Нейропсихологические и социальные факторы трудностей обучения в начальной школе и их коррекция тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.04, кандидат наук Потанина, Анна Юрьевна

• Потанина, Анна Юрьевна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Потанина, Анна Юрьевна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста

1.2. Проблема школьной дизадаптации в современной психологической литературе

1.3. Дефицит и нарушения общения - как важнейший фактор появления начальных форм школьной дизадаптации

1.4. Н е й ро 11 с и хо л о ги чес к и й подход к анализу и коррекции трудностей обучения в

младшем школьном возрасте

ГЛАВА II. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ. МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Гипотезы, цели и задачи исследования

2.2.Характеристи«а испытуемых

2.3. Методы исследования

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИЧИН ТРУДНОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

3.1. Общегрушювые результаты иейропсихологического обследования

3.2. Несформированность 1-го функционального блока мозга

3.3. Несформированность второго функционального блока мозга

3.4. Несформированность третьего функционального блока мозга

3.5. Трудности общения, как фактор школьной дизадаптации

3.6. Обсуждение результатов экспериментального исследования

ГЛАВА IV КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К КОРРЕКЦИИ ТРУДНОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

4.1. Обоснование необходимости сочетания когнитивной, двигательной и личностной коррекции

4.2. Программа индивидуальной нейропсихологической коррекции несформированности ВПФ у детей младшего школьного возраста

4.3. Методы двигательной коррекции

4.4. Методы когнитивной коррекции

4.5.Методы арггерагши

4.6.Возрастно-психологическое консультирование родителей

4.7. Программа психолого-педагогического сопровождения

4.8. Некоторые проблемы организации нейропсихологической коррекции

4.9. Пример применения методов нейропсихологической коррекции несформированности ВПФ

4.10. Обсуждение результатов коррекции трудностей обучения в начальной

школе

ВЫВОДЫ

Заключение

ЛИТЕРАТУРА

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Нейропсихологические и социальные факторы трудностей обучения в начальной школе и их коррекция»

ВВЕДЕНИЕ

Увеличение количества школьников, пограничных между нормой и патологией, является насущной проблемой сегодняшнего дня. Речь идет о детях, не имеющих клинических диагнозов, но демонстрирующих выраженные трудности обучения и поведения в общеобразовательной школе (Rourke В.Р., 1985; Tapio К., 1988; СантанаР.А., 1991; Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А., 1992; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994, Глозман Ж.М., 2009). По данным департамента образования США за последние 15 лет процент таких детей вырос в 3 раза (цит. по Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., 2003, с. 182).

В последнее время отмечается значительный рост числа учащихся, отстающих в учебе. Так, по различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Трудности обучения (learning disabilities) даже внесены сейчас в международную классификацию болезней DSMIV. По определению американского Центра детей с аномалиями NICHCYb это понятие входят трудности чтения, письма, импрессивной и экспрессивной речи, мышления и математики (Learning Disabilities, 2011).

В начальной школе эти трудности проявляются, прежде всего, в нарушениях письма, чтения и счета - видах деятельности, наиболее востребованных социальной ситуацией развития ребенка и поэтому приводящих к ранней школьной дизадаптации (Иовчук Н.М., 1998). Школьная дизадаптации - это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям, и адекватного взаимодействия ребенка с окружением, в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциалъной средой, в которой он существует» (Глозман Ж.М. 2009, с. 141).

Массовая школа, к сожалению, не может обеспечить организацию коррекционно-развивающего обучения детей с отклонениями от среднего нормативного уровня (Ахутина

Т.В., 2001). Поэтому появилась необходимость в создании психологических центров, которые решали бы эти проблемы детей комплексно и бригадным методом, т.е. с привлечением специалистов разных специальностей, таких, как: психологи различных направлений, и в первую очередь, нейропсихологи, врачи-психотерапевты, психоневрологи, нейрофизиологи, педагоги, логопеды, дефектологи. Важнейшая и актуальнейшая задача таких центров состоит в разработке и применении методологически обоснованных и индивидуализированных методов коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами обучения в школе, основанных на комплексной современной диагностике механизмов этих проблем. При этом, как нам кажется, первостепенное значение имеют анализ, профилактика и преодоление школьной дизадаптации на начальных этапах, не перешедшей в форму многофакторной и трудно компенсируемой школьной дезадаптации с риском тяжелых социальных последствий.

