Непрерывное образование как фактор социокультурной модернизации российского общества: социально-компетентностный анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат наук Ковалев, Иван Васильевич

• Ковалев, Иван Васильевич
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Ковалев, Иван Васильевич

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Непрерывное образование - фактор воспроизводства современного общества

§ 1.1. Непрерывное образование как социокультурный феномен: формирование социально-компетентностного подхода к его

изучению

§ 1.2. Непрерывное образование в национальных и наднациональных

образовательных моделях

Глава 2. Проблемы формирования системы непрерывного образования в РФ

§ 2.1. Общекультурные компетенции российского населения в контексте

общественных изменений

§ 2.2. Место обучения на протяжении всей жизни в системе образования

§ 2.3. Социально-компетентностная модель непрерывного

общекультурного образования в РФ

Заключение

Список использованной литературы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Непрерывное образование как фактор социокультурной модернизации российского общества: социально-компетентностный анализ»

Введение

Актуальность темы диссертационного исследования. Современное общество характеризуется высокой степенью свободы и динамичности в культурно-информационной, социальной, экономической и технологической сферах. Информационная эпоха формирует комплекс существенных параметров общественного воспроизводства, к которым можно отнести высокую динамику обновления знаний, подвижную социальную структуру, развитие новых технологических средств, используемых в производстве и в быту и проникающих во все сферы повседневности индивида.

Российская Федерация, находясь в условиях выбора оптимальных стратегий социокультурного обновления, в настоящее время определяет вектор комплексной модернизации, стремясь выработать подходы к повышению уровня образованности и культурного развития населения.

Категория «модернизация» приобрела характер ясно осознаваемых, но не в той же мере ясно операционализируемых явлений. Дискуссии о модернизации в обществе основаны на признании ее безусловной целесообразности (в первую очередь как инструмента повышения качества жизни населения и способа «догнать» передовые страны), как категории, обозначаемой одновременно в процессуальном и целеполагающем контексте. При этом четкая картина форм преобразования, определение того, какие институты становятся основными драйверами общественного развития зачастую не достигается ни в рамках научного дискурса, ни в рамках конкретных административных решений.

В экспертной среде признается необходимость преобразований в экономической сфере - приведение в соответствие индустриального блока производства и решение особо актуальных для России задач, — диверсификации отраслей производства, преодоления зависимости национальной экономики от

экспорта углеводородов, повышение производительности труда, внедрение инновационных средств производства, способных конкурировать на мировом рынке с ведущими зарубежными разработками. При безусловной значимости таких задач, стоит отметить, что если собственно под термином «модернизация» понимать только экономическую сторону и учитывать исключительно показатели общественной продуктивности, то необходимо признать фактическую обособленность от других факторов социального развития, находящихся в тесной связи с экономическими процессами.

В современных социологических исследованиях предпринимаются попытки преодоления одномерного взгляда на сущность модернизации. В работах отечественных социологов акцент делается на системном и многогранном характере модернизационных процессов в обществе и соответствующем особенном ракурсе социологической рефлексии. Описывая эволюцию подходов к оценке модернизации, российские исследователи Н.Е. Тихонова, В.А. Аникин, С.В. Горюнова, Ю.П. Лежнина формулируют новую логику изучения данного процесса через призму социокультурного воспроизводства общества, благодаря чему преодолевается линейное отождествление модернизации исключительно с технологическими и политическими преобразованиями. Авторы обозначают важнейшее условие такого подхода, где ключевым параметром результативности выступает формирование нового типа личности, по мнению П. Штомпки, обладающего такими атрибутами, как «независимость от традиционных авторитетов, антидогматизм мышления, внимание к общественным проблемам, способность и желание приобретать новый опыт, веру в науку и разум, устремленность к будущему, умение воздерживаться от удовольствий, высокий уровень образовательных, культурных и профессиональных притязаний»1. При таком понимании модернизация в первую очередь направлена на человека, а не столько на фундаментальные институты, обеспечивающие общественный

1 Тихонова Н.Е., Аникин В.А., Горюнова С.В., Лежнина Ю.П. Эволюция концепции модернизации во второй половине ХХ века // Социология: 4М. - 2007. - №25. - С.32.

прогресс. Личность в данном контексте рассматривается как ключевой актор социокультурной модернизации.

Схожая позиция о сущности модернизации представлена в работах Н.И. Лапина, определяющего модернизацию как «процесс глубинных изменений цивилизационного характера, который совершается в различных странах под воздействием потребностей развития общества и человека, достижений науки и техники, конкуренции и иных способов взаимодействия акторов внутри стран и между ними»2. Процесс модернизации представлен совокупностью основных компонентов: социокультурной, индустриальной и информационно -когниционной. Основываясь на методологии Центра исследований модернизации Китайской академии наук, автор разделил модернизационные изменения на две стадии - первичную, учитывающую экономическую, социальную и когниционнную (знания) сферы воспроизводства индустриального общества, и вторичную, где измеряются инновации в знаниях, трансляция знаний, качество жизни, качество экономики. В этой связи необходимо отметить, что социокультурная модернизация - компонент цивилизационного процесса, находящий отображение в обеих стадиях модернизации и определяемый как «формирование и утверждение в повседневной жизни совокупности ценностей, в центре которых находится развитие человека как личности, а их реализация обеспечивается соответствующими социальными институтами и структурами»3.

