Непрерывное развитие профессиональной компетентности государственных служащих тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Жигачев, Анатолий Кузьмич

• Жигачев, Анатолий Кузьмич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Жигачев, Анатолий Кузьмич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. НЕПРЕРЫВНОЕ РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ.

1.1. Теоретические подходы и опыт развития профессиональной компетентности госслужащих в системе образования

1.2. Развитие профессиональной компетентности государственных служащих как управленческо-педагогическая деятельность

1.3. Модель непрерывного развития профкомпетентности кадров в условиях современного дополнительного профессионального образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАДРОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Характеристика организации опытно-экспериментальной работы и технология ее осуществления .•.

2.2. Технология развития профессиональной компетентности сотрудников (служащих) территориальных органов по финансовому оздоровлению и банкротству.

2.3. Подведение итогов и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Непрерывное развитие профессиональной компетентности государственных служащих»

Актуальность проблемы и темы исследования определяется совокупностью психолого-педагогических, экономических и социальных факторов, характеризующих состояние современной системы образования взрослых, отражающей кризисные явления в развитии цивилизации в целом, а также своеобразием их проявления в тех социально-экономических условиях, которые сложились в России на нынешнем этапе ее рыночного развития.

Системный кризис образования существует сегодня и на Западе, и в России. Однако природа кризисных явлений различна. С точки зрения философии образования, она может быть понята только и контексте современного цивилизационного подхода к объяснению возникших явлений. Кризис, переживаемый педагогикой и системой образования западных обществ, - это кризис, вызванный переходом от стадии индустриальной (техногенной) цивилизации к стадии постиндустриальной (информационной) цивилизации (71, с. 26)1. Кризис, переживаемый российской педагогикой, экономикой и системой образования в целом, - это кризис, вызванный очередным этапом в развитии «догоняющей» цивилизации, которая ищет свой ответ на исторический вызов Запада (65, с. 3-4).

Следовательно, механическое перенесение западных педагогических идей и форм организации образования взрослых, в том числе государственных служащих в современную Россию не сможет способствовать преодолению кризиса. Необходимо осмысление современной ситуации в рос

1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка о запятой. сийском образовании с привлечением зарубежного опыта, и, в первую очередь, на основе анализа специфики российской цивилизации, уникальных особенностей отечественной культуры, с учетом тех экономических задач, которые стоят сегодня перед страной, в условиях перехода к рыночным отношениям.

Исторический опыт развития системы образования убедительно показывает, что при возникновении очередного кризиса развития в обществе первостепенное внимание уделялось проблемам образования взрослых. Это вполне понятно: для проведения экономических, социально-политических и культурных преобразований требовались зрелые люди с новым видением мира, развитой профессиональной компетентностью, новым мышлением, отвечающим потребностям изменяющегося рыночного общества. Естественно, кардинальное реформирование системы образования взрослых ставит вопрос о подготовке кадров, занятых в этой сфере, в нашем случае госслужащих Территориальных органов по финансовому оздоровлению и банкротству. Отсюда и возникает проблема воспитания менеджеров производства, их переподготовка и повышение квалификации (131; 132).

Как верно отмечают ряд ученых Н.М. Анисимов (7), К.Я. Вазина (18), А.Г. Гостев (37), А.Я. Найн (111), В.Л. Фатухин (169), С.Е. Шишов (199) и др., российскому обществу сегодня требуется динамизм, способность быстро, эффективно и продуманно решать проблемы, стоящие перед ним. Первоочередная задача его системы образования, его образовательной политики - подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, то есть способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых динамично развивающимся рыночным обществом. Для этого необходимо, чтобы сама система образования взрослых (государственных служащих) обрела динамизм, чтобы сам субъект обрел культурную и социально-профессиональную компетентность.

Известно, что одно из ведущих мест в процессе решения многих задач развивающегося рыночного производства принадлежит человеку - менеджеру, которому приходится сталкиваться с возрастающей сложностью новых задач и нести все большую ответственность за принятые социально-экономические решения и конечные результаты. В нашем понимании менеджер рыночного производства - это личность профессионала, способного творчески осуществлять профессиональную управленческую деятельность, непрерывно развиваясь и самореализовываясь в ней как индивидуальность. Менеджер является организатором людей на уровне высокого искусства, а потому менеджер производства - это профессия, требующая специальной подготовки, предъявляющая к его носителю развитой и гибкой профессиональной компетентности. Это отмечают многие исследователи J1.M. Кустов (85), В. Паек (130), И.М. Стариков (156), К.Н. Хруцман (182), C.B. Чайков (186) и др.

Несмотря на усиливающуюся важность и значимость роли и места руководителя в процессах обновления рыночного производства, актуальной проблемой в настоящее время является снижение престижа руководящих должностей и падение интереса к управленческому труду. Анализ практики управления и материалов исследований и публикаций (3; 20; 38; 52; 65; 75; 102; 133; 155; 182; 192) показывает, что специалисты не стремятся перейти на руководящую должность. И в качестве причин выдвигаются следующие: недостаточность знаний в области социальной психологии, педагогики и экономики, отсутствие знаний по управлению, неготовность работать с людьми, незнание себя, своих способностей и возможностей.

Степень разработанности проблемы исследования. В настоящее время в России сложились следующие формы получения управленческого образования, в том числе госслужащими: а) подготовка и повышение квалификации на базе имеющегося высшего образования в системе ФППК организаторов производства; б) специализация «Управление производством» в системе высшего профессионального образования; в) переподготовка и получение второго профессионального образования на базе имеющегося высшего; г) курсы управления и менеджмента в Центрах менеджмента для лиц, имеющих общее среднее, среднее специальное, высшее образование.

Опыт подготовки менеджеров производства в таких формах получил достаточно широкое распространение (72; 85; 129; 132; 191).

Таким образом, опираясь на теоретические и эмпирические исследования, представленные в современной литературе, мы пришли к выводу, что актуальными в новых социально-экономических условиях являются противоречия между: а) содержанием общего- образования, с одной стороны, и изменением потребностей отраслей экономики и социальной сферы в развитии наукоёмких и информационных технологий, с другой стороны; б) оснащённостью учебно-материальной базы и требованиями к подготовке государственных служащих к деятельности в обществе высоких технологий и рыночных условиях; в) уровнем профессионального образования и возможностью трудоустройства молодёжи в обществе с развивающейся рыночной структурой; г) свободой обучающихся в выборе содержания и форм образования и обеспечением государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; д) объективной потребностью в разработке теоретических основ и технологии социализации госслужащих в условиях нестабильного рынка труда и сложившимися подходами в реальной образовательной практике.

