Учет индивидуально-психологических особенностей личности ребенка как условие эффективной коррекции умственного развития в младшем подростковом возрасте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Львова, Евгения Анатольевна

• Львова, Евгения Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Львова, Евгения Анатольевна

Введение.

Глава I. Психологические условия эффективной коррекции умственного развития младших подростков.

1.1 Общая характеристика развития ребенка в младшем школьном возрасте.:.

1.2 Подходы к исследованию умственного развития в отечественной и западной психологии.

1.3 Проблемы когнитивного развития детей в современных условиях на этапе перехода из начальной школы в среднюю.

1.4 Возможности коррекции трудностей умственного развития в младшем школьном и младшем подростковом возрасте.

1.5 Стратегия формирования как методологическое основание эффективной коррекции.

1.6 Влияние индивидуально-психологических особенностей детей на успешность их умственного развития.

Выводы к главе 1.

Глава II. Учет индивидуально-психологических особенностей детей как условие эффективной коррекции умственного развития на этапе перехода в среднюю школу.

2.1 Постановка задачи и обоснование процедуры исследования.

2.2 Цели и задачи эмпирического исследования.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента.

2.4 Исследование взаимовлияния особенностей личностного и когнитивного развития.

2.5 Цели и основное содержание процедуры коррекционно-развивающей работы с младшими подростками с трудностями обучения.

2.5.1 Цели и задачи коррекционно-развивающей работы.

2.5.2 Принципы построения коррекционной программы.

2.5.3 Особенности руководства групповой коррекционной работой и психологические стратегии, применяемые в ходе коррекционного процесса.

2.5.4 Специфика поведения и деятельности подростков с различными личностными особенностями в ходе реализации коррекционно-развивающей программы.

2.6 Результаты контрольного эксперимента.

2.6.1 Динамика уровня сформированное™ когнитивных функций у подростков по итогам коррекционной работы.

2.6.2 Сравнительный анализ уровня сформированное™ когнитивных функций у подростков исследуемых групп по результатам контрольного эксперимента.

2.7 Сравнительный анализ результатов коррекции для выделенных групп

2.7.1 Сравнительный анализ динамики изменения показателей исследуемых групп по результатам коррекционной работы.

2.7.2 Оценка результативности коррекционной работы для выделенных групп

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учет индивидуально-психологических особенностей личности ребенка как условие эффективной коррекции умственного развития в младшем подростковом возрасте»

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью поиска и разработки новых методов психолого-педагогического сопровождения развития детей. Эта проблема приобретает в настоящее время наибольшую остроту в связи с особенностями современной ситуации развития детей в нашей стране. В ряде исследований (Вострокнутов Н.В., 1998; Фельдштейн Д.И., 1994; Семенович А.В., 2002 и др.) отмечалось, что эта ситуация характеризуется быстрым изменением социально-экономических условий жизни всего сообщества и отдельных групп населения. Это порождает большую вариативность социальной ситуации развития детей (Абраменкова В.В., 2000; Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998; Венгер A.JL, 2000; Карабанова О.А., 2002; Поливанова К.Н., 1994 и др.). Среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на социальную ситуацию можно указать вариативность образовательных моделей (Асмолов А.Г., 1999; Рубцов В.В., Марголис А.А., 1994; Якиманская И.С., 1995; Ямбург Е.А., 1996) многообразие социальных контекстов, определяемых культурными и экономическими возможностями родителей и сообщества в целом при обеспечении определенных условий воспитания и обучения детей (Венгер A.JL, 2000; Гаврилова Т.П., 1995; Сартан Г.Н., 1998; Черников А.В., 1996).

Важно отметить также характерное для современного общества изменение социальных приоритетов в вопросах воспитания и образования детей. Среди них важнейшими являются следующие: индивидуализация психолого-педагогических воздействий, поиск путей и средств ускорения развития детей, а также ориентация на успех в организации их деятельности (Кравцов Г.Г., 1996; Фельдштейн Д.И., 1996; Дубровина И.В., 1998; Ямбург Е.А., 1996 и др.). Реализация этих тенденций сопровождается размыванием традиционных культурных стереотипов -возрастных критериев оценки нормативов развития, привычных позиций во взаимоотношениях взрослых и детей, типичных ожиданий и требований, предъявляемых к ребенку на конкретном возрастном этапе (Лишин О.В., 1996; Фельдштейн Д.И., 1996). Важной тенденцией в разработке средств психолого-педагогического сопровождения развития детей является смещение акцента с коррекции и профилактики трудностей их развития на использование активных средств стимуляции развития (Хухлаева О.В., 2001; Семенович А.В., 2002; Дубровина И.В., 1999).