Таким образом, социологический взгляд на модернизацию позволяет выявить ее основные признаки и проводить соответствующие исследования процесса на основе комплексного подхода. Особое исследовательское значение в этой связи приобретает формирование системы требований к социальным институтам, обеспечивающим социальную модернизацию общества, и призванных обеспечить реализацию соответствующих задач. В системе социальных институтов, обеспечивающих социокультурную модернизацию,

2 Лапин Н.И. Модернизация в мире, ее состояние в регионах России // Проблемы модернизации в социокультурных портретах регионов России / Институт социально-политических и правовых исследований Республики Башкортостан. - Уфа: АН РБ, Гилемю - 2012. - с.5.

3 Там же, с.6

образование играет ведущую роль. При этом особое значение приобретает научное осмысление параметров развития образования, формирование требований к его качественному обновлению и построения эффективной модели функционирования с учетом задач, стоящих перед современным обществом.

Принципы непрерывности, заложенные в систему образования XXI века, призваны выступить факторами содержательных социокультурных и экономических трансформаций в России на этапе модернизации общества. В свою очередь ключевая задача процесса модернизации заключается в обеспечении устойчивого развития, создании условий для роста конкурентоспособности экономики на глобальных рынках, постоянное повышение уровня культурного развития граждан и формирование навыков к самостоятельной актуализации знаний, необходимых для жизни. Решение задач построения системы непрерывного образования поможет сформулировать требования по содержательному и структурному переформатированию образовательного процесса внутри школ и университетов с учетом потребностей общества и человека и построению эффективной системы развития общекультурных компетенций взрослого населения посредством институтов образования и культуры, а также на основе самообразования. Построение соответствующей системы является одним из факторов, определяющих модернизацию российского общества в которой образование играет ведущую роль.

Степень научной разработанности проблемы. Основы идейно-теоретической конструкции модернизации общества на основе образования как процесса, сопровождающего человека на протяжении всей жизни, находят отражение в древних священных писаниях. В эпоху Античности обоснование личностного совершенствования на основе самообразования отражено в трудах Платона и сопряжено с древнегреческим понятием «пайдейя» как универсальной образованности человека.

На этапе оформления моделей современных образовательных институтов преемственность и кумулятивность знания как характеристики обучения и воспитания отражены в работах Канта, Вольтера, Руссо, Кондорсе, а также их

последователей философов-утопистов Сен-Симона, Оуэна. Благодаря этим характеристикам ученые-просветители сформировали современную основу теоретических взглядов на образование как на перманентный процесс самосовершенствования, творческого развития личности.

В XX веке исследования в области образования как непрерывного процесса послужили основой для определения конкретных шагов по его формированию, что находит отражение в работах как зарубежных, так и в отечественных ученых. Стремительные процессы индустриализации и урбанизации послужили основой для поиска эффективных стратегий массового обучения не только детей, но и взрослого работающего населения по постоянному повышению квалификации. В частности, в 1920-е годы выходят работы английских ученых Б. Йаксли и Э. Линдмана, затрагивающие вопросы социально-психологического воспитания взрослых. Одновременно в СССР развиваются концепции массового обучения взрослых как способа интенсификации развития отрасли промышленного производства, отраженные в работах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, Е.Н. Медынского.

Основы современного понимания непрерывного образования были выработаны во второй половине XX века представителями западной социально-философской и педагогической науки. Так, в зарубежной теоретической мысли концептуализация непрерывного образования осуществляется в работах Э. Фора, П. Джарвиса, Р. Эдвардса, А. Кропли, Р. Давэ, Д. Филипповича, П. Шуклы, С. Парсона, П. Саттона, Дж. Филда, А. Моля, Ф. Мюллера. Особое место в последующем оформлении идеи обучения на протяжении всей жизни занимает работа Р. Хатчинза и Т. Хьюсена «Обучающееся общество», в которой сформулированы принципы демократичности, открытости и перманентности образования как способа преодоления вызовов общества постиндустриального типа.

Одновременно с изучением проблем общего образования в отечественной науке развивались исследования в области непрерывного профессионального образования. Основные исследования советского периода нашли отражение в

работах О.С. Аббасовой, А.П. Владиславлева, А.М. Осипова, В.Г. Осипова, В.Г. Онушкина, Е.И. Огарева, И.В. Бестужева-Лады, в которых фиксируется особое значение непрерывного образования как меры по актуализации знаний и расширения информационных компетенций работников, что компенсировало устаревание знаний и повышало доступность новых профессий.

Концепция непрерывного образования сегодня определяет вектор развития образовательных систем большинства развитых стран, что закреплено в соответствующих отраслевых концепциях, в документах ЮНЭСКО, Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), программах Евросоюза (ЕС), на основе которых реализуется комплекс мер по развитию систем непрерывного образования в развитых странах. Российская система непрерывного образования в настоящее время находится лишь в стадии становления.