Проблема базовой профессиональной подготовки менеджеров как образования, так и производства является фактически не исследованной в отечественной педагогической науке, но современное состояние смежных отраслей научных знаний позволяет приступить к изучению проблемы.

В социальной теории управления усилиями отечественных ученых

B.Г. Афанасьева, Д.М. Гвишиани, O.A. Дейнеко, О.В. Козловой, A.M. Омарова, Г.Х. Попова, Г.Н. Серикова, JI.H. Суворова, В.И. Терещенко и других, а также зарубежных исследователей менеджмента Г. Кунц.

C.О'Доннелла, Т. Коно, М. Мескона и других разработаны фундаментальные положения науки управления, вычленены закономерности управления социальными системами, определены некоторые значимые характеристики управленческой деятельности.

Проблемы деятельности руководителей образованич нашли свое отражение в исследованиях по управлению (В.И. Бондарь, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, М.Г. Захаров, Ю.А. Конаржеский, З.М. Уметбаев, В.Ю. Кричевский, С.А. Репин, A.A. Орлов, Н.С. Сунцов, Е.П. Тонконогая, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.). В работах В.Ю. Кричевского, Э.В. Литви-ненко, В.И. Маслова, Е.П. Тонконогой, Т.И. Шамовой, А.Я. Найна анализировалась и разрабатывалась система профессиональных знаний и умений, требований к личности, описывался опыт подготовки и переподготовки кадров на ФППК.

Сформировалась новая отрасль знаний - психология управления (А.И. Китов, А.Ф. Филиппов, В.М. Шепель, Р.Х. Шакуров и др.), рассматривающая психологические особенности управленческого труда, требования к профессионально значимым качествам управляющего.

Разносторонне исследована педагогическая деятельность: качества личности педагога, его творческий потенциал, результаты педагогического труда (С.И. Гинецинский, А.К. Громцева, Н.Д. Никандров, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, К.Д. Родина, В.М. Менщиков, В.А. Сластенин,

A.П. Тряпицына, Б.Л. Кучак, А.Г. Гостев, В.А. Беликов, А.И. Щербаков и др.). В 90-е годы разработана концепция менеджмента в образовании (К.Н. Ахлестин, З.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, И.В. Немова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.); B.C. Лазаревым, М.М. Поташником, A.M. Моисеевым, А.Е. Капто,

B.И. Ерошиным, О.М. Моисеевой, О.Г. Хомерики, A.B. Лоренсовым обоснована и разработана методология управления развитием образования, инновационными процессами. Опора на выявленные закономерности позволяет исследовать специфику и характер управленческой деятельности в образовании.

Управление процессом обучения нашло отражение в работах В.П. Беспалько, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина и др. ученых.

Проблема определения содержания образования в различных педагогических системах исследована в трудах В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Цетлин и др. •

Вопросы профессиональной подготовки, построения модели специалистов исследовались Г.А. Бокаревой, О.Т .Лебедевым, Г.Н. Сериковым, Е.Э. Смирновой, Н.Ф. Талызиной и др. авторами.

Учеными разработана концепция творчества как механизма развития профессиональной компетентности (С.С. Гольдентрихт, Т.В. Кудрявцев. Я.А. Пономарев), установлена творческая природа познавательных процессов (A.B. Брушлинский ВА. Лекторский, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский), создана концепция учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, J\.B. Вилькеев, Б.И. Коротяев, К).И. Кулюткин, B.C. Шубин-ский), установлены сущностные черты педагогического творчества (С.А.

Гильманов, B.C. Кравчук, Н.Д. Никандров, И.М. Стариков и др.).

Таким образом, одна из приоритетных задач рыночного социума состоит в определении тех факторов и условий, которые позволят преодолеть кризис российского общества и осуществить реформирование системы образования взрослых (госслужащих). Это приведет к поиску способов и средств повышения социально-профессиональной мобильности личности, позволит более глубоко раскрыть ее миссию в реализации социокультурной политики региона.

Отмеченное объективно обусловило настоящее исследование и на теоретико-методическом уровне выражается в форме научной проблемы: каковы организационные основания, сущность, содержание подготовки госслужащих к непрерывному развитию профессиональной компетентности, какой должна быть технология обучения в данной системе, сочетающей в себе необходимость социально-педагогического управления, с одной стороны, и задачу саморазвития и самореализации личности субъекта, с другой.

Исследование данной проблемы определило тему диссертационной работы «НЕПРЕРЫВНОЕ РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ».

Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной компетентности государственных служащих.

Объект изыскания: система дополнительного профессионального образования государственных служащих.

Предмет исследования: педагогические условия непрерывного развития профессиональной компетентности государственных служащих в системе дополнительного образования.

Для достижения цели мы руководствовались следующей гипотезой. Уровень развития профессиональной компетентности госслужащих учреждений можно повысить, если: а) разработка модели непрерывного развития профессиональной компетентности кадров осуществляется с учетом региональных требований к минимуму содержания дополнительного профессионального образования госслужащих; б) процесс развития профессиональной компетентности госслужащих проектируется на основании данных, полученных в результате систематически осуществляемых маркетинговых исследований в регионе, определяющих требования рынка труда, с одной стороны, и запросы самой личности, - с другой; в) развитие профессиональной компетентности кадров сопровождается включением в образовательный процесс таких механизмов, как: педагогическое проектирование самообразовательных программ; аттестация уровня квалификации и профессионализма госслужащих; учет профессионально-личностных потребностей обучающихся в содержании и характере образовательной деятельности; направленность на целостное становление и развитие личности управленца-профессионала; творческий и практико-ориентированный характер повышения квалификации; обеспечение профессионально-личностных достижений в результате образовательной деятельности.

В соответствии с целыо исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи.

1. Изучить генезис непрерывного развития профессиональной компетентности госслужащих в системе образования.

2. Разработать модель непрерывного развития профессиональной компетентности кадров в условиях современного дополнительного профессионального образования.

3. В процессе экспериментальной работы проверить педагогические условия, повышающие уровень развития профкомпетентности госслужащих.

4. Разработать методические рекомендации по проблеме исследования для сотрудников Территориальных органов по финансовому оздоровлению и банкротству.

Методологической основой исследования явились: а) философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (C.B. Анохин, Б.В. Белоцерковский, C.B. Борзи-лов, И.В. Дмитриевская, М.Ю. Казаринов и др.), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К. Мамардашвили, Е.В. Семенов, P.A. Лит-вак, М.А. Розов); б) идеи о культуре как человеческом способе жизнедеятельности, духовно-материальной среде обитания, непрерывно творимой человеком «второй природе» (М.М. Бахтин, А.Г. Гостев, B.C.- Библер, А.П. Валицкая, С.Ю. Курганов и др.); в) современные психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу творчества и профкомпетентности творческой личности и творческой деятельности как предмета междисплинарно-го исследования; г) теории личности как субъекта деятельности и отношений, идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей и развитии им своего «Я», творческого потенциала (Н.Г. Алексеев, О.С. Аниси.мов, И.П. Семенов, С.Ю. Степанов, В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов и др.).