Перечисленные изменения приводят к неоднозначным результатам с точки зрения их влияния на психическое развитие детей. Психологи образования отмечают, что в настоящее время в психическом развитии школьников, наряду с эффектами более раннего становления тех или иных психологических структур и ускорения развития каких-либо сфер психики (Кравцов Г.Г., 1996; Цукерман Г.А., 1999 и др.) наблюдаются многочисленные варианты задержек развития, неблагоприятных тенденций и вариаций, а также отклонений развития (Венгер A.JI., 2000; Лубовский В.И., Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000 и др.). Эти неблагоприятные тенденции носят массовый характер и, в отличие от ситуации недавнего прошлого, охватывают не только пограничные области, а приобретают более широкое распространение в детской популяции (Семенович А.В., 2002; Вострокнутов Н.В., 1998 и др.).

В настоящее время создано большое количество средств, направленных на психологическое сопровождение и стимуляцию развития детей, также программ по коррекции отклонений и задержек психического развития. Однако противоречивость их методологических оснований, разнонаправленность их положений на практике оборачивается бессистемностью их использования, что по-сути ведет к неуправляемому процессу организации коррекционного воздействия и к недостаточной эффективности психологической помощи (Дубровина И.В., 1999; Лубовский В.И., Переслени Л.И. и др., 1997; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000). Множественность разнонаправленных средств помощи, используемых в реальной практике, приводит к трудностям ориентации психологов образования при выборе адекватных средств помощи конкретному ребенку, школьному классу и т.д.

Перспективной тенденцией в разработке средств помощи детям в современной ситуации, характеризующейся быстрыми изменениями условий обучения и воспитания детей и отсутствием четких однонаправленных критериев их оценки, является применение индивидуализированных программ, предусматривающих раскрытие индивидуальных возможностей конкретного ребенка при использовании потенциала конкретной ситуации его развития (Безруких М.М., Ефимова СЛ., 1991; Семенович А.В., 2002; Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В., 1993). Однако индивидуализированное сопровождение развития детей часто лишь декларируется, т.к. вопросы теоретических и методических основ его реализации разработаны не достаточно (Дубровина И.В., 1999; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000)

В современной практике психологической помощи детям в процессе их обучения и воспитания одновременно присутствуют тенденция к индивидуализации и противостоящая ей тенденция к универсализации, которые составляют два полюса оси направленных усилий специалистов.

Тенденции к индивидуализации подхода к обучению и организации помощи в развитии ребенка характеризуются тем, что в центр ситуации они ставят конкретного ребенка - его индивидуальные качества, желания и потребности, при этом окружение ребенка - сверстники и взрослые - воспринимается как контекст, создающий условия и средства его развития. (Вахнянская И.Л., 1996; Хухлаева О.В., 2001 и др.).

Тенденция к универсализации составляет другой полюс данной оси. Ее содержание - формирование у группы детей возрастных новообразований, т.е. универсальных психических свойств, отвечающих нормативному, социально детерминированному критерию. (Дубровина И.В., 1999; Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Борисова Е.М., Логинова Г.П., 1993; Локалова Н.П., 1995; Венгер А.Л. и др., 1989).

В педагогической практике эти тенденции описываются дифференциальным или интегральным подходами в обучении. Так, дифференциальный подход, предполагает обучение гомогенных групп, выделенных по некоторому критерию, например, дифференциация детей при поступлении в школу на основе диагностического психологического обследования для обучения по гимназической или кор-рекционной программе (Дубровина И.В., 1998; Переслени Л.И. и др., 1997; Иво-шина Т.Г., 1998 и др.) Интегральный подход напротив предполагает обучение разновозрастных или разноуровневых групп, т.е. оказание воздействия на группу в целом и получение развивающего эффекта за счет интегративных свойств этой группы (Кравцов Г.Г., 1996; Шибаева Л.В., 1996 и др.).

Тенденция к использованию индивидуализированных средств психолого-педагогического сопровождения снижает значимость критериев нормативности, вводя понятие "индивидуальной нормы" и размывает требования к формированию возрастных новообразований. С другой стороны, тенденция к жесткой фиксации норм развития без учета индивидуальных особенностей ведет к отсутствию индивидуализированной помощи и в результате - к большому расходу сил ребенка и его окружения при отсутствии ожидаемого результата.

В настоящее время большое количество коррекционных программ направлено на индивидуализацию психологической помощи (Безруких М.М., Ефимова С.П., 1991; Семенович А.В., 2002; Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В., 1993 и др.). Существуют также программы, ориентированные на формирование возрастных новообразований (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Борисова Е.М., Логинова Г.П., 1993; Локалова Н.П., 1995; Венгер А.Л. и др., 1989 и др.), однако в целом проблема соотношения этих подходов и их координированного применения не решена.