Стоит отметить, что на сегодняшний день в отечественной социологической науке концепция непрерывного образования не получила общепризнанной интерпретации, развиваясь на основе двух различающихся исследовательских подходов.

Во-первых, непрерывное образование как процесс образования взрослых, обеспечивающий перманентное воспроизводство профессионально-квалификационного уровня работника (Д.А. Диденко, Г.А. Ключарев, Ю.В. Латов, Н.В. Латова, М.К. Горшков, А.А. Макареня, Н.Н. Суртаев, С.В. Кривых). Представители данного подхода, который обозначен как «инструменталистский», исследуют проблематику непрерывного образования в контексте воспроизводства человеческого капитала, что предполагает совершенствование профессиональных навыков и умений работников посредством обучения.

Во-вторых, непрерывное образование как условие поддержания культурного уровня индивида, обеспечиваемого за счет самообразования или посредством институционализированных механизмов формального образования (С.В. Вершловский, З.А. Малькова, В.В. Горшкова). Данное понимание в литературе получило название «просветительский» подход. Он наиболее полно отражает сущность подхода lifelong learning (англ., обучение на протяжении всей

жизни) и основано на признании необходимости преодоления проблемы доступа к образованию как к общественному благу.

На этапе выработки оснований для построения в России многоуровневой системы непрерывного общекультурного образования особое значение приобретает изучение опыта функционирования аналогичных национальных моделей образования. Большой вклад в социологическое изучение зарубежных моделей образования внесли В.С. Вахштайн, Д.Ю. Куракин, Д.Л. Константиновский, Ю.Ю. Васильева, Е.В. Игнатович, П.И. Рысакова, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина, Г.В. Телегина, В.В. Василькова, Н.А. Пруель.

Сформулированные автором диссертации принципы социально-компетентностного подхода позволили выработать рекомендации по интеграции учреждений формального образования и формированию институционального ядра участников непрерывного образования в России, в том числе определение ресурсной базы для постепенного построения неформального обучения взрослого населения. Такой подход позволил разработать перспективную модель непрерывного образования на основе изменения механизмов, процедур и процессов традиционных образовательных институтов и выработке требований к новым субъектам культурно-просветительской деятельности.

При этом центральное место занимает воспроизводство общекультурных компетенций человека, живущего в постоянно меняющемся обществе и готового гибко реагировать на вызовы «текучей современности».

Объектом диссертационного исследования является образование как процесс воспроизводства общекультурных компетенций российского общества.

Предметом исследования выступает роль непрерывного образования в развитии общекультурных компетенций.

Цель - разработка социально-компетентностной модели непрерывного общекультурного образования в условиях модернизации российского общества.

Для достижения цели исследования необходимо решить ряд задач:

1. Сравнить теоретические подходы и концепции непрерывного образования в зарубежной и отечественной литературе;

2. Разработать принципы социально-компетентностного подхода на основе синтеза изученных автором концепций непрерывного образования;

3. Оценить уровень развития общекультурных компетенций российского населения;

4. Выявить роль непрерывного образования в формировании компетенций взрослого населения в различных системах образования;

5. Рассмотреть структуру формального и неформального образования в России и выявить роль непрерывного образования в формировании общекультурных компетенций населения;

6. Выработать рекомендации по развитию системы неформального общекультурного образования в РФ.

Теоретические и методологические основы диссертации

Теоретические ориентиры исследования составляет концепция «текучей современности» З. Баумана, рассматривающая общество как объект перманентных изменений, порожденных свободой выбора индивида и свободой формирования условий воспроизводства человека и общества. Современная культура выступает той средой, которая детерминирует постоянное обновление социальных институтов, в частности, образования как ключевого массового актора формирования социальных компетенций.

Автором рассматривается принцип целевого программирования Н. Лумана, который выступает способом достижения цели наиболее рациональным образом и противопоставляется условному программированию как реакции на возникшую проблему в социальной системе. Методологический принцип инкрементализма, разработанный в исследованиях Ч. Линдблома и дополненный И. Дрором и А. Этциони, используется для обоснования рекомендаций по созданию системы непрерывного образования и повышения общекультурных компетенций.

Опыт концептуализации непрерывного образования приобретен на основе изучения работ по социологии образования А.М. Осипова, М.К. Горшкова, С.В. Вершловского, Г.А. Ключарева, А.М. Попова, Г.Е. Зборовского, Е.А. Шуклиной, А.М. Новикова, В.В. Васильковой, Е.Э. Смирновой, Н.А. Пруеля, М.В. Пашкова.

Исследования в области концепции «обучения на протяжении всей жизни» Д. Филда, Р. Хатчинза, Т. Хьюсена, В.Н. Скворцова П. Джарвиса, Р. Эдвардса, А.Е. Карпухиной, В.С. Вахштайна, Д.Ю. Куракина, Д.Л. Константиновского послужили основой для теоретического осмысления роли непрерывного образования в социокультурном развитии современного общества.

Оценка роли общекультурных компетенций как целевого индикатора образования осуществлена на основе культурологических и социально-психологических концептов А.П. Садохина, И.А. Зимней, А.В. Хуторского, Н.Н. Ушакова, Е.М. Ефимовой, В.Г. Ромека, Е.Г. Белицкой, Ю.Г. Татура.

