Научно-теоретическая компетентность учителя и ее влияние на характер результатов обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тенютина, Екатерина Дмитриевна

• Тенютина, Екатерина Дмитриевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тенютина, Екатерина Дмитриевна

Введение

Глава 1. Профессиональная компетентность учителя как многофакторное явление

1.1 Сущность ируктура профессиональной компетентности учителя

1.2 Научно-теоретическая компетентность как одна из основ принятия 27 учителем профессиональных решений

1.3 Культурологический компонент научно-теоретической компетент- 53 ностивременного учителя

Выводы по главе

Глава 2. Научно-теоретическая компетентность учителя и ее влияние на характер результатов обучения

2.1 Особенности научно-теоретической компетентностивременного 65 учителя. (Анализ констатирующего эксперимента)

2.2 Варианты моделей изучения предмета в зависимости от характера 95 научно-теоретической компетентности учителя (на материале изучения русской литературы)

2.3 Способы повышения научно-теоретической компетентности 125 учителя

2.4 Взаимосвязь научно-теоретической и методической компетентно- 146и учителя: виды деятельности учителя и учащихся при реализации «образно-культурологической» модели изучения литературы

2.5 Зависимость характера результатов обучения от научно-теорети- 162 ческой компетентности учителя (результаты обучающего эксперимента)

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-теоретическая компетентность учителя и ее влияние на характер результатов обучения»

Профессиональная компетентность учителя уже давно находится в центре внимания современной педагогической науки. Ей посвящен широкий круг исследований (В.А. Адольф, В.П. Беспалько, Т.Г. Браже, С.Г. Верпшов-ский, В.Г. Воронцова, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, И.А. Мищенко, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, С.С. Татарченкова и др.), в которых подняты и проанализированы вопросы о сущности и структуре профессиональной компетентности педагога, влиянии профессиональной компетентности и ее составляющих на характер и результаты деятельности учителя.

Отдельное внимание в ряде работ обращено на взаимосвязь научно-теоретической, психолого-педагогической и методической подготовки учителя (И.Ю. Алексашина, Ю.К. Бабанский, П.А. Баранов, Т.Г. Браже, С.Г. Вер-шловский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, И.Я. Тонконогий, Е.А. Соколовская и др.), рассмотрены вопросы о знаниях педагога в области базовой науки, о значении взаимосвязи базовых и общекультурных знаний (Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, А.С. Бусыгин, Ж.Л. Витлин, А.В. Даринский, Е.И. Добринская, Л.Н. Лесохина, А.А. Орлов, Н.П. Пиранашвили, Л.К. Платунова, С.П. Полутина, А.Г. Прокофьева, Э.К. Турки-на, В.Л. Ширяев и др.).

Вопросам гуманитарной подготовки современного учителя в вузе посвящены работы Е.П. Белозерцева, В.В. Краевского, Ю.Г. Круглова, Л.М. Мосоловой, А.И. Панарина, А.С. Роботовой, Е.Н. Шиянова и др.

Требующая пересмотра «"предметоцентристская" ориентация общеобразовательной школы», «понимание того, что усвоение содержания образования является не конечной целью, а лишь средством развития личности» (О.Е. Лебедев), обуславливает особое внимание к профессиональной компетентности учителя, являющейся важным фактором достижения устойчивых положительных результатов обучения.

В современной образовательной практике наряду с традиционной оценкой качества результатов обучения уместно использовать оценку характера этих результатов, определяющего целостность, системность знаний учащихся.

Декларируя необходимость преодоления изолированности отдельных наук, признавая мощный образовательный и воспитательный потенциал культуры, современная школа пока остается «предметоцентристской», ориентирующейся на жесткую заданность конечных результатов обучения, создающей в сознании ребенка фрагментарную картину мира, вместо попытки помочь ему обрести системный взгляд на этот мир. Противоречия между разработанными в современной науке подходами к анализу и оценке явлений действительности и недостаточной освоенностью или неосвоенностью учителями этих подходов, между признанием необходимости повышения культурологической компетентности ученика и не всегда достаточной готовностью учителя к этому затрудняют переход к построению «культуроцентристских» концепций личностно-ориентированного образования.