Особенно ярко проблема дефицита эффективных психолого-педагогических средств помощи в современной школе проявляется в отношении подростков. Трудности психолого-педагогического сопровождения подростков состоят в том, что большинством современных авторов акцент в оказании помощи подросткам смещается на развитие или коррекцию его эмоционально-личностной сферы, а развитие их познавательной сферы остается без внимания (Регуш Л.А., 2001; Freire Р., 1994). В итоге наблюдается снижение уровня и возможностей психического развития современных подростков. Поэтому этап перехода ребенка из начальной школы в среднюю в данном случае является одним из важнейших по значимости оказания коррекционной помощи (Поливанова К.Н., 1994; Цукерман Г.А., 1996).

Таким образом, вариативность индивидуального развития детей в современных условиях очень велика, что затрудняет организацию их эффективного обучения, требует создания индивидуализированных форм обучающих программ и ставит вопросы выбора оптимальных форм и средств организации коррекционно-развивающей работы. В связи с этим особую актуальность приобретает выявление психологических механизмов формирования индивидуальных особенностей деятельности, способствующих оптимальному продвижению ребенка в развивающей среде.

Вопросы изучения индивидуально-психологических особенностей развития рассматриваются современными исследователями как в рамках нейропсихологии детского возраста (Цветкова Л.С. и др., 2001; Ахутина Т.В., 1998; Семенович А.В., 2002 и др.), так и в рамках возрастной психологии (Венгер А.Л., 2000; Дра-гунова Т.В., 1972; Зак А.З., 1992 Забегайлова И.В., 2000; Молчанова Г.В., 2000; Поливанова К.Н., 2003; Чернышева Н.С., 1997; Цукерман Г.А., 1999). В болыпинстве этих исследований индивидуальное своеобразие развития различных сфер психики рассматривается в контексте их становления в ходе онтогенеза при отсутствии специально организованного коррекционного воздействия. Однако в связи с актуальностью организации коррекционных мероприятий в рамках психолого-педагогического сопровождения вопросы учета индивидуальных особенностей детей приобретают большую значимость.

В данной работе основной проблематикой является возможность создания эффективных средств психологической помощи детям на рубеже перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие когнитивной сферы с учетом индивидуальных особенностей детей, осуществляется на базе теории планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанной ПЛ.Гальпериным. Реализация эффективной процедуры формирования осуществлена на базе трех-компонентной модели формирования компетентности, предложенной А.И.Подольским. При этом сами процессы оказания помощи и выявления индивидуально-психологических особенностей детей реализуются параллельно, а соответствующие задачи в данном исследовании решаются одновременно. Процесс исследования индивидуально-психологических особенностей детей и реализации коррекционного воздействия является единым и учитывает особенности социальной ситуации развития для данной группы детей, включая особенности конкретной социальной ситуации в школе и характера межличностного взаимодействия подростков.

Объект данного исследования - индивидуальные особенности детей младшего подросткового возраста, испытывающих трудности обучения.

Предмет - исследование влияния фактора индивидуально-психологических особенностей личности детей на динамику и эффективность процесса коррекции умственного развития на этапе перехода из начальной школы в среднюю.

Цель - изучение влияния индивидуально-психологических особенностей младших подростков на динамику изменений показателей умственного развития в процессе коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление трудностей обучения; разработка и апробация стратегий и форм организации кор-рекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-личностных особенностей ребенка.

Общая гипотеза - индивидуально-психологические особенности ребенка оказывают существенное влияние на характер становления когнитивных процессов на рубеже перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.

Частная гипотеза - эффективность коррекции умственного развития опосредована индивидуально-психологическими особенностями личности ребенка.

Задачи исследования:

1. Провести анализ исследований по проблемам психического развития в младшем школьном и младшем подростковом возрасте с целью выявления современных факторов риска успешного развития младших подростков.

2.Провести анализ подходов к исследованию умственного развития для обоснования процедуры организации коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие когнитивной сферы младших подростков.

3. Провести анализ исследований по проблемам организации индивидуальной помощи младшим подросткам в процессе их воспитания и обучения с учетом их индивидуально-психологических особенностей.

4.Исследовать особенности когнитивного и личностного развития детей на этапе перехода из начальной в среднюю школу.

5.Разработать и апробировать программу коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление трудностей обучения младших подростков.

6.Выявить влияние индивидуально-психологических особенностей младших подростков на динамику изменений их когнитивной сферы в ходе коррекционно-го процесса.

7.Разработать стратегии и формы организации коррекционно-развивающей работы, направленные на оптимизацию развития младших подростков с учетом индивидуально- психологических особенностей.

Методологическую основу исследования составили

Культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), концепция деятельностного подхода к развитию психики (А.Н.Леонтьев), теория планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин); положения теории развивающего обучения (В.В.Давыдов), исследование психики ребенка в рамках теории совместно-разделенной деятельности (В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман), положение об индивидуальных вариантах развития (А.Л.Венгер). Для исследования индивидуально-личностных особенностей детей с учетом возрастного аспекта использовались критерии факторной теории личности Р.Кеттелла.