Информационную базу исследования составляют программные документы и нормативно-правовые акты Российской Федерации и зарубежных стран в области поддержки непрерывного образования, результаты международной Программы международной оценки компетентности взрослых (PIAAC), проведенной Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), проекты стратегических инициатив по развитию образования взрослых в РФ.

Эмпирической базой диссертационной работы выступили следующие источники: Мониторинг Европейской комиссии в области образования и профессиональной подготовки (Education and Training Monitor, 2012); Программа международной оценки компетентности взрослых Организации экономического сотрудничества и развития (Programme for the International Assessment for Adult Competencies, OECD, 2013); Исследование «ИКТ-компетенции как фактор социально-экономического развития России» (Институт развития информационного общества, 2012).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем: 1. Представлен и обоснован социально-компетентностный подход к оценке роли непрерывного образования как фактора социокультурной модернизации российского общества. Новизна подхода заключается в синтезе и дополнении инструменталистского и просветительского подходов к обучению на протяжении всей жизни;

2. Дана научная оценка систем непрерывного образования в развитых странах, а также государственных мер по формированию равнодоступной среды обучения на протяжении всей жизни. В результате их изучения и сравнения выявлены позитивные аспекты деятельности как классических организаций (школы, университеты), так и неклассических акторов образования (центры образования, летние школы для взрослых, просветительские онлайн проекты);

3. В результате анализа подходов к определению понятия «компетентность» уточнено определение и представлены ключевые общекультурные компетенции личности, функционирующей в условиях неопределенности современной культурной среды;

4. Предложена теоретическая социально-компетентностная модель непрерывного общекультурного образования российского населения;

5. По результатам разработки модели сформулированы рекомендации по построению в России общедоступной системы массового непрерывного образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социокультурная модернизация общества - процесс целенаправленной выработки общекультурных компетенций личности и их последующего использования в условиях постоянных изменений и вариативности социокультурной реальности современного общества. Исходя из особой роли системы образования в формировании и воспроизводстве компетенций личности, в современном обществе складывается потребность в переходе от дискретных к непрерывным формам образования.

2. Предлагаемая социально-компетентностная модель непрерывного общекультурного образования основана на принципе преемственности компетенций, формируемых в рамках системы формального образования (дотрудовой этап) и актуализируемых в масштабах образования взрослых и пожилых (трудовой и пострудовой этапы). Целевыми параметрами организаций формального образования на дотрудовом этапе являются такие общекультурные компетенции, как стремление к личностному развитию и повышению общей

культуры индивида, когнитивная флексибильность, аналитичность и антидогматизм мышления, навыки по самостоятельному воспроизводству знаний, креативность.

На трудовом и посттрудовом этапах приоритетными сферами актуализации общекультурных компетенций являются владение современными информационно-коммуникационными технологиями, иностранными языками и основами межкультурной коммуникации, а также правовая и финансовая грамотность, знания в области культуры и искусств. В качестве основного институционального актора, обеспечивающего массовое воспроизводство компетенций взрослого населения, рассматривается государственная сеть центров общекультурного неформального образования взрослых, а также региональные и муниципальные центры («Университеты 50+») для обучения пожилых;

3. Функция классических организаций культуры (библиотеки, музеи и театры) по обеспечению общекультурных компетенций состоит в формировании общедоступной среды непрерывного общекультурного образования и удовлетворению индивидуальных познавательных потребностей граждан через развитую филиальную сеть таких организаций и их широкую представленность в регионах.

4. К неклассическим культурно-просветительским акторам непрерывного образования взрослых отнесены неформальные образовательные проекты, реализуемые социально ориентированными организациями или группами инициативных граждан в рамках дискуссионных клубов, креативных пространств, лекториев. Подобные инициативы охватывают широкий спектр доступных просветительских программ, постепенно появляясь в городах-миллионниках в форме очных и онлайн-проектов. Независимый характер такого рода начинаний способен обеспечить предельно широкий охват целевой аудитории, а также современный и инновационный подход к образованию;

5. Ожидаемыми социальными эффектами от развития непрерывного образования в России, обеспечивающими вклад в социокультурную модернизацию общества, являются демократизация образования и обеспечение

интеллектуального развития граждан, выравнивание возрастных и региональных диспропорций в уровне образования, обеспечение рационального досуга и редукция деструктивных практик потребления свободного времени, повышение и поддержание на высоком уровне функциональной грамотности населения; 6. В соответствии с социально-компетентностным подходом непрерывное образование рассматривается как системно-деятельностный процесс овладевания человеком компетенций, необходимых для обеспечения его социальной релевантности, на всех этапах жизненного цикла. Доказано, что помимо развития основных общекультурных компетенций личности, система непрерывного образования как фактор социокультурной модернизации призвана формировать когнитивную флексибильность личности, рассматриваемую как готовность получения, приращения и эффективного применения нового знания в повседневной и профессиональной практике в условиях изменений социокультурной, экономической и технологической среды посредством осознанных действий по практическому освоению новых предметов труда и технологий, умению решать проблемы, возникающие в жизни и достигать поставленных целей.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в исследовании состояния непрерывного образования, его значения для модернизации российского общества. Представленная в работе теоретическая модель воспроизводства общекультурных компетенций может выступить основой для реформирования образовательной системы и разработки системы массового общекультурного образования, де-факто отсутствующей сегодня в России. Таким образом, основные результаты исследования могут быть использованы в государственном управлении сферой образования и культуры.

