Я.А. Коменский);

• труды в области психолингвистики В.В. Андриевская, Т.М. Дридзе, А.Е. Кибрик, Г.М. Кучинский).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы в комплексе следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, культурологической литературы по проблеме; изучение и обобщение передового иностранного и отечественного опыта; сопоставление, проведение аналогий; наблюдение за учебным процессом; деловая переписка; беседы с отечественными и зарубежными педагогами.

Диссертационное исследование осуществлялось в четыре этапа.

Первый этап исследования 1984 - 1994 гг. совпал с практической педагогической деятельностью в школах и вузах г. Саратова. Произошло знакомство с современным учебным процессом, его проблемами, а также новыми педагогическими технологиями. Накопленный личный опыт выявил потребность в расширении и углублении теоретических знаний.

Второй этап 1995 - 1997 гг. состоял из осмысления и оценки проблемы; определялось состояние её разработанности в науке; формировались цели, задачи и рабочая гипотеза исследования, методы его проведения.

На третьем этапе 1997 - 1999 гг. на основе полученной информации создавался банк данных, обобщение опыта работы российских и западных педагогов. Основное внимание уделялось используемым ими формам и методам преподавания, дидактическим средствам, организации обучения индивидуального и в микрогруппах, а также мотивации речевой активности.

На заключительном четвёртом этапе 1999 - 2000 гг. были сопоставлены, проанализированы и систематизированы полученные данные, сделаны выводы и разработаны рекомендации для преподавателей, выполнено оформление диссертации.

Исследование проводилось на базе Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, физико-технического лицея № 1 (ФТЛ №1), аудио-видео центра Университета г. Пуатье (Франция).

Научная новизна, теоретическая значимость заключаются в следующем:

• Проведен сравнительный анализ научной педагогической литературы, раскрыт характер тенденций развития зарубежного и российского высшего образования, выявлены принципы и направления его реформирования.

• Проанализирован опыт использования различного вида медиа-модулей в преподавании гуманитарных дисциплин в современной школе. Западное общество 90-х гг. использует телевидение, спутниковую связь и вычислительную технику в едином всеохватывающем комплексе (НИКТ). Этот термин успешно используется экономистами, инженерами для обозначения единого рабочего места. Медиа-модуль как дидактическое средство изучения гуманитарных дисциплин, в частности формирования иноязычной компетенции, - явление абсолютно новое, таящее огромные перспективы.

• Выявлена сущность и даны авторские определения терминам «новейшие информационные и коммуникационные технологии», «медиа-модуль», «видео-компьютерный модуль», а также рассмотрен сопряженный с этой категорией понятийно-терминологический аппарат современной педагогической науки.

Практическая значимость исследования.

• Результаты данного исследования имеют практическое значение при разработке как отдельных уроков, так и целой их серии (модуля), а также спецкурсов, учебников, методических пособий.

• Результаты проведённого исследования способствуют внедрению идей развивающего обучения, личностно-ориентированному подходу (креативность).

• Разработаны рекомендации использования новейших информационных технологий при изучении иностранных языков, способствующие высокой мотивации и формированию прочной языковой компетенции.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обусловлены методологической аргументированностью исходных теоретических положений по философии, педагогике, психологии, методике обучения, логикой исследования, глубоким изучением и анализом проблемы, а также соблюдением норм, правил и требований, предъявляемых к педагогическим исследованиям, соответствием методов задачам исследования, личным опытом работы автора в школе и вузе.

На защиту выносятся:

1. Выявленные автором и приведенные в систему современные тенденции развития зарубежного и отечественного высшего образования, основные принципы и пути его реформирования.

2. Авторское определение терминам «новейшие информационные и коммуникационные технологии», «медиа-модуль», «видео-компьютерный модуль».

3. Дидактический инвариантный модуль - авторская система упражнений, развивающих творческую речевую активность и познавательную самостоятельность учащихся при формировании иноязычной компетенции.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения диссертации и результаты проведённого исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры французского и испанского языков Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, совместных конференциях преподавателей высшей и средней школы, на международной научно-методической конференции «Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе» (Саратов, 1998 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы обучения и воспитания военных кадров в ввузах» (Саратов, 1998 г.), Поволжской региональной научно-методической конференции «Профессиональная направленность педагогического процесса: психолого-педагогические проблемы, технологии, перспективы» (Саратов, 1999 г.), региональной научно-практической конференции «Формирование профессиональной надёжности у обучаемых в вузе к последующей профессиональной деятельности (Саратов, 2000 г.), Французском региональном центре, семинарах в СарИПКРО.

Структура диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, проиллюстрирована рисунками и схемами. Структура работы определяется задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мегалова, Ирина Анатольевна

ВЫВОДЫ КЗ ГЛАВЕ.