Методы исследования: 1 Теоретический анализ проблемы взаимовлияния индивидуально-психологических особенностей детей и успешности их умственного развития,

2)методы наблюдения, экспертных оценок, диагностический комплекс тестовых методик, направленный на исследование индивидуально-личностных характеристик и когнитивных особенностей развития младших подростков,

3)метод коррекционно-развивающей работы,

4)статистические методы, включая корреляционный, факторный и кластерный анализ данных исследования.

Характеристика выборки. В исследовании приняли участие 96 учащихся 5-х классов средних общеобразовательных школ г.Москвы. В состав группы входили дети 10-12 лет, из них 52 мальчика и 44 девочки.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования определяется тем, что в нем исследованы связи индивидуально-личностных характеристик младших подростков с трудностями обучения и динамикой изменения их когнитивных особенностей в ходе проведения коррекционно-развивающего процесса.

Результаты исследования представляют описание личностных факторов младших подростков и механизмов их влияния на эффективность коррекционного процесса, что существенно расширяет возможности оказания психологической помощи подросткам с трудностями обучения. Практическая значимость исследования

Полученные в ходе исследования результаты позволяют дать научные рекомендации для создания обучающих, развивающих и коррекционных программ, учитывающих индивидуально-личностные особенности младших подростков с трудностями обучения. Разработана и апробирована программа групповой коррекционно-развивающей работы, учитывающая индивидуально-личностные особенности младших подростков и направленная на преодоление трудностей их обучения и развития.

Использование разработанных стратегий и форм организации внутригруппо-вого взаимодействия младших подростков и их индивидуальной деятельности позволяет повысить эффективность коррекционных мероприятий.

Разработанные средства и формы коррекции могут быть использованы при создании индивидуально-ориентированных программ психологической помощи младшим подросткам с трудностями обучения, а также при выработке рекомендаций для родителей и учителей по воспитанию и обучению подростков, имеющих разные индивидуально-личностные особенности.

Положения, выносимые на защиту

1.Многообразие индивидуальных вариантов развития современных школьников обусловливает особую значимость разработки индивидуально-ориентированных средств психолого-педагогического сопровождения их развития. Создание эффективных коррекционных программ возможно на базе комплексного учета трудностей умственного развития учащихся и индивидуально-психологических особенностей развития их личности.

2.К важнейшим индивидуально-психологическим особенностям личности младших подростков, влияющим на динамику процесса коррекции их умственного развития, относятся характеристики активности и доминантности. В выборке младших подростков с трудностями обучения выделены 4 группы подростков с различными индивидуально-психологическими особенностями. Группа "высокоинициативных" подростков характеризуется открытостью, высокой активностью и доминантностью в межличностных взаимодействиях, а также высокой эмоциональной устойчивостью. Группа "низкодоминантных" подростков характеризуется недом инантностью в межличностных взаимодействиях, высокой сен-зитивностью и низкой эмоциональной устойчивостью. Группа "высокодоминантных" подростков отличается высокой доминантностью и конфликтностью, а также импульсивностью. Группа "средних" подростков характеризуется малой экспрессивностью, закрытостью и низкой активностью в межличностных взаимодействиях, а также инфантильностью поведения.

Выделенные группы младших подростков характеризуются типичными для них проблемами когнитивного развития. Группа "высокоинициативных" подростков отличается высокими темповыми характеристиками деятельности при недостаточной точности и недостаточном уровне сформированности вербально-логического мышления и памяти. Группа "низкодоминантных" подростков отличается низкими темповыми характеристиками деятельности при более высоком уровне сформированности вербально-логического мышления и памяти. Группа "высокодоминантных" подростков характеризуется высокими темповыми характеристиками деятельности при достаточно высоком уровне результативности деятельности, а также недостаточным уровнем развития операций вербально-логического мышления. Группа "средних" подростков характеризуется низкой точностью и результативностью деятельности, а также самыми низкими показателями памяти и уровня развития операций вербально-логического мышления.

3.В процессе коррекционной работы выявлены следующие тенденции влияния индивидуально-психологических особенностей младших подростков на динамику изменения характеристик их когнитивной сферы. В группе "высокоинициативных" подростков отмечена наибольшая положительная динамика темповых и результативных характеристик деятельности. В группе "низкодоминантных" подростков наибольшая динамика отмечена для темповых характеристик деятельности, а также для показателей уровня развития операций вербально-логического мышления и прочности следов памяти. В группе "высокодоминантных" подростков отмечена высокая динамика показателей точности и результативности деятельности. Для подростков "средней" группы наибольшая динамика отмечена по показателям точности деятельности, а также по уровню сформированности памяти и операций вербально-логического мышления.