Конкретной базой исследования явились Курганский институт непрерывного профессионального образования (директор В.М. Менщиков),

Центр переподготовки и повышения квалификации кадров Курганского государственного университета (КГУ) и Научно-образовательный Центр профессиональной подготовки кадров Уральской государственной академии физической культуры (УралГАФК).

Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три неравных по времени этапа в период с 1997 по 2002 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.

На первом этапе (1997-1998 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; инструктивные материалы, регламентирующие деятельность госслужащих); диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; опыт управления инновационными образовательными объектами системы высшего профессионального образования отдельных регионов Российской Федерации; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; уточнялись цель,-объект и предмет научного проекта.

Основные методы исследования: наблюдения; интервью различных категорий госслужащих; изучение различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности кадров; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование.

На втором этапе (1999-2000 гг.) разрабатывалась концептуальная модель развития процесса профессиональной компетентности кадров в условиях дополнительного профессионального образования; проверялись основные положения констатирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профкомпетентности госслужащих. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.

Основные методы данного этапа: анализ управленческой деятельности государственных служащих; метод экспертных оценок (экспертиза самообразовательных программ специалистов); анализ посещаемых занятий и продуктов деятельности слушателей; анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась теоретическая модель развития профкомпетентности кадров в условиях современного дополнительного профессионального образования. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень развития профессиональной компетентности госслужащих; формулировка общих выводов и разработка методических рекомендаций для сотрудников (служащих) Территориальных органов по финансовому оздоровлению и банкротству.

Основные методы третьего этапа исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; наблюдения за повышением уровня развития профессиональной компетентности сотрудников государственных учреждений.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Дана сущностная характеристика процесса развитая профессиональной компетентности государственных служащих, которая рассматривается как ориентированность специалистов в различных ситуациях управления и общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия.

2. Разработана модель непрерывного развития профкомпетентности госслужащих в рыночных условиях, адаптированная к логике, содержанию и темпам инновационного развития системы дополнительного профессионального образования как многопрофильной и дифференцированной саморазвивающейся общественной практике.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности функционирования модели развития профкомпетентности госслужащих в системе непрерывного личностно-ориентированного профессионального образования. Она утверждает необходимость развития личности госслужащего-менеджера на протяжении всей его жизнедеятельности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что модель непрерывного развития профессиональной компетентности кадров в условиях современного дополнительного образования и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов собственной образовательной деятельности госслужащих по самоорганизации, самообразованию, освоению и реализации технологии творческого проектирования управленческих систем (процессов), создание авторских «произведений» профессиональной культуры, управленческих технологий, решений и проектов.

Практическая значимость изыскания. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости и заключаются: а) в создании системы методического обеспечения непрерывного повышения квалификации и функционировании субъектов образовательного процесса в режиме саморазвития; б) в разработке и внедрении информативно-потребностной, правовой и управленческой базы, создающей возможность организации новой образовательной (интеллектуально-насыщенной и социокультурной) среды, позволяющей сформировать зону социально-профессиональной ответственности личности как специалиста и ее социально-психологический статус, дающих возможность самореализовываться в духе толерантности и саморефлексии.

Положения, выносимые на защиту

1. Эффективность процесса непрерывного развития профессиональной компетентности госслужащих раскрывается в многофакторной концептуальной модели, которая обусловлена, с одной стороны, структурными компонентами самого процесса профессионального развития специалиста, среди которых профессиональная компетентность является системообразующим, а с другой стороны - динамикой овладения личностью эталонами профессиональной компетентности в соответствии с Региональными требованиями к минимуму содержания дополнительного профессионального образования.

2. Эффективное развитие профессиональной компетентности госслужащих обеспечивается реализацией комплекса следующих педагогических условий: а) изменение исходных принципов развития профкомпетенции специалистов в пользу принципов личностно ориентированного самообразования (изменение профессиональной направленности и профессионально-ценностных ориентаций); б) исходным положением проектирования и реорганизации образования госслужащих является комплексная междисциплинарная разработка социальных, психолого-педагогических, экономических, правовых, антропологических, философских и экологических задач, позволяющих изменить политику образования в отношении социума и социума в отношении образования, с одной стороны, а с другой стороны, обратить социальный заказ личности к новым ценностям и необходимости изменить свой личностный и профессиональный статус; в) создание эффективной системы непрерывного образования взрослых, отличающегося по формам, содержанию, методам обучения, способам коммуникации от традиционного повышения квалификации, формирует особую инфраструктуру взаимосвязи экологии, культуры и образования на основе принципа толерантности (педагогика ненасилия, педагогика равных возможностей и др.)? что позволяет мобилизовать все внутренние резервы системы дополнительного регионального образования.

Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической базой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, аксиологический, личностно-ориентированный, операционально-деятельностный подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на различных этапах исследования; репрезантативно-стью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на:

Региональных научно-методических конференциях «Инновации в педагогике, физической культуре и туризме» (Челябинск, 1998-2002 гг.); научно-практических семинарах Курганского Центра переподготовки и повышения квалификации специалистов (Курган, 1999-2002 гг.); методологических семинарах Школы педагога-исследователя

Уральской государственной академии физической культуры (1998-1999 г.), рук. проф. А.Я. Найн.

Результаты опытной работы внедрялись в практику повышения квалификации и переподготовки специалистов (госслужащих) Курганского института непрерывного профессионального образования (дир. В.М. Менщиков); Центра переподготовки и повышения квалификации кадров Курганского государственного университета (КГУ); на факультете дополнительного профессионального образования специалистов УралГАФК.

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации «Методика развития профессиональной компетентности сотрудников государственной службы», внедрение которых обеспечивает учет профессионально-личностных потребностей обучающихся в содержании и характере образовательной деятельности; направленность на целостное становление и развитие личности управленца-профессионала; творческий и практико-ориентированный характер повышения квалификации специалистов.

Цель и задачи исследования определили архитектонику диссертации. Она состоит из введения, двух глав, включает выводы после каждой главы и итоговое заключение. Список изученной и цитируемой литературы включает 226 наименований, в том числе 13 на иностранном языке. Текст диссертационной работы иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Жигачев, Анатолий Кузьмич

Выводы по второй главе

1. Результаты опытно-экспериментальной работы показали ярко о выраженную потребность сотрудников государственных учреждений в психолого-педагогических знаниях, умениях и навыках, однозначно повышающих профессиональную компетентность.