1. Подобные принципы построения учебного модуля способствуют актуализации взаимоотношений участников коммуникации, способствуют мотивированности их высказываний, развивают языковую догадку и чувство языка, т.е. позволяют достичь в практике обучения иностранному языку качественно нового уровня иноязычной компетенции, соответствующего самым современным требованиям.

2. Комплекс задач дидактического инвариантного модуля и система соответствующих упражнений способствуют тому, что педагогический процесс становится управляемым и способствует систематическому повышению уровня иноязычной компетенции.

3. Работа по определению теоретических основ модульного обучения требует дальнейшей конкретизации в плане уточнения его задач и микротехнологий

4. Дальнейшее развитие теории и практики модульного обучения тесно связано с решением проблемы темпорального режима обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование является частью комплексных исследований темы «Развивающее обучение в школе и вузе: проблемы и перспективы», проводимых коллективом ученых кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, номер Госрегистрации 01.960.01.024). Формирование иноязычной компетенции, как одна из актуальных проблем гуманитарного образования, направленная на реализацию идей личностно-ориентированной педагогики, является актуальной, значимой и перспективной в современных условиях. Изменившаяся геополитическая ситуация потребовала реформирования российского образования в том числе и языкового. Конечный результат обученности иностранному языку - не приобретение теоретических знаний, не создание системного представления об иностранном языке (это лишь этапы его освоения), а сформированность у учащихся практических навыков устной и письменной речи, слушания, понимания, чтения; умения применять эти навыки для решения коммуникативных задач; т.е. формирование иноязычной компетенции.

Темпы развития цивилизации так велики, что никакое увеличение сроков обучения и объема учебных программ не обеспечат необходимого образовательного эффекта. Невозможно объять необъятное как и невозможно досконально овладеть всей полнотой знаний даже при самой узкой специализации. Первоочередной становится задача гибкого изменения и индивидуализации содержания образования, активизации обучаемых, развитие их самостоятельности и максимально творческой самореализации. Для достижения этих целей необходимо изменение технологии обучения. Абсолютно новым, инновационным стало использование новейших информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе. Западное общество конца XX века использует телевидение, спутниковую связь и вычислительную технику в едином всеохватывающем комплексе (медиа-модуль). Этот термин успешно используется экономистами, инженерами для обозначения единого рабочего места. Медиа-модуль как дидактическое средство изучения гуманитарных дисциплин, в частности при формировании иноязычной компетенции - явление абсолютно новое, таящее огромные перспективы.

Анализ научной литературы по изучаемой проблеме показал, что педагогический поиск в этой области идет интуитивно. Проводимые исследования подтверждают и углубляют тенденции, которые методика преподавания иностранных языков знает последние 20 лет (коммуникативный метод обучения, метод погружения в языковую среду, блоковая технология, модульно-рейтинговая оценка, игровое обучение и т.д.). Главные положительные качества, свойственные медиа - модулям, используемым в учебном процессе это - удобный для учащихся темпоральный режим работы, неисчерпаемое терпение технических устройств, комплексное обучение всем видам речевой деятельности. Как всякое новое явление, новейшие информационные и коммуникационные технологии, родившись, привнесли с собой разветвленный понятийно-терминологический аппарат. От общеупотребительного термина ТСО до НИКТ путь длиной в полвека. Каждое появлявшееся на уроке техническое средство рождало свой термин, иногда несколько синонимичных. С течением времени синонимический ряд одного и того же термина уменьшался. Термины уточнялись, объединялись, умирали, иногда выходили из употребления и сами технические устройства, унося с собой в историю и понятия, их определявшие. Современный понятийно-терминологический аппарат, определяющий технические устройства, используемые в учебном процессе и технологию их применения очень разветвлен и отягощен большим количеством синонимов. В данном исследовании проанализированы пути формирования терминов данного семантического поля, выявлены наиболее употребляемые, даны определения терминам «медиа-модуль» и «видео-компьютерный модуль». Говорить о массовом дидактическом использовании новейших информационных и коммуникационных технологиях в учебном процессе еще рано, хотя эксперимент, начавшийся еще в 80-е годы, идет широким фронтом. Отличительной чертой современного этапа применения НИКТ в процессе обучения является интерес не к техническому, а прежде всего, теоретическому, психолого-педагогическому обоснованию компьютерного обучения, дидактической разработке тех или иных программ. Но техническая разработка программ намного опережает исследования психолого-педагогические.

В учебном процессе используются различные виды медиа-модулей. В данном исследовании предлагается их классификация в зависимости от составляющих модуль компонентов: одиночные (пебрсональный компьютер и видеодвойка), совмещенные (ПК + видео, ПК+ видео + спутниковая связь), системные (ПК + цифровая система).