Гуманитарное образование школьников, также требующее сегодня нового понимания характера результатов обучения, определяет особое внимание к профессиональной компетентности учителей-гуманитариев. Для преодоления негативных результатов «узкопредметного» изучения гуманитарных дисциплин педагогу необходимо систематическое «приращение» гуманитарных знаний, освоение «системы знаний о культуре как целостности» (Л.М. Мосолова), развитие умений пользоваться этими знаниями в профессионально-педагогической деятельности.

Несмотря на то, что проблемы, связанные с профессиональной компетентностью учителя (в том числе — с научно-теоретическим ее компонентом), нашли глубокое и многостороннее отражение в педагогической науке, вопрос о составляющих научно-теоретической компетентности (и в частности - о месте и роли культурологического компонента в структуре научно-теоретической компетентности) требует дальнейшего решения. Очевидно, что культурологический подход может быть осуществлен лишь тогда, когда субъекты педагогического процесса осведомлены в вопросах научно-теоретического характера, связанных с анализом явлений культуры в единстве их формы и содержания.

Не может считаться до конца решенным вопрос о влиянии научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения, что и определяет актуальность диссертационного исследования.

В диссертационном исследовании использованы результаты изучения особенностей научно-теоретической компетентности учителей разных учебных дисциплин. Обучающая часть исследования проведена на материале преподавания литературы. Выбор «петербургской темы» русской литературы для углубленного исследования влияния научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения школьников обусловлен рядом причин. Освоение этой темы учениками сегодня не может замыкаться лишь в предметных рамках, а усвоение сведений об отражении города в произведении того или иного искусства недостаточно для формирования «панорамного» видения картины культуры. Тип освоения «петербургской темы» русской литературы школьниками может являться одним из показателей подготовленности учителя, «видения» им своего предмета в контексте петербургской (и шире - мировой) культуры, владения междисциплинарным, системным подходом к изучению явлений культуры.

Объект исследования: профессиональная компетентность учителя как многофакторное явление.

Предмет исследования: научно-теоретическая компетентность учителя (и ее культурологический компонент) как фактор влияния на характер результатов обучения.

Цель исследования: определение влияния научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения.

Гипотеза исследования: научно-теоретическая компетентность учителя может быть активным фактором влияния на характер результатов обучения, если она: а) соответствует современному уровню развития базовой науки; б) включает знания в области ряда смежных наук, позволяющие преодолеть «узкопредметный» подход к.обучению; в) включает культурологический компонент, систематизирующий разрозненные гуманитарные знания; г) взаимодействует с другими компонентами профессиональной компетентности; д) непрерывно совершенствуется как в процессе повышения квалификации в учреждениях ПК, так и в процессе самообразования педагогов.

Задачи исследования:

1. На основе анализа специальной литературы определить место научно-теоретической составляющей в структуре профессиональной компетентности учителя.

2. В процессе констатирующего эксперимента выявить особенности научно-теоретической компетентности разных учителей.

3. Выявить влияние научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения.

4. Разработать и экспериментально проверить содержание и виды самообразования учителей как формы повышения научно-теоретической компетентности.

5. В процессе обучающего эксперимента определить способы повышения влияния научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения учащихся (на примере литературы). Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• исследования;, посвященные вопросам педагогической компетентности, педагогического мастерства, творчества (В.А, Адольф, В.П. Беспалысо, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, В.А. Кан

Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.); исследования, связанные с психологическими проблемами и психологической структурой педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, JLC. Выготский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская и др.), профессионально значимыми качествами личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.); вопросы повышения квалификации специалиста, отраженные в исследованиях О.А. Абдуллиной, И.Ю. Алексашиной, Т.Г. Браже, В.А Болотова, Ж.Л. Витлина, В.Г. Воронцовой, Э.Н. Гусинского, Е.И. Исаева, В.И. Сло-бодчикова, Ю.И. Турчаниновой, Н.А. Шайденко и др.; методологические основания взаимосвязи педагогической науки и школьной практики, представленные в работах Е.П. Белозерцева, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, М.А. Данилова, И.А. Колесниковой, В.В. Краев-ского, В.Ю. Кричевского, Ю.Н. Кулюткина, Г.Н. Серикова, М.Н. Скаткина и др.; исследования по проблемам психологии восприятия произведений искусства (М. Арнаудов, Р.Ф. Брандесов, Л.С. Выготский, Л.Г. Жабицкая, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова, П.М. Якобсон и др.); современные философские и культурологические исследования, посвященные системному изучению культуры (Я.Ф. Аскин, Л.М. Баткин, М.М. Бахтин, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, С.Н. Иконникова, Г.Д. Гачев, М.С. Каган, А.С. Кармин, Д.С. Лихачев, КХМ. Лотман, М.М. Маковский, Б.С. Мейлах и др.); философские исследования в области проблем художественного пространства и времени (Я.Ф. Аскин, С.А. Бабушкин, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А.Э. Брикман, Н.К. Гей, А. Грюнбаум, Р.А. Зобов, Б.С. Мейлах, А.М. Мостепаненко, П. А. Флоренский и др.); исследования, посвященные истории и культуре Санкт-Петербурга, «петербургской теме» и «петербургскому тексту» русской литературы (Н.П. Анциферов, С.В. Белов, А. Белый, М.Л. Гаспаров, М.М. Гин, И.М. Гревс,