Ведущая роль в этих центрах принадлежит нейропсихологам, которые могут квалифицированно произвести системный анализ несформированности высших психических функций (ВПФ) с целью решения следующих задач (Глозман Ж.М., 1999):

- постановка топического диагноза недоразвития (атипичного развития) мозговых структур;

- дифференциация органических и психогенных отклонений психического функционирования от индивидуальных особенностей развития ребенка или проблем, связанных с педагогической запущенностью;

- описание картины и определение уровня дефицитарности психических функций: определение несформированного блока мозга (в Луриевском понимании термина), первичного дефекта и его системного влияния;

- определение причин и профилактика различных форм аномального психического функционирования: дизадаптации, школьной неуспеваемости и др;

- разработка на основе качественного анализа дефицитарных и сохранных форм психического функционирования стратегии и прогноза коррекционных мероприятий;

- разработка и применение систем дифференцированных методов коррекционно-развивающего обучения, адекватных структуре психического дефекта;

- оценка динамики состояния психических функций и эффективности различных видов направленного лечебного или коррекционного воздействия.

Центральными в работе нейропсихолога в настоящее время являются задачи выявления специфики дефицитарности (иесформированпости) психических функций на разных этапах онтогенеза и особенностей их компенсации, исследования динамики развития ВПФ, установления причин и раработки методов профилактики и коррекции школьной неуспеваемости (Rourke В.Р., 1983; Tapio К., 1988; Симерницкая Э.Г.,1991, 1995; Сантана P.A.. 1991;Семенович A.B., Умрихин С.О., Цыганок A.A., 1992; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994; Семенович A.B., Цыганок A.A., 1995; Ахутина Т.В., 1998, 2001, 2004; Ахутина Т.В. и др., 1995, 1996, 2008; Манелис Н.Г., 1999; Корсакова U.K. и др., 2001; Цветкова U.C.. 2001;Микадзе К).В., 2002; 2008: Семенович A.B.. 2002 2007; Ramus, F., Szenkovitz, G.; 2008;Глозман Ж.М., 2009; Marzocchi, G., 2009).

При этом особое значение имеет слабость тех психических функций, навыков и умений, которые наиболее востребованы социальной ситуацией развития ребенка -обучением в школе и его интенсификацией в современном обществе на фоне ухудшения экологии, снижения психо-физического здоровья детей и, в целом, недостаточного внимания взрослых к ребенку. В основе школьной неуспешности могут лежать как когнитивный и моторный дефицит, так и слабость peí уля горных функций и. в первую очередь, вербальной регуляции произвольного действия (Лурия А.Р., 1950, 1956, 1958; Лубовский В.И., 1978), а также трудности общения ребенка со взрослыми и сверстниками (Глозман Ж.М., 1 lo ганина А.Ю., 2001, 2004; Глозман Ж.М., 2002. 2009).

В дифференциальной нейропсихологической диагностике исключительное значение приобретает Луриевская концепция о трех функциональных блоках мозга (Лурия А.Р., 1973). Это было убедительно показано в целом ряде исследований (Корсакова Н.К. и др., 2001; Ахутина Т.В., 2001; Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., 2004; Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., 2008, Глозман Ж.М., 2009; СЬгЫепвеп А-Ь.е1 а!.. 2009).

Все это делает актуальным разработкуновых нейропсихологических методов комплексной коррекции проблем обучения в школе, основанных на Луриевских подходах к анализу состояния ВМФ и разработанных в Луриевской школе положениях о причинах школьной неуспешности.

Объект исследования - недостаточная сформированность высших психических функций, приводящая к трудностям обучения и адаптации в начальной школе.

Предметом исследования являлась взаимосвязь нейропсихологических и социальных факторов трудностей обучения в начальной школе.

Цель исследования - выявление основных факторов школьной дизадаптации, их взаимосвязи и взаимовлияния и разработка нейропсихологических методов их преодоления.

Гипотезы исследования: мы предположили, что уже на ранних стадиях школьной дизадаптации можно выявить взаимосвязь и взаимовлияние двух основных факторов:

1) нейропсихологический - когнитивный дефицит, проявления которого будут различны в зависимости от несформированности того или иного блока мозга (по А. Р. Лурия, 1973) или их сочетаний;

2) социально-психологический - нарушения общения в школе и в семье и неадекватная Я-концепция ребенка.

Задачи исследования:

1. Нейропсихологическая диагностика состояния ВМФ у детей, родители которых обратились к психологу в связи с трудностями обучения в начальной школе.

2. Экспериментальное исследование общения ребенка в семье и школе.

3. Изучение особенностей образа "Я" ребенка, а также представлений о друге, о дружбе и о себе как о друге.

4. Разработка и апробация комплексной системы профилактических и коррекционных методов для преодоления школьной дизадаптации.

5. Оценка эффективности предложенной системы коррекционно-развивающих методов с помощью лонгитюдного нейропсихологического прослеживания детей.

Методологическими основами исследования являются:

• Представления о связи биологического и социального в развитии ребенка и о том, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка. (Л.С. Выготский, 1960).

• Теория системной динамической локализации высших психических функций человека и принцип синдромного анализа нарушений высших психических функций (А.Р. Лурия. 1969, 1973).

• Теория деятельности А.Н. Леонтьева. "Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация - эффекгорные процессы, реализующие контакты с предметной средой - коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа" (А.Н. Леонтьев, 1983, с. 143).