4.Разработан коррекционно-диагностический комплекс, включающий программу исследования индивидуально-психологических особенностей младших подростков и процедуру коррекционно-развивающей работы с использованием индивидуализированных стратегий психологической помощи. Важнейшими стратегиями организации коррекционной работы для каждой из групп являются следующие. Для группы "высокоинициативных" подростков оптимальными являются стратегии, направленные на стимуляцию целенаправленной деятельности и повышение критичности подростков к оценке ее результатов. Для "низкодоминантных" подростков оптимальной является стратегия стимуляции их экспрессивности и активности их участия в групповой работе. Для "высокодоминантных" подростков основная стратегия направлена на повышение самоконтроля и выработку умения находить компромисс в конфликтных ситуациях. Для подростков "средней" группы важной стратегией является стимуляция их активности в реализации совместной деятельности в группе сверстников.

5.Разработанная программа коррекции позволяет обеспечить значимые изменения показателей умственного развития младших подростков каждой из групп при одновременном расширении средств межличностного взаимодействия при реализации совместной деятельности. Разработанный коррекционно-диагностический комплекс, включающий программу исследования индивидуально-психологических особенностей младших подростков и процедуру коррек-ционно-развивающей работы, может быть эффективно использован для коррекции умственного развития подростков с трудностями обучения, а также в качестве элемента психолого-педагогического сопровождения для профилактики этих трудностей и повышения потенциала развития хорошо успевающих подростков.

Апробация результатов исследования. Материал исследования использовался в консультативной и коррекционной работе с родителями и учащимися в средних общеобразовательных школах г.Москвы. Результаты исследования внедрены в практику преподавания дисциплин специализации "Психологическое консультирование", "Методы психологической коррекции" для студентов МГППУ.

Основные положения и результаты исследований докладывались на кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2006), а также на Всероссийском съезде практических психологов образования (2003) и III городской конференции ПМС-центров (2001). Материалы исследования отражены в 6 публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 145 стр., содержит 16 таблиц и 6 рисунков. Список литературы содержит 201 источник, из них 23 - на иностранных языках. В приложении приведены иллюстрации и материалы, не вошедшие в основной текст диссертации.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Львова, Евгения Анатольевна

Результаты исследования позволяют подтвердить основные гипотезы и описать основные тенденции индивидуально-личностного развития современных младших подростков с трудностями обучения - тенденции к активности и доминированию во взаимодействии. Исследованы наиболее типичные особенности развития таких подростков - выделены 4 группы подростков, описаны наиболее характерные особенности формирования их когнитивной сферы, которые выступают как факторы риска школьной дезадаптации и требуют дополнительного коррекционного воздействия, а также описаны личностные особенности подростков, которые могут рассматриваться как ресурс их развития и служить основой при разработке индивидуализированных стратегий психологической помощи подросткам каждой группы.

Разработана и апробирована программа коррекционно-развивающей работы, направленная на коррекцию умственного развития и учитывающая индивидуально-личностные особенности детей каждой группы в процессе реализации коррекционного воздействия в форме индивидуализированных стратегий помощи, направленных на создание оптимальных условий включения подростков каждой группы в коррекционную работу. В ходе реализации коррекционной программы использовались следующие стратегии: стратегия, направленная на активизацию высказываний детей и повышение их экспрессивности; методы, способствующие повышению возможностей реализации подростками целостной последовательности действий для достижения результата; приемы формирования критичности к результатам деятельности; специальные средства для снижения тревожности и создания в подгруппах атмосферы, оптимальной для деятельности.

Полученные результаты позволили выявить основные тенденции влияния индивидуально-психологических особенностей личности младших подростков на динамику изменения в процессе коррекционной работы характеристик их когнитивной сферы.

Разработанный комплекс, включающий программу исследования индивидуально-психологических особенностей младших подростков и программу коррекционно-развивающей работы с использованием индивидуализированных стратегий помощи, может быть эффективно использован для коррекции трудностей умственного развития подростков с трудностями обучения, а также в качестве элемента психолого-педагогического сопровождения для профилактики этих трудностей и повышения потенциала развития хорошо успевающих подростков.

Проведенное исследование позволило рассмотреть вопросы взаимосвязи индивидуально-личностных характеристик младших подростков и динамики развития их когнитивных функций в ходе коррекционного процесса. Результаты исследования позволяют рассматривать личностные факторы как детерминанты эффективности коррекционного процесса, что существенно расширяет возможности оказания психологической помощи.

Практический вклад проведенного исследования в разработку методических средств оказания психокоррекционной помощи состоит в том, что полученные в ходе исследования результаты позволяют дать научные рекомендации для создания обучающих, развивающих и коррекционных программ, учитывающих индивидуально-личностные особенности младших подростков, а использование индивидуализированных стратегий помощи и форм организации деятельности в процессе коррекции позволяет повысить эффективность проводимых коррекционных мероприятий.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, посвященное проблеме учета индивидуально-психологических особенностей личности детей как условия эффективной коррекции умственного развития, позволило определить, что основным критерием создания эффективных коррекционных программ является комплексный учет трудностей умственного развития учащихся в сочетании с анализом индивидуально-психологических особенностей развития их личности. Показано, что разработка такой программы возможна на базе метода планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина при использовании 3-хкомпо-нентной модели формирования компетентности А.И.Подольского. При этом эффективная индивидуально-ориентированная программа психолого-педагогического сопровождения должна сочетать процедуры исследования индивидуально-типологических особенностей школьников и степени сформированности у них когнитивных процессов с процедурами реализации коррекционной работы, направленной на коррекцию умственного развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Львова, Евгения Анатольевна, 2006 год

1. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства: Автореф. дис. д-ра психол. наук. - М., 2000. - 54 с.

2. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе (научно-методическая программа) // Мир психологии. -М., 1996.-№1.-С. 147- 170.

3. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. М, 2002.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Изд. центр "Академия", 2000. 160 с.

6. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста /Цветкова Л.С., Семенович А.В., Котягина С.Н. и др. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО "Модек", 2001.-272с.

7. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант личностного опросника Р. Кетгелла. М.: Фолиум, 1993. - 34 с.

8. Алхазова А.А. Особенности интеллектуального развития подростков, включенных в разные педагогические системы обучения (на примере отечественной вальдорфской педагогики): Автореф.дис. . канд.психол.наук. -М., 2004.

9. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 399-460.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

11. П.Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В., Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии, 1993, №1, С.47-53.

12. Ануфриев А.В., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с.

13. Артемова Т.А., Ковалева А.В. Психологические и психофизиологические особенности высокотревожных детей младшего школьного возраста // Школа Здоровья. М., 1998. - Т. 5. - № 3 - 4. - С.148 - 158.

14. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. -1999. -№1.- С. 3-12.

15. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии развития. М., 1996.

16. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М, 1998. - С. 201 - 208.

17. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М.: Изд.центр "Академия", 2003. 64с.

18. Безруких М.М. Проблемные дети. М.: Изд-во УРАО, 2000.

19. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176с.

20. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990.

21. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999.

24. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов. Обнинск, 1993.

25. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

26. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. 1982. №2.

27. Брушлинский А.В. Психология субъекта. М.: ИП РАН, СПб.: Изд-во "Алетейя", 2003.-272с.

28. Бурменская Г.В. Типологический подход в возрастной психологии развития //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. №4.

29. Бурменская Г.В. Исследование индивидуально-психологических особенностей методом поэтапного формирования умственных действий и понятий //Вопросы психологии, 2002. -№5. С. 89-103.

30. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др. Возрастно-психологи-ческий подход в консультировании детей и подростков. М.: Изд. центр "Академия", 2002. - 416 с.

31. Вайзман Н.П., Зарецкий В.В. К вопросу о "детях группы педагогического риска" // Мат-лы Всеросс.науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998. - С. 58 - 60.

32. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности.: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1987.

33. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 137 - 146.

34. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психологи. М.: "Ось-89", 2002.-224 с.

35. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: "Ось-89", 2001.144с.

36. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1987.

37. Венгер A.JI. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М. - Рига, 2000. - 184 с.

38. Венгер Л.А., Венгер А.А. Домашняя школа мышления. М., 1985.

39. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.

40. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. Серия "Магия интеллекта". М., Импето, 1995. - 96 с.

41. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В. Драгу новой. М., 1967. - 349с.

42. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии, 1999. №5. - С. 10-21.

43. Вострокнутов Н.В. Детский дистресс: диагностика, коррекция, возвращение в жизнь // Мат-лы Всеросс.науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка исемьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998. - С. 31 - 36.

44. Выготский JI.C. Мышление и речь. Избр. психол. исследования. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956. С.39-386.

45. Выготский Л.С. История развития высших психический функций // Соб. соч: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 314 с.

46. Выготский Л.С. Проблема возраста // Соб. соч: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. -Т. 4.

47. Вяткин Б. А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.

48. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.-Воронеж, 1998.

49. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С.441 -469.

50. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л.: Медицина, 1990.

51. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта //Психология мышления /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1965.

52. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-Центр, 1993.- 176 с.

53. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд.психол.наук.-М., 1983. -24с.

54. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

56. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992. № 3-4. - С. 14-19.

57. Диагностика умственного развития дошкольника /Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1978.

58. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1987.

59. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 1972. №2.

60. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

61. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1986.

62. Захаров А.И. Как преодолеть отклонения в поведении детей. М., 1993.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997.69.3инкевич Т.Д., Михайлов A.M. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии: опыт психодиагностики и психокоррекции детей. СПб., 1996.

64. Ивошина Т.Г. Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе // Школа Здоровья. М., 1997. - Т. 4. - № 2. - С. 62 - 69.

65. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Под ред. Венгера. М., 1989.

66. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб., 2000.

67. Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Гиперакгивность как школьная и индивидуальная проблема // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 100 - 107.

68. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981

69. Каплунович И .Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления //Вопросы психологии, 1999. №1. С 60-69.