Л.П. Гроссман, М.С. Каган, В.В. Кожинов, В.Я. Курбатов, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Г.П. Макогоненко, Н.Н. Скатов, В.Н. Топоров, В.Б. Шкловский и др.).

Методы исследования:

• анализ философской, педагогической, психологической, культурологической, литературоведческой, методической литературы;

• опрос в форме анкетирования и интервьюирования, тестирование учителей и учащихся;

• наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе;

• анализ письменных и устных ответов учащихся, материалов итоговой аттестации выпускников и вступительных экзаменов в вузы;

• педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальная база исследования: школы и гимназии Санкт-Петербурга: №№> 11, 27, 46, 55, 56, 64, 70, 86, 91, 107, 108, 201, 470, 610, подготовительные курсы БГТУ им. Д.Ф. Устинова, СПбГУПМ, Научно-методические центры Московского, Невского, Петроградского районов Санкт-Петербурга.

Этапы исследования:

Первый этап (1995-1997 гг.) - изучение литературы по проблеме, проведение констатирующего эксперимента среди слушателей курсов СПбГУПМ, учителей Петроградского района Санкт-Петербурга, гг. Сочи и Череповец, практикантов и стажеров РГПУ им. А.И. Герцена, на базе школ № 46, 55, 201, гимназий № 56, 70, 610, вступительных экзаменов в РГПУ им. А.И. Герцена, БГТУ им. Д.Ф. Устинова, экзаменов по литературе, сдаваемых ГЭК (гимназии №№ 11, 27, 56), анализ результатов констатирующего эксперимента, обучающий эксперимент в гимназии № 56.

Второй этап (1997-1998 гг.) - проведение дополнительной серии исследований в рамках констатирующего эксперимента среди учителей Санкт-Петербурга и Ленинградской области, на базе гимназии № 56, школ № 86, 108, подготовительных курсов по гуманитарным дисциплинам БГТУ им.

Д.Ф. Устинова, итоговой аттестации учащихся в форме защиты выпускной экзаменационной работы (гимназии №№ 56, 70, 107,470), расширение границ обучающего эксперимента в гимназии № 56, обучающий эксперимент в школе № 55 Санкт-Петербурга, анализ результатов, корректировка эксперимента, создание проблемной группы учителей Санкт-Петербурга и руководство ее работой, консультации для учителей гуманитарных предметов Санкт-Петербурга.

Третий этап (1998-1999 гг.) - анализ результатов дополнительной серии исследований констатирующего эксперимента, расширение границ обучающего эксперимента (школы №№ 46, 55, гимназии №№ 56, 70, 610 Санкт-Петербурга) и анализ его результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-теоретическая компетентность - один из важных факторов, активно влияющий на характер результатов обучения школьников.

2. Научно-теоретическая компетентность современного учителя включает как базовый научный, так и культурологический компоненты.

3. Научно-теоретическая компетентность учителя, соответствующая современному уровню развития науки, позволяет ему создавать и реализо-выватъ такие модели изучения дисциплины, которые способствуют преодолению «узкопредметного» подхода к интерпретации явлений культуры и мира, определяют ориентацию на целостность и системность знаний ученика.