Материалы диссертационной работы также могут быть использованы при чтении курсов учебных дисциплин «Социология образования», «Социология социальных проблем», «Сравнительная социология», а также специальных курсов по социологии культуры.

Методы эмпирического исследования:

В работе использованы методы анализа документов, анализа научной литературы, вторичный анализ статистических данных, моделирование.

Достоверность результатов и выводов исследования подтверждается применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования. Теоретические положения основаны на использовании концепции текучей современности З. Баумана, целевого и условного программирования Н.Лумана и теории инкрементализма Ч. Линдблома при анализе политики в области непрерывного образования. Исследование общекультурных компетенций населения основано на социологических и социально-психологических разработках в области компетентности личности А.П. Садохина, И.А. Зимней и др.

Предложенная модель разработана на основе изучения опыта построения систем обучения на протяжении всей жизни в США и Финляндии (на национальном уровне), а также в Европейском Союзе (на наднациональном уровне). По результатам сравнения систем сделан вывод о комплексном и фундаментальном подходе к формированию систем непрерывного образования в Евросоюзе. Характер реформ в области образования в ЕС демонстрирует ориентации целевого программирования в образовательной политике, что выражается в решениях, направленных на достижение значимых целей: перманентное личностное развитие граждан и формирование мотивации к самостоятельному воспроизводству компетенций в профессиональной и бытовой сферах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Ковалев, Иван Васильевич, 2016 год

Список литературы

1. Аббасова О.С. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / О.С. Аббасова, А.П. Владиславлев / Под ред. В.Г. Афанасьева. - Ташкент: Укитувчи. - 1983. - 159 с.

2. Аверинцев С. Богословие в контексте культуры. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek Buks/Literat/aver/bg kult.php

3. Бауман З. Индивидуализированное общество/Пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. — М.: Логос. - 2005. - 390 с.

4. Бауман З. Текучая современность / пер. с англ. Под ред. Ю.В. Асочакова. — СПб.: Питер, 2008. - 240 с.

5. Бертон Р. Кларк Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе / Нац. Исслед. Ун-т «Высшая школа экономики». - М.: 2011. - 240 с.

6. Будущее глобального образования / [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://map.edu203 5. org/futuremap#sidr

7. Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования, М.: «Просвещение» 2007. - 334 с.

8. Бушуев В. В. Человеческий капитал для социогуманитарного развития / В.В. Бушуев, В.С. Голубев, А. А. Коробейников, Ю.Г. Селюков. — М.: ИАЦ Энергия, 2008. - 96 с.

9. Василькова В.В. От классического к постнеклассическому университету / Классический университет в неклассическое время: Труды Томского государственного университета. - Т.269. ТГУ, 2007. - с.4-12.

10. Вахштайн В. Две модели образовательных систем: континентальная и атлантическая // Prognosis, 2006, №3. - с.321-352.

11. Вершловский С.Г. Непрерывное образование (историко-теоретический анализ феномена) / Академия постдипломного педагогического образования. 2007.

[Электронный ресурс] — Режим доступа: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-15-04-30-15/doc details/53-—2007.html

12. Гидденс Э. Социология / Энтони Гидденс при участии Карен Бердсолл; пер. с англ. - 2-е изд., выполн. по 4-му англ. изд., полн. перераб. и доп. - М.: URSS, 2005. - 629 с.

13. Глобальная социология образования: Зарубежный опыт решения социальных проблем в сфере образования / под ред. А.М. Осипова. Колл. моногр. Вел.Новгород: НовГУ, 2015. - 346 c.

14. Головин Н.А. Социология Н. Лумана — этап развития общей теории социальных систем // Социологические исследования. - 2014. - № 2. - С. 86-94.

15. Горшков М.К. Социальные факторы модернизации российского общества с позиции социологической науки // Социологические исследования. - 2010. №12. - С.28-41.

16. Горшков М.К., Ключарев Г.А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М.: ИС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011. - 232 с.

17. Горшкова В.В. Современный взрослый человек: формат непрерывного образования // Академия профессионального образования. - 2015. - № 2. С.7-14.

18. Градскова Ю., Когда отдавать ребенка в детский сад и платить ли воспитателю? Родительство, гендер и учреждения дошкольного воспитания в Интернет-форумах // Laboratorium. Журнал социальных исследований. - 2010. - №3. - С.44-58.

19. Грудзинский А.О., Стронгин Р.Г. Проектно-ориентированное управление инновационным университетом // Высшее образование в России. - 2008. - №4. С.26-31.

20. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. — М., 2000. — 384 с.

21. Дюмазедье Ж. Досуг как сфера духовной деятельности / Ж.Дюмазедье. - М.: б.и., 1987. - 140 с.

22. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А. Б. Гофмана.— М.: Канон., 1995. — 352 с.

23. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования: задачи и парадигмы // Высшее образование в России. - 2006. - №1. - С. 131-138.

24. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Ученые записки Национального общества прикладной лингвистики.. - 2013. - №4(4). - С. 16-31.

25. Зорин А.Л. Гуманитарное образование в трех национальных образовательных системах / публичные лекции Polit.ru. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http: //polit.ru/article/2009/11/12/gumeducation/.

26. Иванова И.В. Институциональные функции образования: устаревшая или перспективная проблема? // Журнал социологии и социальной антропологии. -2011. - №3. - С.104-118.

27. ИКТ-компетенции как фактор социально-экономического развития России / Под ред. Ю.Е. Хохлова, С.Б. Шапошника - М.: Институт развития информационного общества, 2012. - 70 с.

28. Ильинская Я.А. Непрерывное образование: миф или реальность наших дней? // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2014. -№12-3. - С.15-24.

29. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. Эпоха великих воспитателей и воспитательных систем. Раннее христианство и греческая пайдейя. В 3-х томах - М.: ГЛК. - 1997-2001 г. - 1050 с.

30. Капелюшников Р. Ценится ли на российском рынке человеческий капитал? // Демоскоп Weekly. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://demoscope.ru/weekly/2005/0193/tema01.php.

31. Каплан Д.А., Пашков М.В., Савин С.Д. Компетентностно-ориентированный подход в образовании: проблемы и перспективы реализации // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. - 2014. - №4. - С.200-206.

32. Карманова Д.А. Кризис российского высшего образования: к проблеме аспектизации // Лабиринт. Журнал социально-гуманитарных исследований. -2012. - №1. - С.78-84.

33. Кларк Б. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе / Нац. Исслед. Ун-т «Высшая школа экономики». -М.: 2011. - 240 с.

34. Климов С.М. Ваш человеческий и социальный капитал / Elitarium. — Режим доступа:

http://www.elitarium.ru/2006/05/11/vash_chelovecheskijj_i_socialnyjj_kapital.html

35. Ключарев, Г.А., Пахомова Е.И., Кофанова E.H. Самообразование взрослых / Г.А. Ключарёв, Е.И. Пахомова, E.H. Кофанова // Общественные науки и современность. - 2003. - №4. С.37-46.

36. Колесникова И.А. Новая грамотность и новая неграмотность двадцать первого столетия // Непрерывное образование: XXI век. - 2013. - №2. - С.1-13.

37. Кордонский С. Г. Социальные функции образования // Отечественные записки. - 2012. - № 4(49). - С. 64—75.

38. Кузьмин С.П. Инкрементализм как стратегический ответ на неопределенность внешней среды // Вопросы экономики и права. - 2015. - №3. - С.73 - 77.

39. Кузьминов, Я. Бизнес-образование в России: состояние и перспективы (содержательно-институциональные аспекты) / Я. Кузьминов, С. Филонович // Вопросы экономики. - 2004. - № 1. - С. 19-36.

40. Кумбс, Г. Филипп. Кризис образования в современном мире: Системный анализ / Ф. Г. Кумбс; под ред. Г. Е. Скорова; послесл. В. А. Жамина. - Москва: Прогресс, 1970. - 261 с.

41. Лапин Н.И. Модернизация в мире, ее состояние в регионах России // Проблемы модернизации в социокультурных портретах регионов России / Институт социально-политических и правовых исследований Республики Башкортостан. - Уфа: АН РБ, Гилем, 2012. - 472 с.

42. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2005. - 603 с.

43. Лебедев О. Е. Размышления о целях и результатах // Вопросы образования. — 2013. — № 1. — С.7-24.

44. Лукша П. О. GEF Moscow Edcrunch - Preparing for the Tide / [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.sHdeshare.net/edu2035/gef-moscow-edcrunch-preparing-for-the-tide

45. Луман Н. Социальные системы: Очерк общей теории // Западная теоретическая социология 80-х годов. Реферативный сборник. - М., 1989. - С. 41—64.

46. Малькова З.А. Методологические проблемы сравнительной педагогики. — М.: АПН СССР, 1991. - 371 с.

47. Мангейм К. Диагноз нашего времени. Пер. с нем. и англ. - М.: Юристъ, 1994. -693 с.

48. Марон А. Е. Общие ориентиры опережающего образования взрослых// Практическая андрагогика. Книга 2. Опережающее образование взрослых: монография / Под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. — СПб.: ИОВ РАО, 2009. — С.17-24.

49. Мерсиянова А.П. Флексибильность личности - новое «старое» понятие в психологии и цель современного образования // Вестник КАСУ. - 2006. - №1. - С.147-157.

50. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты / Науч. рук. А.Е. Карпухина; Сер. «Мониторинг. Образование. Кадры». - М.: МАКС Пресс, 2006. - 340 с.

51. Найданов А.А. Рейтинг университетов — система показателей успешности образовательной организации // Символ науки. - 2015. - № 5. - С. 254-255.