Исследованием было установлено, что эффективность использования новейших информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе при формировании иноязычной компетенции зависит не столько от вида применяемого медиа-модуля, не столько от количества просмотренных, прослушанных и прочитанных аутентичных документов, сколько от качества их дидактической обработки, т.е. специальной методики, направленной на развитие полноценного умения воспринимать иноязычный лингвистический и социокультурный материал. Задача построения схемы подобного инвариантного модуля решалась в процессе теоретического анализа научной педагогической и методической литературы, переписки и консультаций с зарубежными и российскими преподавателями-новаторами, а также практической работы со студентами Саратовского государственного университета, Университета г. Пуатье (Франция), Университета г. Гранада (Испания), учащимися физико-технического лицея № 1 г. Саратова. В процессе создания дидактического инвариантного модуля были определены его задачи, принципы построения, классификация упражнений, входящих в его состав.

Речевое общение осуществляется посредством таких видов речевой деятельности как аудирование, говорение, чтение, письмо. В условиях естественной коммуникации отдельные виды речевой деятельности выступают в тесной взаимосвязи: говорение предполагает наличие слушателя, аудирование невозможно без говорения, письменная речь создается в расчете на последующее прочтение и т.д. В отдельном акте коммуникации часты комбинации не двух, а более видов речевой деятельности. Предлагаемый в исследовании дидактический инвариантный модуль преследует цель комплексного обучения иностранному языку -формирование иноязычной компетенции на любом из шести уровней (от уровня выживания до билингвального). Исследования показали, что наибольшего эффекта при формировании навыков иноязычной компетенции с использованием новейших информационных и коммуникационных технологий можно достичь если задания и упражнения медиа - модуля будут не только прочитаны и прописаны, но увидены, услышаны, впоследствии творчески преобразованы в устной речи и закрепленные работой на компьютере, письмом или ролевой игрой.

На сегодняшний день без внимания ученых и методистов остались серьезные научные проблемы, без решения которых невозможно принципиальное обновление методики формирования навыков иноязычной компетенции: проблема темпорального режима обучения, проблема закономерностей и механизмов забывания усвоенного материала, проблема языковой поддержки (искусственно создаваемой языковой среды), проблема управления динамикой мотивов при обучении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мегалова, Ирина Анатольевна, 2000 год

1. Агапова О.И., Кривошеев О.А., Ушаков А.С. О трех поколениях компьютерных технологий обучения //Информатика и образование. - 1994.

2. Алейников А.Г. О креативной педагогике //Вестник высшей школы. 1989. - № 12. - С. 29-34.

3. Александров Е.В., Попов Ю.В., Свешникова В.А. Исходные условия разработки экспериментальной учебной программы для видеокомпьютерного комплекса // Информационные технологии в университетском образовании С.49-53.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации.- М.:Просвещение, 1991.-159с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1.- Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1996.-568с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2.- Казань.: Изд-во Казанского университета, 1998. 318с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

8. Ашхотов О., Здравомыслов М., Ашхотова И. Компьютерный технологии в образовании // Высшее образование в России. 1996. -№3.-С. 109-118.

9. Ахманова О.С. М. -1966.- с. 474.

10. Барышников Н.В., Жоглина Г.Г. Использование аутентичных видеодокументов в профессиональной подготовке учителейиностранных языков // Иностранные языки в школе. 1998. - № 4.- С. 88-92.

11. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996. - № 3. - С.98-102.

12. Беляев В.В., Нохрин Г.М. Нововведения в профессиональном учебном заведении: методологический аспект // Специалист. -1994.-№ 8.-С. 15-17.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

14. Бизболетова М. 3. Мультимедийные средства как компонент УМК «Enjoy English» для средней школы // Иностранные языки в школе. 1999. № 3. - С.95-98.

15. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1998. - № 3 . - С. 12-22; № 4. с. 16-20.

16. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России (социокультурные аспекты) // Иностранные языки в школе. 1998.- № 3. С. 16-20; № 4. -С. 30-32.

17. Быков Р.Е., Киврин В.И., Лысенко Н.В. Системы учебного телевидения. М.: Радио и связь, 1987. 79с.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

19. Вербицкий А.А., Юрисов В.А. Высшая школа в системе непрерывного образования //Тенденции развития высшей и средней специальной школы: / Сборник науч. трудов. М.: НИИВШ,- 1988.-С.15-24.

20. Витлин Ж.Л., Московкин Л.В. Международная конференция «Современные методы преподавания и изучения иностранных языков» // Иностранные языки в школе. 1998. - № 3. - С. 87-92.