• Непосредственной методической основой работы является созданный в отечественной ней ро пс и хо л о ги и метод нейропсихологического синдромного анализа высших психических функций (А.Р. Лурия, 1969. 1973).

Достоверность получены* результатов обеспечивалось применением апробированных в работах А.Р. Лурия и его последователей научно обоснованных методов исследования, основанных на принципах нейропсихологического синдромного анализа, системного подхода к изучению психической деятельности, учета возрастного

этапа развития ребенка (Лурия, 1963, 1970; Симерницкая, 1978; Хомская, 2002; и др.). Достоверность результатов диссертационного иследования также связана с достаточным объемом выборки детей и с использованием корректных статистических методов обработки эмпирических данных (критериев: 11-Манна-Уитни, Н-Крускала-Уоллиса, Т-Вилкоксона, Ф*-углового преобразования Фишера) (Сидоренко Е.В., 2001).

На защиту выносятся следующие положения:

• Основными причинами начального проявления школьной дизадаптации являются: 1) когнитивный дефицит, проявления которого будут различны в зависимости от несформированности того или иного блока мозга (по А.Р. Лурия) или их сочетаний; 2) нарушения общения в школе и в семье. Эти факторы школьной дизадаптации взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга, как в процессе формирования школьной дизадаптации, так и в процессе ее нейропсихологической коррекции.

• Проблемы обучения в младшей школе в наибольшей степени связаны у подавляющего числа детей с несформированностью первого функционального блока мозга, обеспечивающего активацию и энергетическое обеспечение психического фу н к ци о н и рован и я ребенка. Различия в нейропсихологических паттернах при разных видах школьной неуспешности отражают гетерохронию в развитии, в первую очередь, второго и третьего функциональных блоков мозга.

• Эффективная коррекция когнитивной и социальной дизадаптации требует разработки и своевременного применения комплексной программы, сочетающей в нужной последовательности индивидуальные и групповые занятия, когнитивную, двигательную коррекцию, арттерапию и другие методы воздействия на ребенка.

Научная новизна работы:

- Впервые экспериментально подтверждены и проанализированы знания о взаимодействии когнитивных и социальных факторов трудностей обучения в начальной школе.

- Впервые экспериментально проанализированы и получены знания о взаимосвязи и взаимовлиянии школьной неутешности и несформированности психических функций с нарушениями общения и образа- "Я" ребенка.

- Впервые теоретически обоснована и описана комплексная система коррекции школьной неуспешности и дизадаптации как совокупность знаний о сочетании и взаимодействии коррекционных методов, направленных на развитие ВПФ и социальную адаптацию младшего школьника.

Теоретическое значение настоящего исследования заключается в уточнении взаимодействия социальных и биологических факторов развития человека на модели задержки формирования высших психических функций и трудностей обучения в школе. Практическое значение работы заключается в разработке и анализе эффективности комплексного подхода в коррекционно-развивающем обучении школьников младших классов с трудностями обучения в массовой школе.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в образовательном процессе на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова в спецкурсе «Нейропсихология общения», а также в практике коррекционно-развивающего обучения в «Нейропсихологическом центре «Норма плюс».

Апробация работы: Основное содержание работы доложено на Международной конференции "Постсоветская молодежь". Иерусалим, Израиль, май 2000; на 13-м Международном Симпозиуме по психолингвистике. Москва, июнь 2000; на 2-й Международной конференции памяти А.Р. Лурия "А.Р. Лурия и психология 21 века", Москва, сентябрь 2002; на 7-й Международной конференции по психологии и педагогике чтения, посвященной 100-м юбилеям А.Р. Лурия, 11.Я. Гальперина и А.Н. Леонтьева, Москва, март. 2003; на Международной конференции "Центральные механизмы речи", посвященной 100-летию H.H. Трауготт, Санкт- Петербург, апрель 2004; на Международной конференции "Онтогенез речевой деятельности". Москва, декабрь 2004;

на 5-й Международной конференции клинических психологов, Лиссабон, Португалия,, февраль 2005; на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, март 2007, на 4-м Всероссийском Конгрессе Федерации психологов образования России, Москва, декабрь 2008, на научной конференции психологического института Российской Академии Образования «Речь в общении», март 2009 года, на научном семинаре «Методы преодоления дизграфии» в нейропсихологическом центре «Норма плюс», апрель 2011г.

По теме диссертации вышли из печати 14 публикаций (в том числе, две монографии), из них две публикации в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста и учебной деятельности

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не выделяли у тех детей, которые вообще не посещали школу, ни у тех, для которьзх начальная школа была первой и последней ступенью образования. Выделение этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста (по Л.Ф. Обуховой, 2003).

Младший школьный возраст находится в возрастных границах от 7 лет до 12 лет по Л. С. Выготскому (1984). Начинается этот возраст с кризиса 7 лет, который характеризуется моментом поступления в школу и кончается кризисом 13 лет, т.е. началом полового созревания.