52. Непрерывное образование - стимул человеческого развития и фактор социально-экономических неравенств / Под общей редакцией д.соц.н., к.э.н. Ю. В. Латова. М.: ЦСПиМ, 2014.

53. Непрерывное образование и потребность в нем / [отв. Ред. Г.А. Ключарев]; ИКСИ РАН. — М. : Наука, 2005. 173 с.

54. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. - М.: Издательство «Эгвес», 2008. - 136 с.

55. Общество знания: от идеи к практике. Коллективная монография: В 3 частях. Часть 3. Когнитивные аспекты формирования общества знания / Под ред. В. В. Васильковой, Л. А. Вербицкой. — СПб, Скифия-принт, 2012. - 242 с.

56. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. — СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

57. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. -- М.: Изд. дом Гос. ун-та — Высшей школы экономики, 2010. - 144 с.

58. Пашков М.В., Смирнова Е.Э., Тиходеев Н.О. Социология образования как развивающаяся отрасль знания // Непрерывное образование. - 2013. - №1(3). -С.48-57.

59. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.:: Просвещение, 1971. — 560 с.

60. Платон. Государство // Соч.: в 5-ти тт. Т.З. - М.: Мысль, 1994. - 656 с.

61. Покровский Н.Е. Корпоративный университет: утопия, антиутопия или реальность // Экономика образования. - 2007. - №1. С.97-103.

62. Попов А.А. Открытое образование: философия и технологии, — М. Либроком, 2012. - 258 с.

63. Проект концепции развития непрерывного образования взрослых. Сайт Международной ассоциации непрерывного образования [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://iace-edu.com/novosti-ministerstva/item/439-рг0ек1-к0п15ер1511-га7у111уа-пергегу1уп0^0-0ьга70уап1уа-у7г051у1ь-у-г0551у5к0у-federatsii-na-period-do-2025-goda

64. Проект повышения конкурентоспособности ведущих российских университетов среди ведущих мировых научно-образовательных центров [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://5top100.ru/

65. Пруель Н.А. Институциональные проблемы модернизации высшего профессионального образования: уроки социального управления // Научно-аналитический журнал «Вестник Санкт-Петербургского университета

государственной противопожарной службы МЧС России». - 2012. - №3. -с.103-109.

66. Ридингс Б. Университет в руинах. - М.: Изд-во Гос. ун-та — Высшей школы экономики, 2010. - 304 с.

67. Римашевская Н.М., Доброхлеб В.Г., Медведева Е.И. Непрерывное образование в России // Народонаселение. - 2015. - №4(70). - с. 108-116.

68. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. - 1999. - № 9. - с.3-14.

69. Садохин А.П. Компетентность и компетентностный подход в диалоге культур // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2008. - Том XI. №2. - С. 80-92.

70. Салохеймо Л. Значение неформального образования взрослых для обеспечения непрерывного образования в Финляндии // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 10-й юбилейной междунар. конф. / сост. Н. А. Лобанов; под науч. ред. Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А. С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования: в 2 ч. - Вып. 10. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2011.- Ч. II. - С.123-126.

71. Скворцов В.Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования. - СПб.: Петрополис, 2004. - 276 с.

72. Смирнова Е.Э., Тиходеев Н.О. Образование детей и современная семья: стратегический подход // Вестник Орловского государственного университета. Серия: новые гуманитарные исследования. - 2012. - №7(27). - С.80-84.

73. Строгецкая Е. В. Динамика институциональной модели университета в условиях социокультурных изменений // Вестник СПбГУ. - 2015. - №3. -с.142-150.

74. Телегина Г.В. «Образование в течение жизни»: институционализация в европейском контексте и ее оценка / Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах. - М.: ИС РАН, 2008. - С.16-37.

75. Тихонова Н.Е., Аникин В.А., Горюнова С.В., Лежнина Ю.П. Эволюция концепции модернизации во второй половине ХХ века // Социология: 4М. -2007. - №25. - С. 22-46.

76. Торвинен В. Народные университеты Финляндии и возможности использования этого опыта в России // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: тр. междунар. сотрудничества / сост.Н. А. Лобанов; под науч. ред. Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А. С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2011. - Вып. 9. - С. 237-241.

77. Тоффлер Э. Шок будущего: Пер. с англ. / Э. Тоффлер. — М.: ООО «Издательство ACT», 2002. - 557 с.

78. Указ Президента РФ от 24 декабря 2014 г. N 808 "Об утверждении Основ государственной культурной политики" [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://static.kremlin.ru/media/events/files/41d526a877638a8730eb.pdf.

79. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" [Электронный ресурс] — Режим доступа: http: //rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html

80. Фрумин И., Кузьминов Я., Семенов Д. Незавершенный переход: от Госплана — к мастер-плану // Отечественные записки. - 2013. - №4. - С. 39-48.

81. Шляйхер А. PIAAC: новая стратегия оценки компетенций взрослых / Вопросы образования. - 2010. - №1. - С. 90 - 115.

82. A Memorandum on Lifelong Learning / Commission Staffworking Paper [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.ec.europa.eu/education/policies/lll/life/memoen.pdf.