21. Воронина Т. Размышления о перспективах высшей школы на конференции по философии образования // ВВШ. 1997. - № 5. -С.3-6.

22. Вощинин А.П., Тараскин Ю.М. Видеокомпьютерные системы в обучении // Информационная технология в университетском образовании. М.: МГУ. - 1991. - С. 53-56.

23. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // ВВШ. 1999. - № 3. - С.29-35.

24. Вузовское обучение: проблемы активизации / Б.В. Бокуть, С.С. Сокорева, Л.А. Шеметков, И.Ф. Хараламов; Под ред. Б.В. Бокутя, И.Ф. Харламова. Минск: Университетское, 1989ю - 110с.

25. Вульфсон Б. Л. «Общеевропейский дом» и образование //Советская педагогика. 1990. - № 4. - С. 123-131.

26. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

27. Выготский Л. С. . Избранные психологические исследования. М. 1956.

28. Высшее образование в России. 1994. № 4. - С.4.

29. Высшая школа в России: Научные исследования и передовой опыт: Информ.-аналит. сб. М.: НИИВО, 1995. - Вып. 1-2. - 67 с.

30. Высшая школа России: состояние и проблемы развития. М., 1993.-84 с.

31. Вяткин Л.Г. Дидактика. Саратов: СГУ, 1979. - 94 с.

32. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы. Учебное пособие. Саратов: Изд-во Поволж. Межрегион, учебн. центра, 1998. - 196 с.

33. Вяткин Л.Г. Новая парадигма образования / Педагогика. -Саратов.: Слово. 1999. - С. 6.

34. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Основы педагогики высшей школы: Учебн. пособие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. - 128 с.

35. Вяткин Л.Г. Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Основы дидактики высшей школы: Учебн. пособие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. - 104 с.

36. Галаган А.И., Ворожейкина О.Л., Тарасюк Л.Н., Цейкович К.Н. Социально-экономический анализ тенденций развития высшей и средней специальной школы (Опыт развития непрерывного образования в зарубежных странах). М., 1987. Вып. 8. - 44 с.

37. Галаган А.И., Гоппа В.Д. Методические основы сравнительного анализа систем образования / Под науч. ред. акад. А.Я. Савельева. -М., 1995.-52 с.

38. Галаган А.И., Зуев В.М. Магистральный путь развития высшей школы // Тенденции развития высшей и средней специальной школы : Сб. науч. трудов. М.: НИИВШ, 1988. - С. 5-15.

39. Галкина Федорук Е.М. Современный русский язык.- М.: Учпедгиз. - 1957. - 408 с.

40. Гальскова Н.Д., Соловцева Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностранные языки в школе .-1991. № 3 . - С. 14-16.

41. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.ф 42. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развитияобразования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-54.

42. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах. М.: Высшая школа. - 1987. - 104с.

43. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М."Высшая школа. 1980. -335с.

44. Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы? // ВВШ. 1998. - № 7 . - С. 30-32.ft

45. Гуров В. Интернет для бизнеса. М., 1997. - С.112.

46. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения // Педагогика . 1997. - № 2 - С. 61-67.

47. Даниленко В.П. Русская терминология:Опыт лингвистического описания. М.: Наука. - 1977. - 246с.

48. Деятельность международных организаций: Документация СЕПЕС по высшему образован.: обзор. М.: Исслед. центр пробл. качества подг. специалистов, 1992. - 39 с.

49. Декарт Р. рассуждение о методе. М.: Изд-во АН СССР, 1953. 656 с.

50. Декарт. Р. Правила для руководства ума. М.: Соцэкгиз. - 1936. -175 с.

51. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

52. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции // Советская педагогика . 1991. - № 4. - С.132-136.

53. Дидактические основы компьютерного обучения. JI: ЛГПИ, 1989.-202 с.

54. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

55. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // Иностранные языки в школе. -1977.-№ 2.-С. 11-15.

56. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet // Иностранные языки в школе . 1998. - № 1. - С.6-15.

57. Дмитриева Е.И. Технологичность как основной методический подход к созданию курсов дистанционного обучения через Internet // Иностранные языки в школе. 1998. - № 4. - С. 10-16.

58. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. - С.39-46.

59. Елманова В.К. Высшее образование за рубежом. JL, 1989. -С.19-22.

60. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование //Информатика и образование. 1992. - №№ 5-6.

61. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Саратов: Издательство Саратовского университате. 1993.- 140 с.

62. Жукова Н.А., Бойков В.В. Применение словарей пользователя компьютерной системы перевода текстов для деловой лингвистической игры // Иностранные языки в школе. 1999. - № 3. - С.98-99.

63. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании» //Высшее образование в России. 1992. - № 3. - С.5-35.