Анализ особенностей младшего школьного возраста наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина (1989, 1995), его сотрудников и последователей. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин (1989), к моменту поступления в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: "ребенок - взрослый" и "ребенок - дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии (Д. Б. Эльконин, 1986).

В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок -взрослый" дифференцируется: "ребенок - взрослый" включает в себя "ребенок - учитель" и "ребенок - родители", а также действует "ребенок - дети".

Система "ребенок - учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г. Ананьев, А. И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально (по: Л.Ф. Обухова, 2003). Хорошее "пятерочное" поведение и хорошие отметки - это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Система "ребенок - учитель" становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий (Б. Г. Ананьев, 1963).

Впервые отношения "ребенок - учитель" становятся отношением "ребенок -общество". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер оценки. В школе е самого начала обучениядолжна быть построена система четко определенных отношений ребенка, основанных на принятых правилах. Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то авторитет учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учи гель недостаточно строго следует правилам, то оно разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.

Ситуация "ребенок - учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка обусловлена специфической деятельностью - учебной деятельностью.

По словам Эльконина "... учебная деятельность является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и

отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. Изучение закономерностей формирования учебной деятельности является центральной проблемой возрастной психологии - психологии школьного возраста..."(Эльконин Д.Б., 1989, с. 241).

Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми ребенку надо учиться действовать.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, учебная деятельность еще не существует и должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В этой связи, необходимо обратиться к деятельностному подходу. А. Н. Леонтьев в теории деятельности выделил, 2 аспекта деятельности: первый, операционально-технический аспект и второй - мотивационно-потребностный аспект (Леонтьев A.M., 1983). В начале обучения потребности и мотивы в учебной деятельности расходятся; трудность формирования учебной деятельности заключается в том, что мотив, с которым приходит в школу ребенок, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе (Там же). Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не "работает" иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив стремления к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д. Б. Эльконин (1989). Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирование познавательной мотивации может и не произойти. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно, работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка -- в школе, возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60-70-х годах в экспериментальных школах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (Д. Б. Эльконин, 1989).

Каждая деятельность, как известно, характеризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но что при этом подвергается изменению со стороны самого ребенка, его активному воздействию? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам в этих знаниях ничего не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал" (Эльконин Д.Б.. 1989). Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот на самого себя: стал ли ребенок для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя -- собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка, - определенная форма оценки. Обучение без отметок -- не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и

должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета в учебной деятельности.

Какова же структура учебной деятельности? В структуру учебной деятельности входят:

• Учебная задача - то, что ученик должен освоить.

• Учебное действие - изменение учебного материала, необходимое для его усвоения учеником, то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

вДействие контроля - указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

•Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результатов или нет.

В каких формах осуществляется учебная деятельность? Как уже указывалось, учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находятся в руках учителя и учитель "действует руками ученика" (Обухова Л.Ф., 2003, с. 12). Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" - это его мозг. Учебная деятельность - эта тоже предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для се осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Деятельность, первоначально разделяется между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.

С. Выготскому (1960), происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. "Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры", - (Выготский Л.С., 1986, с 54). Таким образом, совместная деятельность - необходимый этап и внутренний фактор деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу, и является движущей силой развития собственной активности индивида.

Как известно, совместная деятельность регулируется общением. Поэтому, роль общения в системе "учитель-ученик" и "ученик-ученик" является основной в формировании и успешном протекании учебной деятельности.

Далее, школьное детство (или младший школьный возраст) - новая ступень в формировании индивидуальности ребенка. Содержание ее кратко можно представить следующим образом: научиться соотносить общие и частные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явлений, отношений людей, научится организовывать свое поведение в соответствии с этими свойствами. Нужно напомнить, что в дошкольном возрасте у ребенка уже появляется ориентировка на общие особенности отношений людей, на объективные свойства предметного мира, знание о возможном несоответствии свойств предмета и отношений людей к предмету. Все новое - новые требования, новые правила в отношениях с другими людьми, новые нормы предметных действий раскрывают неизвестные до сих пор закономерности объектов. Мир упорядочен системой научных знаний и понятий, которыми ребенку надо овладеть.

Научный тип мышления, который ребенок приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим миром. Понятие числа, слова, литературного образа и так далее, новые действия со свойствами объективного мира составляют основу научного мышления.

Усвоение научных понятий формирует внутренний план действий ребенка (Выготский, 1983), в нем проявляется содержательная ориентировка на все временные ориентиры ("это уже знаю", "это изучу", "этого не знаю", "это буду знать"). Усвоение закономерностей вещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и преобразования предметов, что отражается в умении планировать собственные движения в пространстве и времени.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Потанина, Анна Юрьевна, 2012 год

ЛИТЕРАТУРА

1. Андрущенко Т.Ю., Абрамова Г.С., Гаврилова Т.П., Карабекова Н.В., Лидере А.Г., Язмир P.M. Психолог в начальной школе. - М: "Перемена", 1995. 152с.

2. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. / Е.Д. Хомская, Т.В. Ахутина (ред.) I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов. - М.: Изд-во РПО, 1998. С. 201 -208.

3. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. - СПб., 2001. С. 195-213.

4. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. / М.С. Храковская (ред.) Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб: «Акционер и К.», 2004. С. 225-246.

5. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции. // Школа здоровья, 1997. С. 38-42.

6. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская H.H., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология, 1996, N 2. С. 51-58.

7. Ахутина Т.В. Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения ./ Школа здоровья, 1995, т.2, №4. С. 66-84.

8. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - М.: Питер, 2008. 320 с.

9. Баскаков В. Русское тело // Психологическая консультация. 1997, №1. С. 13-21.

10. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. 4-е изд„ перераб. - М., 2000. 245 с.

И. Бернштейн H.A. О ловкости и ее развитии. - М.: Физкультура и спорт, 1991. 288 с.

12. Боярчук Н.М., Васильева C.B. Адаптация детей с нарушениями речи в условиях начальной школы. / М.С. Храковская (ред.) Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб: «Акционер и К.», 2004. С. 259 - 269.

13. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей. - М., 1990. 320 с.

14. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М.: "Просвещение", 1992. 255с.

15. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1967. 195 с.

16. Винникот Д. Маленькие дети и их матери. / Пер. с англ.- М., 1998. 80 с.

17. Власова Т.А., Власенко И.Т., Чиркина Г.В. (ред.). Методы обследования нарушений речи у детей. - М.: Изд-во АПН СССР, 1982. 166 с.

18. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. (ред.) Логопедия,- М., 1999. 238 с.

19. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 598 с.

20. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. / Собр. соч. в 6 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. С. 168-174.

21. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Собр. сочинений в 6 т. Т. 3; - М.: Педагогика, 1983. - С. 41-133.

22. Выготский Л.С. Детская психология. / Собрание сочинений в 6 т. Т.4, - М.: Педагогика, 1984. 369 с.

23. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций / Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. С. 404-418.

24. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий

/ Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 441 -

469.

25. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. - М.: Изд-во МГУ, 1987. 161с.

26. Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. - М.: Изд-во Центра лечебной педагогики, 1999. 160с.

27. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. - М: Академия, 2002. 208с.

28. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. - М.: Академия, 2009. 272с.

29. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник Московского университета сер. 14 Психология, 2001, №3. С. 25-29.

30. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Луриевская концепция функциональных блоков мозга в коррекции дисграфии и дислексии. // Международный институт чтения, Материалы 7-й Международной конференции по психологии, педагогике и социологии чтения. Часть 1. - М.: ИНЛОКК, 2004. С. 13-16.

31. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Коммуникативное развитие детей и трудности обучения в начальной школе. Материалы конференции "Онтогенез речевой деятельности: норма и патология", М., 2004. С. 15.

32. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика дошкольников. - М.: Питер, 2006 / 2008. 80 с.

33. Глозман Ж.М., Самойлова В.М. Социально дезадаптированный подросток: нейропсихологический подход. // Психологическая наука и образование. 1999, # 2. С. 99-109.

34. Горячева Т.Г., Султанова A.C. Сенсомоторная коррекция при нарушениях психического развития в детском возрасте. - М., 1999. 288с.

35. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Организация коррекционно-развивающей среды для детей с речевыми нарушениями. / М.С. Храковская (ред.) Актуальные

проблемы логопедической практики. - СПб: «Акционер и К.», 2004. С. 13-21.

36. Давыдова Е.Ю. Нейробиологические корреляты успешности обучения. / Автореф. канд. дисс., М., 2002. 22 с.

37. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. - М.: Владос, 2000. № 3. С. 31-37.

38. Залевский Г.В. Введение в клиническую психологию - Томск: Томский государственный университет, 2010. 339с.

39. Зверева, Н. В. Об универсальной схеме статистической оценки латеральной организации различных функций в нормальной детской популяции // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология, 2001, N 4. С. 32-39.

40. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дисс... канд. пед. наук. - М. 1995. 169 с.

41. Иншакова О.Б. (ред.) Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция. - Москва -Воронеж, 2001.239 с.

42. Иовчук Н.М. Роль психических нарушений в возникновении школьной дизадаптации детей и подростков. // Особый ребенок: исследование и опыт помощи 1998, вып.1. С. 10-17.

43. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997. 283 с.

44. Комаровская Е.В., Пятков A.B., Минина О.Г. Многомерный анализ системного нейропсихологического мониторинга развития детей, здоровых и с нарушением интеллекта / Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, Д. Таппер (ред.) II Международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы докладов. - М.: Инсайт, 2002. С. 70.