2. Развиваемый в нашей работе программно-целевой подход позволяет осуществлять в решении задач поиска путей эффективности подготовки госслужащих, - исследование не только структурных особенностей обучения, но и механизма его осуществления одновременно. Подход к обучению как процессу управления позволяет рассматривать управление как механизм, посредством которого происходит обучение организованным действиям. Он положен в основу проектирования технологии обучения госслужащих будущих менеджеров производства.

3. Развитие профессиональной компетентности государственных служащих подразумевает поэтапное движение от'деятельности под руководством к самоуправляемому обучению, ог него к самообучению и саморазвитию в процессе трудовой деятельности в коллективе.

4. Исходной единицей анализа обучения госслужащего как управления является учебно-педагогическая ситуация. В структуре учебно-педагогической ситуации выделяются следующие переменные: а) организованное и операционализированное содержание учебного процесса. Характер структурирования этого содержания определяет программу осваиваемой сотрудником; б) процедуры, организующие процесс усвоения учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности, а также переход от одного уровня усвоения к другому, в) система учебных взаимодействий; г) динамика взаимосвязи переменных на протяжении всех циклов повышения квалификации госслужащего.

5. В нашей опытно-экспериментальной работе, построенная по принципу коммуникативных отношений деятельность обучающихся (сотрудников госучреждений) организуется как «сорешение» поставленной им проблемы и включает: а) принятие проблемы; включение в процесс решения проблемы; в) принятие решения. Проблемным может быть как самостоятельное решение задач, так и процесс восприятия сообщений, передаваемых другими людьми.

6. Исследование показало, что в основе развития профкомпетентно-сти лежит рефлексивный многооперациональный процесс, в котором существуют стандартные процедуры и уникальные элементы. Разработанная концептуальная модель развития как самоуправление развитием госслужащих раскрывает процесс, в котором сотрудник становится субъектом деятельности.

7. В самой технологии обучения госслужащего как самоуправлении развитием в логике деятельности выделяются два этапа: а) первый - подготовительный, включает процедуры выбора критериев, норм, целеполагания, выбора средств и условий деятельности, принятия решения, разработки программы действий; б) второй - исполнительский, в ходе которого реализуется программа действий, осуществляется самоконтроль, самооценка, принятие решения о коррекции (в случае возникновения необходимости) и собственно коррекция процесса переобучения сотрудника территориального органа по финансовому оздоровлению и банкротству.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Историко-логический анализ теории и практики мировой отечественной и региональной образовательной политики, осуществляемой особенно в последнее десятилетие, позволил выявить изменения, происходящие во всех компонентах системы непрерывного образования (усложнения в реализации принципа соответствия всех компонентов образовательных и педагогических систем по причине увеличения числа обучающихся, разнообразия ценностных ориентаций, традиционных задач использования индивидуального образования и т.п.), что приводит к необходимости иного построения взаимодействия субъектов образовательного процесса, иной профессиональной компетентности, основанных на проявлении культурной, профессиональной и социальной мобильности взрослых, в нашем случае, - госслужащих.

Изменение социальной структуры и потребностей российского общества в госслужащих сферы финансового оздоровления и банкротства, обладающих высокими профессиональными знаниями, психологической устойчивостью к возможным изменениям на рынке труда, требует новых теоретически разработанных и практически проверенных подходов к непрерывному развитию профессиональной компетентности. Это сегодня разделяют многие ученые С.Г. Амрушкин (5), К.Я. Вазина (18), Е.С. Жариков (52), В.И. Кондрух (76), Н.Г. Митяйкин (104), А.Я. Найн (111), В.Л. Фатухин (169), J1 .А. Шипилина (197) и др.

Нами сделана попытка реализации этих подходов в двух направлениях: а) подготовка (непрерывное развитие профессиональной компетентности) работников государственных учреждений в условиях функционирования жестких рыночных отношений; б) ориентация трудовых коллективов (госслужащих) на прманентное развитие профессиональной компетентности в условиях современного дополнительного профессионального образования.

В процессе реализации концептуальной модели непрерывного развития профессиональной компетентности госслужащих в этих направлениях (освоение теоретических и практических курсов повышения профессиональной компетентности, участие в теоретических конференциях, в процессе самостоятельной работы), специалисты овладели социально-экономическими, правовыми и специальными профессиональными знаниями, позволившими повысить качество профессиональной деятельности.

В исследовании показано, что отношения к себе и другим людям отражают формы психологической регуляции деятельности: индивидная и личностная. Первая характеризуется стремлением к сохранению усвоенн-ной формы действий, к поддержанию соответствия между требованиями и субъектом.

Развитие личностной формы психологической регуляции госслужащего свидетельствует о ломке старых способов и средств деятельности, стремлении к новым смыслам. В некоторых исследованиях (18; 52; 72; 91; 111; 182; 192; 199; 205) выделяется третья форма - индивиуально-личностная (переходная), когда человек утрачивает согласие с самим собой на фоне дискредитации системы ценностей. Соответственно формам психологической регуляции, как это показано в работе, возможно выделить три формы развития деятельности.

Личностная форма деятельности (в том числе и профессиональной потому и называется личностной, что ее структура изменяется вместе с личностным ростом. Эти два процесса взаимосвязаны и обусловлены в этой форме регуляции. Поэтому развитие нрофкомпетентности госслужащего стимулирует преобразование деятельности, которая, в свою очередь, является одной из побудительных сил развития менеджера.

Нами выделены три уровня осуществления деятельности: а) исполнительский (репродуктивный). На этом уровне ведущим является формирование навыков. Непосредственный характер отображения действительности не позволяет госслужащему выделить ее сущностные характеристики, задает упрощенное построение трудовой деятельности. Сотрудник видит в деятельности только ее внешнюю сторону, а потому способен работать по инструкции, ориентируется на ее четкое исполнение, другие - люди являются для него средством выполнения работы; б) планирование. На этом уровне в структуре деятельности проявляется иерархия. Частичная дезадаптация специалиста открывает более глубокие закономерности деятельности, которые личность начинает предъявлять к себе и к своей трудовой деятельности.

На первом и втором уровнях осуществления деятельности личностные и профессиональные (учебные) качества имеют как бы самостоятельную жизнь; в) проектирование как высший уровень осуществления деятельности характеризуется переходом к принципиально новому пониманию строения деятельности как целостного образования. Системное представление о деятельности даст возможность почувствовать радость творчества, работа становится потребностью, труд характеризуется высоким уровнем культуры.

В целом, представления о деятельности характеризуют (по С.Л. Рубинштейну) три возможных способа жизненного пути человека (143, с. 270): а) согласно сложившимся стереотипам и привычным способам; б) согласно отношениям с миром (смысловая логика жизненной необходимости); в) согласно своему личностному выбору на основе свободы и ответственности.