65. Занков Л.И. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа. - 1996. - 432 с.

66. Зенченко В.А. Возможности обучения иностранному языку в режиме диалога с ЭВМ // Методика обучения иностранным языкам. Романо-германское языкознание. 1987. - вып. 2.69. Изергина 1980.

67. Ильин Г. Современное образование в зеркале трех революций // ВВШ.-№ 1.- 1997.- С. 11-14

68. Ильченко В. Международное образование: проблема интеграции // ВВШ. 1992. - № 3. - С. 88-94.

69. Интеграция высшей школы России в мировую систему // Высшая школа в 1992 году. М., 1993. - С. 165-198.

70. Интеграция высшего образования в современном мире. Воронеж., 1994.-25 с.

71. Информатика и вычислительная техника в учебном прооцессе. Омск., 1989. 201 с.

72. Информационная технология и компьютерное обучение., Рига ., 1991.- 82 с.

73. Информационная технология в университетском образовании . М.: МГУ, 1991.-207 с.

74. Использование ТСО и ЭВМ в системе университетского образования М.: МГУ, 1986.

75. Исследование некоторых вопросов дидактического обеспечения и методов применения ТСО. Ташкент.: ТашГУ., 1986. 56 с.

76. Каширин В.П. Философские вопросы технологии: социологические, методические и техноведческие аспекты. -Томск., 1988. 286 с.

77. Квитко И.С. Термин в научном документе. Львов.: Вища школа. - 1976. - 127с.

78. Кинелев В.Г. Высшее образование в Российской Федерации: время перемен // Современная высшая школа. 1992 . - № 1-4. С.5-13.

79. Китайгородская Г. А. Оптимальная организация учебного процесса при интенсивном обучении иностранным языкам взрослых // Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам . Сб. науч. трудов. М., 1978. - С.4-15.

80. Китайгородская Г. А. научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс). М.: МГУ., 1979. - 128 с.

81. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа., 1986. - 1-3 с.

82. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.:МГУ., 1986. - 176 с.

83. Кларин М.В. Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ зарубежного опыта XX столетия) // Педагогика и народное образование за рубежном: экспресс-информация АПН СССР. Вып. 5 (137). - М, 1989.

84. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 80 с.

85. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика . 1994. - № 5. - С. 104-109.

86. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

87. Клейман Г.М. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения. М.: Радио и связь, 1987. - 177 с.

88. Князев В.Н. Человек и технология (социально-философский аспект). Киев 1990. - 175с.

89. Кобрин Р.Ю. Опыт лингвистического анализа терминологии Автореф. на соиск. учен. ст. кандидата филолог, наук. Горький. -1969.-21 с.

90. Когдов Н.М., Уварова А.Ю., Хорошилов В.О. Проблемы информатизации образования // Современная высшая школа. -1992.-№1-4.-С. 59-65.

91. Козлова О.Е. Приемы введения и способы толкования иностранной лексики в научно-публицистическом стиле современного русского языка. Автореф. дисс. на соиск. ученой степени канд. филолог, наук. Днепропетровск. 1981. - 21с.

92. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.А.Красновского. М.: Учпедгиз, 1955. - 651 с.

93. Компьютер в образовании. Томск.: Изд-во госуниверситета, 1991. -76 с.

94. Компьютер в помощь ученому и учителю. Куйбышев.: КГПИ, 1989. 155 с.

95. Концептуальные вопросы высшего образования // Сб. науч. трудов. М.: НИИВО, 1991. - С. 13.

96. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе /Под ред. Пассова Е.И. и Царьковой В.Б. М., 1993. - 52 с.

97. Коссов Б.Б. и др. Концепция высшего образования. М., 1991. -С. 5-17.

98. Кошелев В.А., Владимирова А.П. Концептуальные проблемы образования в России на рубеже XX- XXI веков. Саратов, Изд-во СГУ, 1996. - 76 с.

99. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Щурковой Н.Е. М.: Новая школа, 1997. - 64 е.

100. Кузнецов В.М. Психолого-педагогическое воздействие учебного кино и телевидения. М., 1979.

101. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика., 1981. - 84 с.

102. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии АПН СССР. М.: Педагогика. - 1991. - 295с.

103. Лиинамайя Отала. Задача обучения на протяжении всей жизни -вызов университетам // Вестник высшей школы. 1997. - № 4. - С. 24-32.

104. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1997. -50 с.

105. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию. С-Пб. -АН, 1810.- 328 с.

106. Лотте Д.С. Вопроосы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и терминоэлементов. М.: Наука. 1982. -149 с.ф 110. Майор Ф. Универсальный университет // Вестник высшейшколы. 1998. - № 7. - С. 3-7.