45. Корнев А.Н. Методологические принципы абилитации детей с тотальным недоразвитием речи и их особенности в работе с детьми раннего возраста. / М.С. Храковская (ред.) Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб: «Акционер и К.», 2004. С. 31 - 45.

46. Королева Т.П. Психофизическое здоровье детей. / Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, Д. Таппер (ред.) II Международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы докладов. - М.: Инсайт, 2002. С.74.

47. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей обучения. - М.: Роспедагенство, 2001. 154 с.

48. Кумарина Г.Ф. (ред.) Коррекционная педагогика в начальном образовании. - М., 2001. 319с.

49. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. 166 с.

50. Лебединский В.В. Проблема развития в норме и патологии. / Е.Д. Хомская, Т.В. Ахутина (ред.) I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов. - М.: Изд-во РПО, 1998. С. 193-201.

51. ЛевинаР.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -М., 1961. С. 34-51.

52. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

53. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. 304 с.

54. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - М: Питер, 1980. 320 с.

55. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М.: Педагогика, 1978. 224 с.

56. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 84 с.

57. Лурия А.Р. (ред.) Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Том I и II. - М.: Изд-во АПН РСФСР. 1956, 1958. 546 с.

58. Лурия А.Р. Нейропсихология и ее значение для психологической науки: Доклад на XVIII Международном психологическом конгрессе в Москве // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1966, вып. 8. С. 1129—1132.

59. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Изд. 2-е. - М.: Изд-во МГУ, 1969. 505 с.

60. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд-во МГУ, 1973. 374 с.

61. Лурия А.Р. Принципы реальной психологии. О некоторых тенденциях современной психологии. В кн. Глозман Ж.М., Леонтьев Д.А., Радковская Е.Г. (ред.) А. Р. Лурия Психологическое наследие. Избранные труды по общей психологии. М.: Смысл. 2003. С. 295-384.

62. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Изд-во Международная педагогическая академия, 1994. 226 с.

63. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития / Школа здоровья, 1999, №1. С. 8-24.

64. Манелис Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ / Школа здоровья, 2001, № 1. С. 27-32.

65. Мастюкова Е.М. Медико-психологические основы нарушений речевого развития в сравнении с нормой. / Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Проявление общего недоразвития речи у дошкольников. М., Екатеринбург, 1998. С. 68-90.

66. Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей. / Е.Д. Хомская, Т.В. Ахутина (ред.) I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов. - М.: Изд-во РПО, 1998. С. 225 - 231.

67. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопросы психологии, 2002, № 4. С. 111-119.

68. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. - М.: Питер, 2008. 284 с.

69. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М.: Интел Тех, 1994. 64 с.

70. Михайлова E.JI. Коммуникативное самосознание заикающихся и его изменение в процессе групповой психотерапии. Дисс.... канд. психол. наук, М., 1988. С. 168.

71. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: "Тривола", 2003. 448с.

72. Озерецкий Н.И. Метрическая шкала для исследования моторной одаренности у детей и подростков. / М. Гуревич (ред.) Вопросы педологии и детской психоневрологии. -М.: Медицина, 1925. С. 334-346.

73. Поздняков В.Н. Новая телесная терапия. - М., 1998. 120 с.

74. Полякова H.A. Формирование доминантности полушарий у учеников 1 класса с ТНР / Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми: Тез. докл. Межвуз. конф. молодых ученых и студентов. - Л., 1990. С. 33-34.

75. Потанина А.Ю. Луриевский подход как основа коррекции функций контроля у младших школьников. // Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия, Москва, 2002. С.115.

76. Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Комплексный подход к коррекции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста / М.С. Храковская (ред.) Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб: «Акционер и К.», 2004. С. 275-281.

77. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения / Е.Д. Хомская, Т.В. Ахутина (ред.) I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов. - М.: Изд-во РПО, 1998. С. 238 - 244.

78. Пылаева Н.М. Применение методики "Сортировка цветных фигур" в коррекционно-развивающем обучении. // Школа здоровья, 1999, N.1. С. 65-71.

79. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. (Методическое пособие и дидактический материал). - М.: Интор, 1997. 63+54 с.

80. Пылаева Н.М., Ахутина T.B. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Школа здоровья, 1999, N.2. С. 65-71.

81. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика "Сложи фигуру" в диагностике и коррекции зрительно-пространственных трудностей // Школа здоровья, 2000, № 3. С. 26-30.

82. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. - М., 1989. 248с.

83. Рудестам К. Групповая психотерапия (перевод с английского). Изд-во "Прогресс", 1990. 368 с.

84. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. -М.: "Владос", 1995. 255 с.

85. Самойлина Т.Г. Психофизиологические и психологические характеристики познавательной сферы младших школьников с трудностями обучения. Автореф. канд. дисс. - Ростов-на-Дону, 2002. 232 с.

86. Сантана Р. А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости в начальных классах. - Дисс. канд. психол. наук. - М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1991. 168 с.