На основе выделенных способов жизненного пути можно выделить несколько модусов человеческого бытия, которые определяют, каким образом используются проявления индивидуальных особенностей в процессе жизнедеятельности, ведут ли они к развитию: а) овладания (другой человек - объект); б) социальных достижений (соперничество);

В исследовании показано, что системообразующей переменной развития профкомпетентности госслужащих выступают социальные взаимодействия и отношения. Полноценный мыслительный акт, лежащий в основе усвоения, требует рефлексии как адекватной самооценки результатов с позиций другого человека, представляющего социально апробированный опыт. С точки зрения интегративно-развивающего подхода, оптимальные возможности для этого предоставляет проблемное обучение, психологический смысл которого заключается в формировании рефлексивного механизма оценки осуществляемого человеком продуктивного мыслительного процесса на основе интериоризации социальных форм контроля за результативностью индивидуального опыта.

Значительное внимание в нашей диссертационной работе уделено следующим моментам.

Разработана модель непрерывного развития профессиональной компетентности кадров в условиях современного дополнительного профессионального образования, опирающаяся на идеи социокультурной динамики и их последующее развитие, идеи культурной антропологии, дифференциальной психологии и психологии личности(С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский и др.), социальной философии и других дисциплин, раскрывающих целостное представление о человеке, сферах его жизнедеятельности, экологии человека (описание «реалии», факторов, раскрывающих ее сущность, условия ее функционирования, ее роли в развитии цивилизации, трудности и проблемы).

Раскрыты механизмы проектирования мобильности государственного служащего, в том числе в контексте социокультурной политики региона; исследована эффективность двух важнейших направлений создания организационной и мобилизирующей функций сотрудников (служащих) территориальных органов по финансовому оздоровлению и банкротству.

Определены критерии развития профкомпетентности госслужащих, позволяющие оценить качество подготовки специалиста менеджера как личности, а также эффективность предложенной системы переподготовки и повышения квалификации взрослых обучающихся.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты по внедрению целостной системы развития профкомпетентности госслужащих к творческой управленческой деятельности свидетельствуют об увеличении позитивных тенденций в решении цели профессиональной деятельности, - развитии личности, способной к саморазвитию и самореализации в творческой профессиональной деятельности; проявляющихся в развитии мотивации, ориентированной на успех; развитии интеллектуальных качеств личности, интереса к исследовательской творческой деятельности, повышением избирательности познания на основе мотивации и це-леполагания, усилением влияния нравственно-волевых качеств и организованности, характеризуют госслужащего как субъекта учебной деятельности.

Интегративным результатом проявления выше названных свойств является самоорганизация госслужащих, - следствие обучения как управления развитием. Это позволяет прогнозировать успешность дальнейшей как учебной, так и профессиональной деятельности.

Основные организационно-методические условия разрешения противоречия между узко-профессиональной ориентацией в повышении профессиональной компетентности госслужащих и расширением круга знаний в смежных областях могут быть сгруппированы в следующие блоки: а) создание предпосылок и мотиваций самореализации в профессиональной деятельности госслужащих; б) непрерывное повышение профессиональных знаний в сфере базового профессионального образования (производственной педагогики); в) управление трудовым коллективом в государственном учреждении на основе образовательной парадигмы личностно ориентированного, системного и программно-целевого подходов.

Разработанные нами научно-методические рекомендации по непрерывному развитию профессиональной компетентности государственных служащих территориальных органов по финансовому оздоровлению и банкротству могут быть использованы как в инновационном профессиональном комплексе, так и в обширном пространстве переподготовки и повышения квалификации государственных служащих.

Проведенная работа подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу. Поставленная перед изысканием цель достигнута, а задачи решены. Однако, проблема непрерывного развития профессиональной компетентности госслужащих остается актуальной, в связи со все возрастающей потребностью реформирующегося социума в профессиональных специалистах промышленного производства и сферы обслуживания. Подготовка профессиональных работников (госслужащих) - менеджеров рыночного типа требует коренных изменений в развитии профкомпетентности трудовых коллективов.

Нами предпринята попытка развития профкомпетентности госслужащих в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Это один из возможных, но не единственный путь. Дальнейшая разработка проблемы развития профессиональной компетентности I» коллективов госучреждений, в соответствии с новыми запросами социума возможна па путях поиска наиболее эффективных методов и средств переобучения кадров на различных этапах профессионального становления личности.

Среди наиболее актуальных направлений исследовательского поиска можно выделить определение особенностей развития общей компетентности различными сферами, связанными с образованием. В перспективе целесообразно определить соотношение стратегии развития общей компетентности с другими управленческими подходами к организации переподготовки и переобучении кадров в условиях современного дополнительного профессионального образования.

Более подробного, специального рассмотрения требуют и отдельные управленческие процедуры в рамках технологии непрерывного развития профкомпетентности: принятие решения, контроль, мотивация и др. Следует разработать и обосновать стыки и связи в общей системе непре-* рывного образования населения на муниципальном уровне (городском, районном, сельском).

Динамичное развитие социума побуждает к научной корректировке самих процессов проектирования и технологии управления, а также всех их составляющих: программ, планов, научно-методического, кадрового, финансово-экономического обеспечения. В то же время исследование позволяет утверждать, что технологии непрерывного развития профессио-^ нальной компетентности государственных служащих на любом иерархическом уровне территориальных образовательных систем являются комплексным, эффективным, перспективным механизмом, сочетающим в себе традиционные и инновационные векторы управления развитием образования взрослых.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Жигачев, Анатолий Кузьмич, 2002 год

1. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

2. Амеркина C.B. Формирование управленческих умений и навыков руководителя предприятия. Автор, дис. . канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1986.-20 с.V

3. Амкин М.С. Управленческие умения и навыки: как их формировать? // Соц. труд, 1983. №6. - С. 43-45.

4. Амкришин В.К. Профессиональное обучение менеджера производства: Учебн.пособие. Омск: ОГПФС, 1997. - 92 с.

5. Амрушкин С.Т. Инновационные проблемы развития профессионализма современного руководителя // Методические рекомендации. — Воронеж: ВГИФК, 2000. 38 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 416 с.

7. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика, 1998. № 4. - С. 59-62.

8. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

9. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). М.: НПО "Модэк", 1996. - 318 с.

10. Ю.Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. — М.: Высш. шк., 1978. 168 с.

11. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. Екатеринбург: УрГУ, 1994.-45 с.

12. Бенин В.Л. Теоретико-методологические 'основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГППУ, 1996. 274 с.