107. Ш.Малахова JI.A. Видео на уроках иностранного языка // Специалист. 1993. - № 10. - С. 29-30.

108. Марцинковский И.Б. О задачах сравнительной педагогики // Вестник высшей школы. 1988. - № 6. - С.27-31.

109. ПЗ.Маслыко Е.А. Проблемы организации компьютерного обучения иноязычной речи // Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание. 1987., вып. 2. - С. 39 - 44.

110. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. М.: Знание , 1986. - 80 с.

111. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения. М: Педагогика, 1988. - 191 с.

112. Методические рекомендации по использованию видеотелевизионной техники в учебно-воспитательном процессеобщеобразовательной школы. М.,1985 76 с.

113. Миньяр Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. - М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

114. Мнушкина И.А.Ю Тормасова Г. А. Магистерский курс иностранноого языкаа // Современноое университетское образование: проблемы и перспективы. Сб. науч. статей под ред. A.M. Богомолова. Вып. 1. - С. 79-84.

115. Модульно-рейтинговая технология. Барнаул.: Изд-во Алтайского госуниверситета, 1993. 184 с.

116. Моляко В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание // Сб. Новое в жизни, науке, технике./ Педагогика и психология. -1985. № 6. - С.49.

117. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С.20-27.

118. Научные основы разработки и внедрения технических средств обучения. Материалы Всесоюзной конференции. Москва, 1984. в 3-х тт.

119. Никитенко-Попова З.Н. Каждому жителю Европы иностранный язык с детства // Иностранные языки в школе. 1998. -№4. -С. 110-113.

120. Новая информационная технология в образовании. Душанбе.: Изд-во ТГУ, 1990.- 118 с.

121. Новые педагогические и информационные технологии / Под ред. Е.С. Полат. М., 1999.

122. Носов Н. Перспективы виртуальной цивилизации // Вестник высшей школы, 1997. № 6. - С. 14-17.1270 внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

123. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М., 1977.-214с.

124. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

125. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта / сост. И.А. Мухина. С.-Пб., - Вып. 1. - 136 с.

126. Пероти А. Значение межкультурного образования для высшей школы // Высшее образование в Европе. 1992. - т.17. - № 4. -С.20-31.

127. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. в 2-х т./ Под ред. В.А.Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. - 334 с.

128. Платонова Н.А. Интернет на уроках нем. языка // Иностранные языки в школе. 1999. - № 4. - С. 17-19.

129. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория Обучения. СПб, 1993. - 82 с.

130. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе . 1998.-№5.-С. 6-11.

131. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2-3.

132. Полат Е.с. Типология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. 1997. - № 4.

133. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу // Вестник высшей школы. -1999. № 4. - С. 23-27.

134. Попов О. Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры // Вестник высшей школы. 1998. - № 11. - С.3-9.

135. Попов О. Соответствие высшего образования требованиям современности // Вестник высшей школы. 1998. - № 12. С.23-26.

136. Приступа Г.Н. Современный урок. Рязань, Изд-во рязанск. ГПИ.-1989.-110 с.

137. Проблемы использования современных технических средств обучения в СССР и за рубежом . М.: АПН, 1990. 163 с.143 .Проблемы компьютерного обучения М.: Знание. 1986. - 63 с.

138. Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. Сборник научных трудов М.: АПН СССР. 1985. - 162 с.

139. Психологические основы программированного обучения М.: Изд-во МГУ. 1984. - 328 с.

140. Разумовский В.Г. ЭВМ в школе: научно-педагогическое обеспечение //Советская педагогика. 1985. - № 9.

141. Реформаторский А.А. Введение в языковедение. М.Аспект-Пресс. 1998 . - 536 с.

142. Рихтер K.JI. Вузовское преподавание иностранных языков в свете построения «общеевропейского дома» //Система упражнений в профессионально-ориентированном о обучении иностранным языкам. Сб. науч. тр. Пермь. - 1990. - С.3-7.

143. Розин В.М. Смысл и особенности гуманитарного образования // Современная высшая школа. 1992 . - № 1-4. - С. 14-119.

144. Розин В. Инновационное педагогическое творчество // Вестник высшей школы. 1997. - № 3. - С. 3 - 7.151 .Садовничий В.А. Отечественная высшая школа и российская государственность // Вестник высшей школы. 1998. - № 6. - С. 312.

145. Сафонова А.Л. Учебное телевидение и его применение в вузе. М.: Изд-во МГУ. 1986. .76 с.

146. З.Седова Л.Н. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Саратов. - 1997. - 183 с.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, - 1998. -256 с.

148. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция. // Иностранные языки в школе. -1998. -№3. С. 82-86, 92.