87. Семенова O.A., Серова Л.И. Трудности обучения чтению и письму. М., 1997. 81с.

88. Семенович A.B. (ред.) Комплексная методика психомоторной коррекции. М., 1998. 80 с.

89. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: "Академия", 2002. 232 с.

90. Семенович A.B. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. - М.: Генезис, 2007. 474 с.

91. Семенович A.B., Умрихин С.О., Цыганок A.A. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ. // Журнал ВНД, 1992, т. 42. С. 655-663.

92. Семенович A.B., Цыганок A.A. Нейропеихологичеекий подход к типологии онтогенеза. / Хомская Е.Д. (ред.) Нейропсихология сегодня. - М.: Изд-во МГУ, 1995. С. 170-183.

93. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001. 350 с.

94. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: Изд-во МГУ, 1985. 190 с.

95. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. / Хомская Е.Д. (ред.) Нейропсихология сегодня. - М.: Изд-во МГУ, 1995. С.154-160.

96. Симерницкая Э.Г., Матюгин И.Ю. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. / Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии. - М.: Изд-во АН РСФСР, 1991. С. 136-149.

97. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988. 200 с.

98. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. - М.: "Сов. Россия", 1981. 96 с.

99. Токарева O.A. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). / С. Ляпидевский (ред.) Расстройства речи у детей и подростков. - М., 1969. С. 121 - 139.

100. Тхостов А.Ш. Психология телесности. - М.: Смысл, 2002. 287 с.

101. Фарбер Д. А, Семенова Л. К, Алферова В. В. и др. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. О. С. Адрианова и Д. А. Фарбер. - М., 1990. 197 с.

102. Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Мачинская. Р.И. Нейрофизиологические основы динамической локализации функций в онтогенезе. / Е.Д. Хомская, Т.В. Ахутина (ред.) I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов. - М.: Изд-во РПО, 1998. С. 208-215.

103. Фишман М.Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении. // Дефектология, 1999, № 5. С. 19-24.

104. Фотекова Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. // Дефектология, 2003, № 1.С. 23-33.

105. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. - М.: Просвещение, 1995. 303 с.

106. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей М.: Изд-во РПА, 1998. 128с.

107. Цветкова Л.С. (ред.) Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М„ 2001.272 с.

108. Шмелев А.Г. (ред). Основы психодиагностики, Ростов-на-Д.: Изд-во "Феникс", 1996. 544 с.

109. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии, 1971, № 4. С. 6-20.

110. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. / Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. 555 с.

111. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Избранные психологические труды. - Москва - Воронеж, 1995. 416 с.

112. Яблокова Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки. Дисс... канд. психол. наук.-М., 1998. 122 с.

ИЗ. Amano К. On the formation of linguistic competence to produce verb-predicate sentences in moderately mentaly retarded children. / M. Hildebrand-Nilshon& G. Ruckriem (Eds), Proceeding of the first International Congress on Activity Theory, 1988, Vol. 3, P. 251-270.

114. Amano K. Development of Language-Cognitive Program for Prevention of LearningDisabilities in Preschool Children: One-Year Experimental Training Program for

Five-Year-Old Children at High Risk for Learning Disabilities. / Paper presented at the Symposium "On the Problems of Education and Diagnosis of Children with Learning Disabilities" at the 5th ISCRAT Congress, Amsterdam, 2002. P. 228-251.

115. Annett V. A classification of hand preference by association analysis // British Journal of Psychology, 1970, v. 61, P. 303-321.

116. Bloom P. How Children Learn the Meanings of Words. - Cambrige: MIT Press, 2002. 354 p.

117. ChernigovskayaT. &Gor K. Mental lexicon Structure in LI and L2 Acquisition: Russian Evidence / Cognitive Linguistics East of Eden - Turku. Finland, 2002. P. 76-86.

118. Clahsen H. Child language and developmental dysphasia. - Philadelphia, 1991. 234 p.

119. Christensen A-L., Goldberg E., Bougakov D. (Eds) Luria's Legacy in the 21st Century. USA: Oxford Univ. Press, 2009. 452 p.

120. Denckla M. The child with developmental disabilities grows up: adult residuals of childhood disorders // Neurologic Clinics, 1993, # 11, P. 105-125.

121. Dewey D., Tupper D. (Eds). Developmental motor disorders. A neuropsychological perspective. - New York: The Guilford Press, 2004. 300 p.

122. Gaddes W.H. An examination of the validity of neuropsychological knowledge in educational diagnosis and remediation. / G.W. Hynd and J.E . Obrzut (eds.) Neuropsychological assessment and the school-aged child: issues and procedures. - New York: Grune & Stratton, 1981. P. 27-84.

123. Glozman J.M., Ishina- Potanina A.V. Private and public school and the problem of adjustment. / International Conf. On Post-Soviet Youth. Conference Abstracts. The Hebrew University of Jerusalem, 23 -25 May, 2000. P. 32 - 35.