13. Берн Э.Я. Я-концепция и воспитание. М.: Наука, 1993. - 324 с.

14. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: ВГУ, 1970. - 408 с.

15. Бестужев-Лада И. В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990. - №8. - С. 103-113.

16. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах М.: Сов. энциклопедия, 1991. - 788 с. (1 т.), 768 с. (2 т.).

17. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис. канд. пед. наук. Ворошиловград: ВГПИ, 1988. - 234 с.

18. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: НПН МО РФ, 1994.-268 с.

19. Вазина К.Я. Психологическая структура личности // Среднее специальное образование, 1987. №1. - С. 19-21.

20. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

21. Валицкая А.И. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика, 1998. №4. - С. 12-18.

22. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

23. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под. ред. В.И. Журавлева. М.: Педагогика, 1988. - 246 с.

24. Введение в психологию / Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: Издат. центр "Академия", 1997. - 496 с.

25. Вснделин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения: Методологический аспект. М.: Экономика, 1977. - 239 с.

26. Воспитание и профессиональная подготовка молодежи / Под. ред. М.Е. Дуранова. Магнитогорск: МГГ1И, 1994. - 109 с.

27. Габдуллин Г. Г. Перестройка школы: Проблемы управления. -Казань: Тат. кн. изд-во, 1990. 206 с.

28. Генов Ф. Психология управления. М.: МГУ, 1982. - 196 с.

29. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Наука, 1972. - 246 с.

30. Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. Киев: Высш. школа, 1986. - 200 с.

31. ЗГГларкин М.А. Системное управление техническими проектами. -Киев: КГУ, 1979.-236 с.

32. Гласс Д., Стенли Д. Статические методы в педагогике и психологии. М.: Наука, 1976. - 470 с.

33. Гмуркин М.С. Профессионализм кадров: как его воспитать? Хабаровск: ХГПУ, .1990. - 109 с.

34. Гмучин М.К. Обучение и переобучение кадров приоритетная проблема современности // Профессионал, 1992. № 1-2. - С. 14-17.

35. Гончаров В.Н., Филлипов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: БГПУ, 1994. - 376 с.

36. Гостев А.Г. Анализ учебно-методической работы (управленческий аспект) / Учебное пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1997. - 78 с.

37. Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности / Монография. Челябинск: ЧГПИ, 1996. -127 с.

38. Гостев А.Г. Поиски перестройки системы управления народным образованием в районе на основе системного анализа // Методические рекомендации. Челябинск: ЧелГУ, 1998. - 29 с.

39. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно ориентированной системы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Барнаул: БГПУ, 1997. - 44 с.

40. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминолог ическом аппарате

41. Сов. педагогика, 1983. №6. - С. 14-19.

42. Гуревич K.M. Воспитание воли в процессе производственного обучения. М.: Высш. школа, 1966. - 64 с.

43. Даль В. Толковый словарь великорусского языка. В 4-х т. (том 4). М.: Гост, двор, 1882. - 683 с.

44. Дикунов A.M., Костихина Н.М. Педагогическое мастерство / Учебное пособие. Омск: ОГИФК, 1994. - 124 с.

45. Дрыгин A.M. Системный подход к диагностике качеств взрослых обучающихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тула: ТГИИ, 1984. - 21 с.

46. Дудорин В.И. Моделирование в задачах управления производством. М.: Статистика, 1980. - 93 с.

47. Дуранов М.Е. Проблемы профессиональной направленности молодежи. Челябинск: ЧелГУ, 1991. - 109 с.

48. Дымерский В.Я. Некоторые вопросы формирования личности профессионала// Вопросы психологии, 1980. №4. - С. 174-179.

49. Дьяченко H.H. Работа мастера производственного обучения по профессиональному воспитанию учащихся. М.: Высш. шк., 1983. - 159 с.

50. Еремин A.M. Мастерство руководителя производства. Санкт-Петербург: УНЗН, 1990. - 39 с.

51. Ерин H.H. Управление рынком // Экономические науки, 1992. -№4. С. 19-23.

52. Жариков Е.С. Вступающему в должность. М.: Профиздат, 1985. -106 с.

53. Жариков Е.С. Вступающему в должность: для начинающих руководителей. М.: ЦНИТ, 1997. - 96 с.

54. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 80 с.

55. Зайверг J1. Ваше время в Ваших руках / Пер. с нем. - М.: Экономика, 1991. 136 с.

56. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сб. законодат. актов РФ: Вып. XV. 18 июня 10 июля 1992. - М.: Известия, 1992. - С. 84.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: МО РФ, 1993.-42 с.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов на Дону: Изд-во "Феникс", 1997. - 480 с.

59. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1996. - 204 с.

60. Иконкин C.B. Профессиональная компетентность руководителя: Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск: НГУ, 1992.- 186 с.

61. Иконникова С.Н., Лесохина П.Н. Рабочему наставнику о психологии и педагогике. - М.: Профиздат, 1977. - 92 с.

62. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

63. Инновационное обучение: стратегия и практика // Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994. - 203 с.

64. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Педагогика, 1964.- 220 с.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

66. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Омск, 2001. - 46 с.

67. Карамурагова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Дис. . канд. псих. наук. Алма-Ата: АГПИ, 1984.-213 с.

68. Карнеги Дейл. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Книга, 1996. - 546 с.

69. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра пед. наук. М.: РАО, 1994. -346 с.

70. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988.-200 с.

71. Клинберг JT. Проблема теории обучения. Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

72. Клински Р. Профессиональная переподготовка госслужащих в рыночных условиях: Учебн.пособие. Пенза: ПФСЗ, 1997. - 67 с.

73. Кнухин A.M. Повышение квалификации кадров отраслей легкой промышленности: Дис. канд. пед. наук. JI.: РГПУ, 1992. - 196 с.

74. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы управления. М.: Высш. шк., 1978. - 204 с.

75. Козырева АЛО. Педагогические аспекты творческого развития личности: Дисс. канд. псих. наук. JL: ЛГУ, 1996. - 214 с.

76. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО "Творческая педагогика", 1993. - 140 с.

77. Кондрух В.И. Теоретические основы построения педагогической системы подготовки преподавателей колледжа: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 47 с.

78. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

79. Концепция воспитания учащейся молодежи// Педагогика, 1992. -№№3-4.-С. 11-19.

80. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: Издат. центр "Академия", 1997. - 161 с.

81. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала государственных служащих. Калуга: КГУ, 1999. — 86 с.

82. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика, 1989. №2. - С. 79-86.

83. Крегжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов// Вопросы психологии, 1985. №2. - С. 20-23.

84. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-Л.: ЛГУ, 1980.- 216 с.

85. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: НИИ ПТП РАО, 1993.- 172 с.

86. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории. Челябинск: ГУ ПТО, 1995. - 207 с.

87. Кустов Л.М. Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности в условиях системы повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГИФК, 1993. - 193 с.

88. Кустов Л.М. Программа и методические указания по курсу: "Анализ и проектирование педагогической деятельности". Челябинск: ЧелГУ, 1991.- 103 с.

89. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. педагогика, 1990. №6. - С. 65-70.

90. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. -Таллинн: Валгус, 1971. 362 с.

91. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

92. Ладанов И.Д., Пронпиков В.А. Человеческий фактор ч хозяйственном управлении (психологический аспект). М.: Профиздаг, 1987. -207 с.

93. Левин К. Схема перестройки человеческой деятельности. М.:1. Наука, 1957.- 118 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Полит-здат, 1977. 304 с.

95. Лецинер Р., Разу М., Старостин Ю. Обучение менеджеров: творчески использовать зарубежный опыт// Экономические науки 1991. № 5. -С. 19-22.

96. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М.: Мысль, 1972.-220 с.

97. Лушкин М.С. Индивидуализация профессионального образования взрослых обучающихся. Л.: НИИ ПТО, 1991. - 109 с.

98. Мантягин О.Н. Напутствие реформаторам: "Не повреди" // Педагогический вестник, 1998. №1. - С. 31-36.

99. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманит. фонд "Знание", 1997. - 308 с.

100. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Педагогика, 1982.- 238 с.

101. Менщиков В.М. Профессионально-прикладная физическая подготовка молодежи: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. -38 с.

102. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Тюмень: 'ГГУ, 1997. - 168 с.

103. Мильнер Б.З. Методы анализа и формирование организационных структур управления: опыт системного исследования // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник. 1980. - М.: Паука, 1981.-298 с.

104. Митина И.А. Знать научные основы управления коллективом // Проф.-тех. образование, 1979. № 11. - С. 21-24.

105. Митяйкин П.Г. Активные Формы и методы повышения квалификации кадров на производстве: Автореф. дис. . канд. философ, наук. -Киев: КГПИ, 1988.-23 с.

106. Митяшин С.П. Диагностика профессиональной компетентности руководителя: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Л.: ЛГУ, 1982. - 19 с.

107. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Высш. шк., 1987. - 200 с.

108. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: НПО "Модэк", 1995.- 356 с.

109. Найн A.A. Исследование учебной деятельности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин // Учебно-методическое пособие. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 59 с.

110. Найн А.Я. Инновации в образовании / Монография. Челябинск: ИПР МО РФ, 1995.-288 с.

111. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск: ТОО "Версия", 1997.-256 с.

112. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в уловиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991. - 202 с.

113. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 144 с.

114. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике? Учебное пособие. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

115. Найн А.Я., Кустов Л.М. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Челябинск: ЧГИФК, 1994.- 76 с.

116. Найн А.Я., Найн A.A. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа // Учебно-методическое пособие. Магнитогорск: МГ11И, 1998. - 151 с.

117. Ыикандров'Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, 1998. №4. - С. 3-8.

118. Новиков А.М. Профтехшкола: стратегия развития. М.: АПО «Профессионал», 1991. - 168 с.

119. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М: Педагогика, 1991. -224 с.

120. Образование дело приоритетное // Педагогика, 1992. - № 11-12. - С. 6-9.

121. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития/ Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

122. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

123. Онищук В.О. Проблемы управления школой: теория, опыт, эксперимент. — Тула: Знание, 1984. 96 с.

124. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования// Сов. педагогика, 1981. № 6. - С. 86-94

125. Опыт дидактических исследований в СССР и ГДР/ Под ред. И.Т. Огородникова, Г. Дрефенштендта. М.: Педагогика, 1974. 270 с.

126. Орлова Т.В. Инновационный процесс в образовательной школе и пути его дальнейшего развития. М.: МО РФ, 1996. - 33 с.

127. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М.: МПГУ, 1997. - 317 с.

128. Орлова Т.В. Развитие инновационного .процесса в шк оле: Проблемы, состояние, прогноз. М.: МПГУ, 1995. - 80 с.

129. Основы внутриучилищного управления // Под ред. П.В. Худо-минского. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

130. Основы педагогического мастерства (пособие к спецкурсу). Часть 2. Курган: КГУ, 1997. - 56 с.

131. Паек В. Обучение госслужащих актуальная проблема современности. - Пермь: ПГВУ, 1998. - 92 с.

132. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. шк., 1991. - 79 с.

133. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации кадров в современных условиях. — М.: Высш.шк., 1994. — 218 с.

134. Положение о государственных служащих Федерального, регионального и местного самоуправления. М.: Адм.През. РФ, 1997. - 48 с.

135. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

136. Принципы руководства учебно-воспитательным процессом в средних профтехучилищах // Научн. тр., Вып. 3 // ВНИИ профтехобразования. Л.: ВНИИ ПТО, №. 1. - 109 с.

137. Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. Выпуск 6. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 89 с.

138. Психологические основы профессионально-технического обучения // Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. : М.: Педагогика, 1988. -144 с.

139. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

140. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. М.: Статистика, 1968. - 216 с.

141. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 г. // Педагогика, 1993. №2. - С. 111-115.

142. Роджерс Ф. Человек, форма, маркетинг. М.: Прог ресс, 1990.229 с.

143. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х Т. Том 1. Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - 674 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946.-346 с.

145. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Педагогика, 1974. - 200 с.

146. СаранцЬв Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика, 1998. №4. - С. 54-59.

147. Сборник материалов обучения государственных служащих в условиях рынка. Екатеринбург: ФСПП, 1998. - 74 с.

148. Селедко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

149. Сенченко И.Т. Подготовка и повышение квалификации кадров на производстве. М.: Педагогика, 1982. - 136 с.

150. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: изд-во "Зауралье", 1994. 464 с.

151. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

152. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

153. Слепенков И.М, Аверин Ю.П. Основы теории социального управления. М.: Высш. шк., 1990. - 302 с.

154. Снейди Р.Дж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория управления // Педагогика, 1998. №4. - С. 46-53.

155. Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. - М.: Сов. эн-циклопед., 1985. - 740 с.

156. Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. М.: Наука, 1979. - 167 с.

157. Стариков И.М. Профессионализм кадров. Николаев: Темп, 1981.-232 с.

158. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М.: Просвещение, 1973. 507 с.

159. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. 49 с.

160. Тебиев В.К. На рубеже веков. М.: Интеллект, 1996. - 204 с.

161. Тейл Г. Экономическое прогнозирование и принятие решений (пер. с англ.). -М.: Статистика, 1971. 316 с.

162. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова и Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 276 с.