4. Создание и реализация моделей изучения предмета, отвечающих системному подходу, требует высокого уровня научно-теоретической компетентности учителя и включает в действие другие компоненты профессиональной компетентности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в: • определении значимости культурологического компонента в составе научно-теоретической компетентности учителя;

• определении влияния научно-теоретической компетентности учителя на создание и реализацию модели изучения предмета;

• определении влияния научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения школьников.

Практическая значимость исследования состоит в:

• обосновании различных способов повышения научно-теоретической компетентности современного учителя (и в частности - культурологического компонента научно-теоретической компетентности);

• в определении особенностей научно-теоретической компетентности учителей и показателей влияния научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения (на примере литературы);

• создании педагогического проекта «образно-культурологической» модели изучения литературы (на примере «петербургской темы»). Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась на

Межвузовском семинаре «Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и в вузе)» (Санкт-Петербург, 1995 г.), Международной конференции «Литературная группа "Серапионовы братья": истоки, поиски, традиции, международный контекст» (Санкт-Петербург, 1995 г.), городском семинаре учителей «Интеграция краеведческого содержания в образовательном процессе» (Санкт-Петербург, 1996 г.), педагогических чтениях памяти И.С. Грачевой «Традиции русской школы и современность» (Санкт-Петербург, 1997 г.), аспирантской конференции «Тенденции развития методической науки в контексте идей гуманизации образования» (Санкт-Петербург, 1998 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные модели образовательных технологий и систем образования взрослых» (Саша-Петербург, 1998 г.). Международной конференции «Образование взрослых в поликультурном мегаполисе» (Санкт-Петербург, 1999 г.), лекциях в СПбГУПМ (1997-1998 гг.), семинарах проблемной группы «Петербурговеде-ние» кабинета русской словесности СПбГУПМ (1997-1998 гг.), обучающем семинаре для словесников «Методика изучения произведений о Петербурге в школьном курсе литературы» НМЦ Петроградского района СПб (1997 г.), лекциях и практических занятиях для учителей гуманитарных предметов Московского, Невского, Петроградского, Фрунзенского районов Санкт-Петербурга (1996-1999 гт.).

Достоверность и научная обоснованность положений диссертации и ее выводов обусловлены рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (экспериментальным исследованием охвачены: на этапе констатирующего эксперимента 953 учителя Санкт-Петербурга, Ленинградской области, городов Сочи и Череповец, около 1500 учеников, 1000 родителей; на этапе обучающего эксперимента: 149 учителей, 840 учеников), длительностью эксперимента и неоднократным его повторением.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В диссертации 13 таблиц, 2 диаграммы, 2 схемы и 5 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тенютина, Екатерина Дмитриевна

Выводы по главе 1

1. Опираясь на разработанные в исследованиях ряда ученых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткини, Н.Н. Лобановой, А.Е. Марона, Е.А. Огарева, ВХ. Онушкина, Е.А. Соколовской, Г.С, Сухобской, Е.П. Тонконогой) определения сущности и структуры профессиональной компетентности учителя, мы рассматриваем ее как сложное многофакторное явление, включающее: научно-теоретические знания и практические умения педагога, специальные психолого-педагогические знания и умения, ценностную гуманистическую ориентацию, способность к системному видению и оценке педагогической реальности, мотивы деятельности, интегративные показатели культуры (стиль общения, речь, отношение к себе и своей деятельности), креативность.

2. Анализ теоретических исследований позволяет сделать вывод, что вопросы о месте и роли научно-теоретического компонента в структуре профессиональной компетентности учителя, а также о взаимосвязи общей и профессиональной культуры учителя, значении гуманитарных знаний в структуре профессиональной компетентности педагога поставлены и решены в ряде исследований: О. А. Абдуллина, И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, Ж.Г. Витлин, В.Г. Воронцова, Н.П. Гришина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Е. Марон, Э.К. Туркина, Е.А. Соколовская и др.).

3. Несмотря на то, что вопрос о сущности и структуре профессиональной компетентности учителя поставлен давно и разные его аспекты раскрыты глубоко и полно, недостаточно четко определены подходы к определению научно-теоретической компетентности современного учителя.

4. Рассматривая научно-теоретическую компетентность учителя как самостоятельный компонент профессиональной компетентности, мы включаем в ее структуру знания и умения учителя в области базовой науки, знания в области смежных наук как основы целостного освоения научной картины мира, знания в области культурологии как основы целостного освоения картины культуры, знания в области философии как методологической основы познавательной деятельности.