83. Abukari А. Conceptualising Lifelong Learning: a reflection on lifelong learning at Middlesex University (UK) and Lund University (Sweden) // European Journal of Education. Vol. 40. No. 2, 2005. - P.108-119.

84. American Library Association (ALA) / Education and Continuous Learning. [Электронный ресурс] — Режим доступа:

http://www.ala.org/aboutala/missionhistory/keyactionareas/educationaction/educatio ncontinuing.

85. Partanen А. What Americans Keep Ignoring About Finland's School Success. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.theatlantic.com/national/archive/2011/12/what-americans-keep-ignoring-about-finlands-school-success/250564/

86. Bartlett S. Education for Lifelong Learning // Education Studies: essential issues / Ed. By S. Bartlett, D. Burton. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, 2003.

87. Bauman Z. Universities: Old, New and Different. Smith A., Webster F. The Postmodern University? Contested Visions of Higher Education in Society. Buckingham, Open Univ. Press, 1997, pp. 78-87.

88. Bologna Seminar on Recognition and Credit Systems in the Contest of Lifelong Learning, Praha, June 5 - 7, 2003, Brussels, 30.10.2000.

89. Council conclusions of 12 May 2009 on a Strategic Framework for European Cooperation in Education and Training ('ET 2020') / Notices from European Union Institutions, Bodies, Offices and Agencies / Official Journal of the European Union, 28.5.2009.

90. Education and Training Monitor / European Commission. - 2012. - P.15-30.

91. Education: Knowledge and Skills for the Jobs of the Future / Early Childhood Learning. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.whitehouse.gov/issues/education/early-childhood

92. European Commission / Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://eacea.ec.europa.eu/youth. Дата обращения: 29.01.2013

93. Faure E. Learning to Be: The World Education Today and Tomorrow. Paris: UNESCO, 1992.

94. Field J. Lifelong Learning and the Educational Order / Trantham Books Limited. London. - 2006.

95. Finland: Slow and Steady Reform for Consistently High Results / Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States, OECD, 2010.

96. Finnish education in a nutshell, Ministry of Education and Culture, Kopijyvä, Espoo, 2012.

97. Graduate! Philadelphia: The Challenge to Complete / Executive Summary, June 2005.

98. Graduate!Philadelphia. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.graduatephiladelphia.org/paying-for-college

99. Human Development Report 2011, the United Nations Development Programme.

100. Human Development Report 2014, the United Nations Development Programme.

101. Manninen J., Luukannel S. The Efects of Adult Learning: The Meaning and Significance of Non-formal Learning in the Lives of Adults. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.vsy.fi/en.php?k=14441

102. Learning in Transition: Policies and Practices of Lifelong Learning in Post-Socialist Countries / Edited by V.Kozlovsky, R.Vöörmann, T. Roosalu. St.Petersburg: Nauka, 2010.—234 p.

103. Lifelong Learning Programme / General Calls for Proposals 2011-2013 / Strategic Priorities, 2013.

104. Lindblom, Ch. The handling of norms in policy analysis, in Abramovitz, Moses; et al., The allocation of economic resources: essays in honor of Bernard Francis Haley, Stanford, California: Stanford University Press, 1959.

105. Longworth N., Davies W.K. Lifelong Learning. New vision, new implications, new roles for people, organizations, nations and communities in the 21st century, London, 1996.

106. Luhmann Niklas. Zweckbegriff und Systemrationalitat: Über die Funktion von Zwecken in sozialen Systemen. Neuausgabe. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1977. S. 101-115.

107. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality / Commission of the European Communities / Brussels, 21.11.2001. [Электронный ресурс] — Режим

доступа: https://ec.europa.eu/epale/en/resource-centre/content/making-european-area-lifelong-learning-reality-communication-commission-com.

108. Manuel Castelles and Pekka Himmanen, The information Society and the Welfare State: the Finish Model, Oxford University Press, 2002. - 256 p.

109. National System Overviews on Education Systems in Europe and Ongoing Reforms. Brussels: Eurydice, 2011. Р. 11.

110. OECD / OECD Skills Surveys. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.oecd.org/site/piaac/

111. Organization of the Education System in Finland 2009/2010. Brussels: European Commission. - 2011. - P.10-36.

112. ReachHigher / Oklahoma's Degree Completion Program. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.okhighered.org/reachhigher/

113. Recurrent Education: a Strategy for Longlife Learning / Center for Educational Research and Innovation. 1973.

114. Remarks by the President in State of Union Address / the White house President Obama. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.whitehouse.gov/the-press-office/2011/01/25/remarks-president-state-union-address.

115. Sahlberg P. Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? (Series on School Reform), Teachers College Press, NY, 2011.

116. Simola, H., Rinne, R., Varjo, J., & Kauko, J. The Paradox of the Education Race How to Win the Ranking Game by Sailing to Headwind // Jounral of Education Policy. 2013. Vol.25 (5).

117. Smith M.K. 'Lifelong learning', the encyclopedia of informal education, 2001. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.infed.org/lifelonglearning/b-life.htm

118. The Learning Curve: Lessons in Country, 2012. Report Performance in Education, Pearson plc. - 2012.

119. USA Education in Brief / Bureau of International Information Programs U.S. Department of State