124. Gottlieb G. Individual Development and Evolution. - New York: Oxford Univ. Press, 1992.236 p.

125. Hartlage L.C. Differential age correlates of reading ability. // Perceptual and motor skills, 1975, 41, P. 968-970.

126. Hartlage L.C. Maturational variables in relation to learning disability. // Child study journal, 1978, 7, P. 1-7.

127. Hartlage L.C. Pediatric Neuropsychology. / D. Wedding, A. MacNeill Horton, J. Webster (eds.) The Neuropsychology handbook. - New York: Springer, 1986. P. 441-455.

128. Himwich W.A. Developmental neurobiology. Springfield, IL.: Charles Thomas, 1970. 432 p.

129. Hynd G.W., Obrzut J.E. School neuropsychology. // Journal of school psychology, 1981, 19. p. 45-50.

130. Hynd G.W., Obrzut J.E., Hayes F., Becker M.G. Neuropsychology of childhood learning disabilities. / D. Wedding, A. MacNeill Horton, J. Webster (eds.) The Neuropsychology handbook. - New York: Springer, 1986. P. 456-489.

131. Johnson M.H. Developmental Cognitive Neuroscience. - N.Y.: Blackwell Publishers Inc., 1997. 251 p.

132. Kaiser A., Yoder P., Keetz A. Evaluating milieu teaching. / S. Warren, J. Reihcle (eds.) Causes and effect in communication and language intervention. - Baltimor, 1992, P. 9-47.

133. Kaufman A.S., Kauman N.L. (eds.) Specific learning disabilities and difficulties in children and adolescents. - Cambridge, 2001. 104 p.

134. Kehayia E. Lexical access and representation in individuals with developmental language impairment: a cross-linguistic study // J. of Neurolinguistics, 1997, 10, 2/3. P. 139- 149.

135. Kiessling L. The neuropsychology of childhood learning and school behavior. In: D. Tupper, K. Cicerone (Eds.) The neuropsychology of everyday life: issues in development and rehabilitation. Boston: Kluwer Academic Publishers, 1990. P. 17-45.

136. Kirk S. Education of exceptional children. Boston: Houghton-Mifflin, 1972. 463 p.

137. Knobloch H. &Pasamanick. B. Gesell and Amatruda's developmental diagnosis. - New York: Harper & Row, 1974. 102 p.

138. Kohs S.C. The block-design tests // Journal of Experimental Psychology, 1920. 422 p.

139. Learning Disabilities. NICHCY Disability Fact Sheet 7 January 2011.294 p.

140. Marzocchi G., Ornaghi S., Barboglio S. What are the Causes of the Attention Deficits Observed in Children with Dyslexia? // Child Neuropsychology, 2009, 15: P. 567-581.

141. McGraw M.B. Growth: A study of Johnny and Jimmy. - New York: Appleton, 1935. 284

P-

142. Ohwaki G. The manual of Kohs' Block-Designing Test. - Tokyo: Sankyobo Press, 1966. 197 p.

143. Paradis M., Gopnik M. Compensatory strategies in genetic dysphasia: declarative memory//J. of Neurolinguistics, 1997, 10, 2/3. P. 173-185.

144. Prigatano G. Neuropsychological Foundations of Human Personality and Luria's Legacy. / Luria's Legacy in the 21st Century. USA: Oxford Univ. Press, 2009. 443 p.

145. Preyer W.T. Specielle physiologie des embryo. - Leipzig: Grieben, 1885. 89 p.

146. Ramus, F., &Szenkovitz, G. What phonological deficit? // The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61,2008. P. 129-141.

147. Rourke B.P., Bakker D., Fiske J.L. &Strang J.D. Child neuropsychology: An introduction to theory, research, and clinical practice. -New-York: Guilford Press, 1983. 389

P-

148. Spreen O. Learning disabilities and their neurological foundations, theories and subtypes. / Kaufman A.S., Kauman N.L. (eds.) Specific learning disabilities and difficulties in children and adolescents. - Cambridge, 2001. P. 283-308.

149. Tapio K. Learning disabilities in children: An empirical subgrouping. - Turku, 1988. 354

P-

150. Temple C. Developmental cognitive neuropsychology. - Cambridge: Psychology Press, 1997. 289 p.

151. Tupper D., Cicerone K. (eds.) The neuropsychology of everyday life. Issues in development and rehabilitation. Preface. Boston: Kluwer Academic Publishers, 1991. P. XIII - XIV.

152. Tupper D., Sondell S. Motor disorders and neuropsychological development: a historical appreciation. / Dewey D., Tupper D. (Eds). Developmental motor disorders. A neuropsychological perspective. - New York: The Guilford Press, 2004. P. 3-26.

153. Wigman M. Language of the dance. Middletown : Wesleyan Univ. Press, 1963. 158 p.