70. Клюева Н.В., Устиленцева И.В. Программа коррекции личностно-эмоциональных проблем детей младшего школьного возраста. Ярославль, 1995. - 32с.

71. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Автореф. дисс. . д-ра. психол. наук. М., 2002.-63 с.

72. Колга В.А. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили. Таллинн: ТпедИ., 1986.

73. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М., 1997.

74. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1977.81 .Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей //Вопросы психологии, 1996, №6. С.53-64.

75. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.- 152 с.

76. Круглова Н.Ф. Об индивидуально-типических особенностях произвольной регуляции деятельности у школьников VI—VIII классов //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1990. № 1 (3). С. 37-41.

77. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения //Народное образование, 2002. №1.

78. Курганский А.В., Ахутина Т.В., Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. -Психология. - 1996. - № 2. - С. 58 - 64.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

81. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских,российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. 534 с.

82. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

83. Личко А.И. Акцентуации и психопатии характера у подростков. М., 1983.

84. Лишин О.В. Сфера родительских чувств и ее "действие" // Мир психологии. -М., 1996.-№1.-С. 54-69.

85. Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры //Вопросы психологии, 2000. №5. С.72-86.

86. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1996. № 2. С. 113-129.

87. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. М.: Рос. Педагогич. агенство, 1999.

88. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

89. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

90. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. М.: Международн. пед. академия, 1994.

91. Макарова И.В. Влияние особенностей развития психомоторики на успешность начального обучения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2000. - 19 с.

92. Матвеева О.А. Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям младшего школьного возраста. Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 2002.

93. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развить внимание и память вашего ребенка. М.: Эйдос, 1994. - 114 с.

94. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память. М.: Эйдос, 1993. - 70с.

95. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы. СПб.: фирма "Стройпечать", 1995. - 64с.

96. Молчанова Г.В. Динамика возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития тревожных и импульсивных детей 6-8 лет: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 2000. 30 с.

97. Мясищев В.М. Психология отношений: Избр. психол. тр. М.; Воронеж: Ин-тпрактич. психологии, 1995.

98. Наш проблемный подросток: понять и договориться /Под ред. Л.А.Регуш. -СПб.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена; Изд-во "Союз", 2001 191 с.

99. Небылицын В.Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий. Тексты.-М., 1982,-С.153-159.

100. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 48 с.

101. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.

102. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

103. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1988.

104. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития /Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

105. Палей И.М. Темперамент // Практикум по психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 4.II.

106. Переслени Л.И., Шушковская А.А., Слободяник Н.Н., Падылин Н.Ю., Шинкарева Н.С. Дифференцированное обучение в аспекте коррекции недостатков в развитии младших школьников // Школа Здоровья. М., 1997. -Т. 4. -№ 1. - С. 87-95.

107. Пиаже Ж. Избр. психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология: Пер. с фр. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

108. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития //Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 61 - 69.

109. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. М.: Изд-во "Генезис", 2003. 272 с.

110. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.

111. Потапчук А.А., Овчинникова Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. СПб.: Изд-во "Речь", 2002.

112. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Автореф. дисс. . д-ра психол.наук. М., 1995.

113. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми //Активные методы в работе школьного психолога. Киров, 1991. - С. 2643.

114. Психическое развитие младших школьников /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.

115. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1999.

116. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998. - С. 238 - 243.

117. Пылаева Н.М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. М.: "Интор", 1997.

118. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /Под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова. Новосибирск, 1995. 227с.

119. Родионов А.В., Родионов В.А. Физическое развитие и психическое здоровье. Программа развития личности ребенка средствами физической активности в 1-4 классах. -М., 1997.

120. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М: Изд-во АН СССР, 1958.

121. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.-Воронеж, 1987.

122. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии, 1994. № 5. - С. 100-110.

123. Руководство практического психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academia, 1995.

124. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований //Психологический журнал. 1991. №5. Т.12. С.3-16.

125. Русалов В.М., Дудин С.М. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития //Психологический журнал, 1995. Т.16. №5. С.12-23.

126. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 256 с.

127. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.

128. Сартан Г.Н. Стратегии родительского воспитания // Материалы конф. "Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков". М., 1998. - С. 68-69.

129. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2000.

130. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002. - 232 с.

131. Семенович А.В., Архипов Б.А., Фролова Т.Г., Исаева Е.В. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998. - С. 215 - 225.

132. Славина С.Л. Трудные дети. М.-Воронеж, 1998.

133. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1994. - 78 с.

134. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. 416с.

135. Солсо Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. -600 с.

136. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 198 с.

137. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. -286с.

138. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшихшкольников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

139. Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. С.24-31.

140. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.

141. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей детей. -Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

142. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. -Ярославль: ТОО "Гринго", 1995. 240 с.

143. Управляемое формирование психических процессов /Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 198 с.

144. Фельдпггейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. -М., 1994. № 0 (октябрь-декабрь). - С. 38 - 46.

145. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996. - 512 с.

146. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.

147. Формирование мотивации учения / Маркова А.А., Матис Т.А., Орлов А.Б. и др. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

148. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; М.: Изд-во "Барс", 1997. 392с.

149. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированног8о обучения. Как обучать всех по-разному? М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

150. Хухлаева О.В. Лесенка радости. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 80с.

151. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. М.: "Академия", 2001.

152. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, АО "Учеблит.", 1995. 304с.

153. Цукерман Г.А. Десяти двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С. 17-31.

154. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъекта учебной деятельности //Вопросы психологии, 1999, №6. С. 3-18.

155. Цукерман ГЛ. От умения сотрудничать к умению учить себя //Психологическая наука и образование. М., 1996. - №2.

156. Цукерман Г.А. Совместная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1992. - 39 с.

157. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288с.

158. Цыганок А.А., Ковязина М.С. О специфике нейропсихологической диагностики детей //Особый ребенок: исследования и опыт помощи. 1998. -Вып.1. - С.112-116.

159. Черников А.В. Системная семейная психотерапия как модель помощи взрослым и детям // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 69 - 70.

160. Чернышева Н.С. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями: Автореф.дис. канд.психол.наук. -М., 1997.

161. Чистякова M.JI. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

162. Чуприкова Н.И. Строение и развитие сложной логико-семантической системы понятий, складывающейся вокруг понятия "Дерево" //Вопросы психологии, 2001. №5. С.86-100.

163. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО "Столетие", 1995. 480 с

164. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.Д. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированное™ у младших школьников //Вопросы психологии, 1993. №3. С. 104-114.

165. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993.

166. Шиян И.Б. Интеллектуальный компонент личностного поведения школьников //Журнал практического психолога, 1998. №4

167. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990. - 192 с.

168. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М., 1994.

169. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детскогоразвития //Вопросы психологии. -1992. № 3 - 4. - С. 7 -13.

170. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

171. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. 64 с.

172. Якиманская И.С. Личностно -ориентированное образование в современной школе М., 1996.

173. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

174. Bee, H.L. (1978) The developing child. N.Y.: Harper&Row, 1978.

175. Bronfenbrenner, U. (1989) The ecology of human development. Cambridge, 1989.

176. Brown, A.L. (1978) Knowing when, where and how to remember: A problem of metacognition // Claser R. (Ed.) Advances in instructional psychology. V. 1. N.Y.: Hillsdale, 1978.

177. Buss, D.M. 1991 Evolutionary personality psychology // Annu.Rev.Psychol., 1991,42. P.459-491.

178. Cattell, R.B. (1971) Abilities. Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.

179. Feuerstein, R. (1990) The theory of structural cognitive modifiability. // Presseisen B.Z. (Ed.) Learning and thinking styles: Classroom interaction. Washington, D.C.: Nat. Educat. Association, 1990. P. 68-134.

180. Fischer, K.W. (1980) A theory of cognitive development: The control and construction of hitrarchies of skills. Psychological Review, 1980, 87. P. 477-531.

181. Flavall, J.H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-development inquiry. Amer. Psychologist, 1979. V. 34. P.906-911.

182. Forrest-Pressley, D.L., et al. (Ed.) (1985) Metacognition, cognition and human performance. Orlando etc.: Akad. Press, 1985.

183. Freire, P. Pedagogy of Oppressed. N.Y., 1994.

184. Gardner, H. Art, Mind and Brain. A cognitive approach to creativity. N.Y., 1982.

185. Goldberg, L.R. (1993) The structure of pfenotypic personality traits // American Psychologist, 1993,48. P. 26-34.

186. Harris, J.R. (1995). Where is the child environment? A group socialization theory of development. Psychological Review. Vol. 102,3. P.458-489.

187. Kagan, J. (1965) Reflection impulsivity and reading development in primary grade children // Child Development, 1965, 36, P 609-628.

188. Kagan, J. (1994) Galen's prophecy: Temperament in human nature. N.Y.: Basic Book, 1994.

189. Neimark, M. (1976) Personality Orientation. Englewood Cliffs. N.J.: Educational Technology, 1976

190. Spearman, C. (1927) The abilities of man. N.Y.: MacMillan, 1927.

191. Sternberg, R.J. (1988) The triarchic mind: Anew theory of human intelligence. N.Y.: Viking Penguin Inc., 1988.

192. Thurstone, L.L. (1938) Primary mental abilities. Chicago: The Univ. of Chicago Press, 1938.

193. Wertsch, J.V. (1991) Voices of the mind: sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge, Massachusetts, 1991.

194. Wiggins. J.S. (Ed.) (1996) The Five-Factor Model of Personality: Theoretical Perspectives. N.Y., London: The Guilford Press, 1996.

195. Wohlwill, J.F. (1973). The study of behavioral development. London. 1973.