149. Современные средства визуальной информации на вузовской лекции. Киев.: Высшая школа. 1989.

150. Соколова М.В. Современное состояние высшей школы // Человек в системе социальных отношений. М. - 1996. - Вып. 2. -С 187-207.

151. Татур Ю. Прогноз на завтра // Высшее образование в России. -1995.-№ 1.-С. 62-73.

152. Телевидение в учебном процессе Л.: Изд-во ЛГПИ. 1981. -116с.

153. Тенденции развития образования в Западной Европе / Сост: А.Н. Варварич, В.В. Спасская, Л.Н. Тарасюк // Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы: Экспресс-информ. М. -1990.-Вып. 7.-С. 20-31.

154. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология/ Собр. соч. в 11 т. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР. - Т.8. - 1950. - 776 с.

155. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. М. - 1987. - 590с.

156. Флиер А. Российский открытый университет: возможная модель вуза грядущего века // Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С.65-69.

157. Хохлова В.В. Первая международная конференция преподавателей немецкого и французского языков // Иностранные языки в школе . 1998. - № 5. - С. 110-112.

158. Хусаинова Н.Р. Программа построения последовательности дидактических задач в обучении с применением компьютерныхимитационных игр / Информационная технология в университетском образовании. М.: Изд-во МГУ. 1991. - С. 180181.

159. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии. 1992 . - № 5. - С. 3-16.

160. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М. - 1996. - 288 с.

161. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование. - 1996. - 160 с.

162. Чошанов М.А. Проблемно-модульное прооектирование содержания обучения //Среднее специальное образование. 1991. -№ 8. - С.13-16.

163. Шестоперова Л. Иностранные языки в комплексах школа-вуз в современных условиях // Высшее образование в России. 1996. -№ 1. - С.93-96

164. Шукшунов В.Е. и др. Взгляд в XXI век // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С.55-68.

165. Шукшунов В.Е. От осознания парадигмы к образовательной практике // Развитие образования и науки на пороге XXI века. -М.,- 1995. -С.6-24.

166. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М. 1974. - С.33.

167. Эшер Жан-Клод. Новые информационные технологии в образовании: экономический аспект// Перспективы. 1988 . - № 4. С.151-166.

168. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая неология как направление методологических исследований // Новые исследования впедагогических науках. Вып. 2 (54). - М.: Педагогика. - 1989. -С.8-10.

169. Юсуфбекова Н.Р. К проблеме разработки основ педагогической инноватики //Новые исследования в педагогических науках. Вып.1.(55). М.: Педагогика. - 1990. - С.З - 7.

170. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов образования. -М. 1991.-97 с.

171. Юцявичене П.А. Принципы модульногоо обучения // Вестник высшей школы. 1988. - № 6. - С.30-35.

172. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса 1989. - 247с.

173. Annuaire national de l'enseignement superieur public et prive.//Les Etudes superueures. Presentation comparative des regimes d'enseignement et des diplomes. P. UHESCO. - 1983. - 18 p.

174. Berchoud M-J Enseignant, autoformation et multimedia // Le Francais dans le Monde/ Mai-Juin 1996. - N 281. - P.60-62.

175. Berto- Lavenir C. Du telegraphe a Internet: vitesse et mondialisation

176. L'Histoire N. 226. 1998. - P. 34-39.

177. Boyer Henri, Butzbach Michule, Pendanx Michule. Nouvelle introduction a la didactique du francais langue etrangere. P.: Cle intemationale, 1990. - 38 p.

178. Cicurel Francine. La dinamique discursive des interactions en classe de langue // Le Francais dans le Monde / Numero special. Recherches et applications. Le discours: enjeux et perspectives. Vanves: Hachette/ Edicef, 1996. = P. 66-71.

179. Conference permanente des Ministres europeens de l'Education. MED 18-5. 18-e Session. - Madrid. - Mars 1994. - 19 p.1. У4

180. Conference permanente des Ministres europeens de l'Education. Resolutions portant sur MED 18-6. - Madrid. - Mars 1994. - 13 p.

181. Courtillon J., G.D. de Salins. Libre Echange 1; 2 ; 3. Methode de Francais. Nouvelle Edition. P.: Hatier/Didier. - 1995/

182. Champagne P. Les Universites sont elles controlees? // Revue francaise d'administration publ. P. 1996. - P. 489-498.

183. Crimi Anna Maria. Le multimedia outil pour la classe // Le Francais dans le Monde. 301. - Nov-dec. - 1998. - P. 252.

184. Decoo W. Caracteristiques fondamantales et nouveautes dans la nouvelle version de la methode Evantail-Junior // Иностранные языки в школе . 1998. - № 4. - С. 67-68.