163. Технология управления: Сб. науч. тр. Вып. 3. Кадры. М.: Экономика, 1995. - 149 с.

164. Тихомирова Ю.А. Научная организация управления. М.: Сов. Россия, 1976. - 176 с.

165. Туминкин Ф.С. Рабочие кадры и рынок // Соц. труд., 1991. № 6. -С. 47-51.

166. Турен А. Стили деятельности. М.: МГУ, 1992. - 136 с.

167. Уледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. -М.: Мысль, 1981.-93 с.

168. Уметбаев З.М. Теория и практика обучения студентов педвуза педагогической технике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 1999. -39 с.

169. Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия // Вопр. философии, 1977. № 1. - С. 34-39.

170. Фатухин B.J1. Менеджмент в системе рыночных отношений. -Казань: К1Т1У, 1996.-78 с.

171. Федорова О.Ф. Оценка деятельности руководителя отдела технического обучения предприятия // Учебное пособие. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1981. -79 с.

172. Философский словарь. M.: Мысль, 1980. - 444 с.

173. Философский энциклопедический словарь // Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

174. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

175. Фомин H.A. Психофизиологические основы общения. Челябинск: Версия, 1997. - 212 с.

176. Фомин H.A., Ковалько Г.Н. Системный подход к изучению сложных биологических процессов и психофизиологических функций. -Челябинск: Факел, 1995. 106 с.

177. Франкл В. Человек поисках смысла. М.: Наука, 1990. - 286 с.

178. Фролов И.Д. Индивидуальность как субъективная реальность // Системное исследование индивидуальности. Пермь: ПГЛУ, 1991. -С. 48-53.

179. Фролова Т.В., Калошина Т.Ю. Саморегуляция личности // Магистр, 1993. №5. - С. 38-45.

180. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровне-го образования учащихся профессиональных лицеев: Дис. . д-ра. пед. наук. СпБ.: НИИ ПТО РАО. - 356 с.

181. Хекхаузен X. Мотивации и деятельность. М.: Педагогика, 1986. -392 с.

182. Хруцкий В.Е. К новому управленческому мышлению // США. -1990. -№3.- С. 14-21.

183. Хруцман К.Н.Управление малым и средним бизнесом: Учебное пособие для коммерческих факультетов высш. курсов. Одесса: Мираж, 1993.- 109 с.

184. Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопросы психологии, 1989. №2. -С. 148-155.

185. Целевая ориентация в деятельности руководителя школы: Учебно-методическое пособие в помощь слушателям ФПК. Барнаул: ЬГПУ, 1997.-48 с.

186. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

187. Чайков C.B. Формирование готовности государственного служащего к работе в условиях рынка. СПб.: ФСЗ, 2001. - 119 с.

188. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь: социологические проблемы выбора профессии и трудоустройства. М.: Профиздат, 1985.-211 с.

189. Чистякова В.М. Педагогические основы управления профессионального самоопределения молодежи. М.: 1989. - 86 с.

190. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: Методические рекомендации. Казань: НИИ ПТО АПН СССР, 1982. - 36 с.

191. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

192. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом школы: Сущность и эффективность. М.: МГПИ, 1987.- 136 с.

193. Шамин М.А. Межличностные понимание и его роль в управлении коллективом: Дис. . канд. псих. наук. Л.: ЛГУ, - 196 с.

194. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. М.: Высш. шк., 1981.- 208 с.

195. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: МГУ, 1986.109 с.

196. Шеллинг Ф. Философия искусства // Соч. в 3 т. Л., 1977. - Т.1.-С. 110-112.

197. Шепель В.М. Пособие по психологии для мастеров и бригадиров. М.: Высш. шк., 1978. - 149 с.

198. Шипилина JI.A. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете / Монография. Омск: ОГПУ, 1998. - 293 с.

199. Шипунов В.Г., Кишкель E.H. Основы управленческой деятельности: Учебное пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. М.: Специалист, 1992. - 109 с.

200. Шишов С.Е. Организация и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования. М.: МО РФ, 1990. -248 с.

201. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: РПА, 1998. - 354с.

202. Шкаликов B.JL, Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе профессиональной деятельности // Психологический журнал, 1984.-№5.-С. 94-103.

203. Шлыков М.С. Психологическая подготовка кадров сферы автоматизированного производства: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М.: МГУ, 1978.- 20 с.

204. Шлычкин И.Н. Профессиональное обучение рабочих кадров: управленческий аспект. Мн.: Пол инь, 1993. - 54 с.

205. Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопросы философии. 1995. - №7. -С. 163-167.

206. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Пресс, 1995. - 304 с.

207. Шуныхов К.Д. Квалификация работников, производительность его труда в условиях рынка // Вопр. психологии, 1991. №3. - С. 41-46.

208. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. - 89 с.

209. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь. - 1993. - 412 с.

210. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. JI.: Просвещение, 1986. - 266 с.

211. Щукина Г.П. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Просвещение, 1982. 176 с.

212. Энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -1118с.

213. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.

214. Юм Д. Трактат о человеческой природе. М. - 1965. — С. 116-118.

215. First Report on Educational Reform, goverment of Japan. Tokyo, 1985.-P. 40-56.

216. Gough B. 20 years (or so) of Teacher's Centres. What have we learned? What can we share? // British Jornal of inservice education. 1989. Vol. 15. - №1. - P. 13-19.

217. Inservice training and educational development: An international survey / Ed, by D. Hopkins. London e.a.: Croom Helm, 1986. Ishizaka Kazuo, School Education in Japan. Tokyo, 1990. P. 18-19.

218. Momiusho, Japan Ministry of Education. Tokyo, 1991,- P. 28-31.

219. Ouchi W., Wilkins A. Organizational culture // Annual Review of Sociology. 1985. - №11. - P. 457-483.

220. Peters T.J., Waterman R.H. In search of excellence: lessons from Amerika's best run companies. New York, 1982. - 196 p.

221. Peters T.J., Waterman R.H. Organizational culture and leadership. -London, 1980.-98 p.

222. Reddin W. Managererial Effectiveness. N.Y., 1970. - 342 p.

223. Schein E. Organizational culture and leadership. San-Francisco, 1985.- 110.

224. Senge P. The Fifth discipline. Theart and practice of the learning organization. 1990. - 134 p.

225. Teacher Training in Japan, Association of University of Education. Tokyo, 1986.-P. 29-30.

226. Tompson A.R. Alternatives in the structure, management and quality of teacher training and staff development // Education and society. 1990. Vol. 8. №2. - P. 43-48.

227. Zuzovsky R. Conserptualising teacher's knowledge about teaching: an advanced course in teacher education // Studies in education evolution. 1994. Vol. 20.-№3.-P. 387-408.