5. Используемое в диссертационном исследовании понятие культурологический компонент научно-теоретической компетентности подразумевает как осведомленность учителя в области знаний культурологического характера, так и умение применять эти знания. Характер, объем, структура знании, составляющих культурологический компонент, определяются в каждом конкретном случае рядом факторов: преподаваемой дисциплиной, концентром обучения, разделом и темой курса, уровнем общекультурного развития учащихся, содержанием курсов смежных дисциплин и т.д. Актуализация определенных знаний, определение «культурного поля», на котором рассматривается та или иная предметная тема, варианты практических решений у каждого педагога могут быть различны при общей ориентации на освоение картины культуры и картины мира в единстве их составляющих.

6. Не может считаться решенным вопрос о влиянии научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения, что определяет особое внимание к этому вопросу.

Глава 2. Научно-теоретическая компетентность учителя и ее влияние иа характер результатов обучения

2.1. Особенности научно-теоретической компетентности современного учителя. (Анализ констатирующего эксперимент).

Особую роль приобретает сегодня в контексте идей гуманизации и гуманитаризации научно-теоретическая компетентность преподавателей предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, что определяет пристальное внимание к вузовскому образованию педагогов-гуманитариев, повышению их квалификации, к характеру решений, которые они принимают в профессионально-педагогической деятельности.

Характер компетентности учителей гуманитарных предметов сегодня не всегда соответствует уровню развитая науки, что вызывает неудовлетворенность как у самих педагогов, так и у учеников, родителей, руководителей системы образования. Отказ от тяготения к готовым оценочным формулам, деидеологизация изучения художественных произведений, ориентация на рассмотрение образования по той или иной гуманитарной дисциплине как органической части эстетической подготовки учащихся, понимание произведения как «факта духовной культуры народа, аккумулирующего и в отраженном виде представляющего факты иных культурных сфер - философии, истории, политики, социально-общественной жизни, архитектуры, музыки, живописи и т.д.» (М.В. Черкезова) [272, с.ЗЗ], требует от учителя нового вцдения и предмета в целом, и подходов к его преподаванию. Среди наиболее часто выделяемых противоречий - противоречие между развитием современной гуманитарной науки и «отставанием» научно-теоретических знаний учителя от достижений этой науки (отсутствием постоянного «приращения знания» в области базовой науки), между тенденцией к интеграции гуманитарных наук в единую систему знаний о человеке и мире и по-прежнему узкопредметной ориентацией преподаваемой в школе дисциплины. «Стремясь к образованию, индивидуум жаждет встречи с культурой, а оказывается лицом к лицу с конкретными знаниями, умениями и навыками, которые становятся самоцелью, а чувства интеллект, сам человек забыты.» - пишет Е.П. Белозерцев [29, с.6]. Обеспечить индивидууму «встречу с культурой» может только тот учитель, который является настоящим носителем культуры и осознает миссию транслятора этой культуры, поэтому компетентность современного учителя — это компетентность не только общепедагогическая или методическая, но и философская, историко-культурологическая, иначе в сознании ребенка сформируется некая фрагментарная картина мира, «вместо формирования концептуального взгляда на мир сквозь призму идеала» (И. А. Бирич) [38, с.51].

Рассмотрим в качестве примера научно-теоретическую компетентность современного учителя литературы.

В работах целого ряда ученых, занимающихся проблемами методики преподавания литературы, поднимается вопрос о характере знаний словесника. Еще методисты прошлого столетия (Ф.И. Буслаев, Д.Н. Овсянико-Куликовский, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин и др.) указывали на необходимость поиска путей рассмотрения литературных произведений в более широком контексте: лингвистическом, философском, эстетическом и т.д., что определяло требования к знаниям учителя. Так, например, В.П. Острогорский связывал успехи литературного образования учащихся с «исключительной» подготовкой учителя: всесторонней развитостью и образованностью (энциклопедичностью), наличием специальных знаний в области логики, психологии, философии, эстетики, всеобщей и русской истории, истории литературы, критики, церковнославянской и русской грамматики, знанием общих приемов выразительного чтения [194]. Высоко оценивается образованность и эрудированность учителя и в работах методистов XX века: М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Т.Г. Браже, М.Г. Качурина, Н.И. Кудряшова, В.Г. Маранцмана, З.Я. Рез, А .Я. Ротковича и др.