185. Dominique Philippe. Girardet Jacky, Verdelhan Michule, Verdelhan Michel, Le nouveau sans frontieres. Methode de francais / P.: Cle Internationale, 1988.

186. Dudezert J.P. L'audiovisuel pour l'ecole. P.: Ellipses. - 1994.-p.191.

187. Espace. Methode de francais. P.: Hachette. 1990.

188. Gaaton D. Les langues rjmanes dans tous leurs etats // Le Francais dans le monde. 1996. - N. 281. - P. 38.

189. Genese et developpement d'Internet // Futuribles. P., 1996. - N. 214.-P. 43-80.

190. Goarant B. Pour une usage raisonnee du multimedia.// Le Francais dans le Monde. 1999. - N.302.

191. Granzut Cy. Une breve histoire d'Internet // Futuribles. P., 1996. -N. 214.-P. 73-80.

192. Guide de l'enseignement superieure universitaire francais. P., 1959. - 530p.

193. Kaneman-Pougatch Massia. Pour evaluer Г argumentation oraleW Le Francais dans le Monde/ Numero special. Recherches et applications. Le discours: enjeux et perspectives. Vanves: Hachette/ Edicef, 1996. - P. 30-39.

194. Lancien T. Le document video dans la classe de langues. P.: Cle International, 1986 p. 144.

195. Leclercq J.-M. La fin des politiques educatives? Analise comparative // Revue francaise d'administration pubiique. P., 1996. - N 70. - P. 545-551.

196. Le Conseil de l'Europe et l'education. Madride. - Mars 1994. -47p.

197. Luttringer J.-M. La formation professionnelle: une recherche difficiles de partenaires //Revue francaise d'administration publ. P., 1996 N 79., P.479-487.

198. Luzzati Daniel. Modelisation des conversation et interaction didactique// Le francais dans le monde/ Numero special. Recherches et applications. Le discours: enjeux et perspectives. Vanves: Yachette/ Edicef, 1996, - P. 78-85.

199. Martel A. Vers une didactique nouvelle avec l'lnternet? // Le francais dans le Monde. N. 306. - P.29-31.

200. Mogers G. Cours de la langue et de la civilisation francaise. P.: Yfchette. 1995.

201. Moirand Sophie. Tnseigner a communiquer en langue etrangere. P.: Yachette FLE, 1993. - 1993. - 188p.

202. Moreau J. La pedagogie. P.: Grancher, 1991. 212p.

203. Panorama. Methode de francais. P.: Cle Internationale. - 1996.

204. Oliverie C. Cooperation universitaire euromediterraneenne// Le Francais dans le Monde. 1996. - N 281. - P. 34-35.

205. Ou va l'Universite? Rapp. du Com. nat. d'evaluation / Pref de Schwartz L. P.: Gallimard, 1987. - 219p.

206. Perez Carmen Vera. Des sites au services de la classe // Le francais dans le Monde . N. 289. P. 54-57.

207. Perie R. Organisation et gestion de Г education nationale. P. - 1984. - 204p.

208. Quedot D. Le systeme educatif francais: l'enseignement technologique et professionnel, l'enseignement prive // иностранные языки в школе. 1998. - № 1. - С. 87-89.

209. Quelle universite рог demain? P. - 1986. - 39р.

210. Secretariat d'etat au plan. Eduquer pour demain: acteurs et partenaires. Introduction de Rene Remond. Avant propos de Lionel Stoleru. - P.: J.Decouverte/ La Documentation francaise. - 1991. -P.298.

211. Sery Macha. L'attraction passe les bornes // Le Monde d'education. -1998. septembre. - P. 66-67.

212. Sirejolos Evelyne. Le nouveau sans frontieres. Livret d'activite ludiques. P.: Cle International, 1988.

213. Sitri Frederic. Situation d'argumentation orales // Le Francais dans le Monde / Numero special. Recherches et applications. Le discours: enjeux et perspectives . Vanves: Hachette / Edicef, 1996. - P. 156-164.

214. Tchesnovitskaya G., Dirk de Baere. Le travail de Г atelier «Evantail» au 7 -e Congres de l'Association des enseignants de Francais // Иностранные языки в школе. 1998. - № 3. - С. 46-49.

215. Tempo. Methode de francais. P.: Didier/ Yatier. - 1996.

216. VAO. Video assiste par ordinateur// MIRES 1985-86. N. 2. - P.65-66.

217. Verdelhan Michule, Verdelhan Michel, Dominique Philippe Le nouveau sans frontieres. Methode de francais. Cahier d'exercices. P.: Cle International, 1988.

218. Vulser N. Goliath contre Goliath // Le monde d'education. 1997. -septembre. P. 30-31.