Для того чтобы определить, насколько современные словесники удовлетворены своими научно-теоретическими знаниями, мы провели анкетирование 150 учителей Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Результата анкетирования приводятся в диаграмме № 1.

Диаграмма № 1.

Aioo% III - знания в области культурологии | -удовлетворены - не вполне удовлетворены; испытывают определенный недостаток знаний по ряду вопросов, что в ряде случаев осложняет практическую деятельность

- не удовлетворены; знании недостаточно, что вызывает значительны^ затруднения в практической деятельности

Диаграмма показывает, что в большей степени учителя удовлетворены знаниями в области базовой науки, хотя и в этом случае количество таких учителей незначительно превышает 50 %. Меньше учителей удовлетворены своими знаниями в области культурологии (35, 33 %) и философии (16,67 %), Как видно из диаграммы, значительная часть педагогов испытывает затруднения в связи с недостатком как базовых научных знаний, так и знаний философского и культурологического характера.

В области базовой науки словесники, например, испытывают недостаток знаний в вопросах, связанных с современной литературой и тенденциями развития современного литературного процесса; с произведениями, введенными в школьные программы в последние годы (например, произведениями авторов «русского зарубежья», произведениями Б. Пильняка, Е. Замятина, А. Платонова и др.); с подходами к анализу текста (преимущественно поэтического) в единстве его формы и содержания; с теорией стихосложения.

Наиболее «уязвимыми местами» в структуре культурологического знания, по мнению учителей, являются: знания иностранных языков (на это указали 84 % респондентов), знания в области этнографии (68, 67 %), знания в области истории религии (62,67 %). Результаты анкетирования, выявлявшего оценку словесниками их осведомленности в вопросах культурологического характера, даны в диаграмме № 2.

Диаграмма № 2. иностранные языки этнография история религии история театра и кино история музыки эстетика

68,67% 62,67% 58,66% 54,67% 54% ист. изобр. иск., арх., ск-туры

49,33% отеч. и мировая история 40,67% история культуры 38,67% краеведение

31,33%

84%

50% ' 100%

Сумма превышает 100 так как допустим выбор нескольких ответов

74,67 % респондентов указали, что осознание «пробелов» в вопросах культурологического знания ориентирует их на «избегание неудачи»: заставляет «выхватывать» произведение из широкого культурного контекста, осуществлять жесткую предметно-ориентированную концепцию изучения литературы. 38 % респондентов опираются на историко-культурные знания лишь тогда, когда уверены в собственной компетентности.

При анализе рабочих материалов учителей (тематического поурочного планирования, конспектов уроков, раздаточных, дидактических, иллюстративных материалов) можно увидеть, что в практике большинства по-прежнему наблюдается узкопредметная ориентация. Знания культурологического характера привлекаются эпизодически и носят «дополнительный» (или «сопутствующий») характер. Последнее допустимо и закономерно, однако затрудняет понимание произведения как факта художественной культуры.

В качестве примера приведем организацию работы словесников над драматическими произведениями. Особый характер драматического произведения (пьеса, по Гоголю, «живет только на сцене») обуславливает обращение к его сценической истории, сопоставлению его сценических решений, что определяет необходимость наличия в структуре научно-теоретической компетентности словесника знаний театроведческого характера. Анализ материалов 50 словесников к урокам, посвященным драматическим произведениям (Д.И. Фонвизина, А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя, А.Н. Островского, А.П. Чехова, A.M. Горького), показывает, что большая половина учителей (29 человек) никак не привлекают материал из истории постановок разбираемых пьес, 9 словесников вводят факты из истории постановок в уроки обзора биографий авторов, 6 человек - предлагают учащимся подготовить сообщения о сценической истории изучаемых пьес, 6 учителей вводят фактический материал, связанный с постановками пьес, включают в процесс изучения драматического текста задания, связанные с сопоставлением сценических трактовок той или иной роли разными актерами, рассматривают особенности сценографии, музыкального оформления, костюмов, созданных к спектаклям разных лет, включают в уроки режиссерские экспликации текстов, мемуарные материалы. Из 29 учителей, никогда не обращающихся к вопросам театроведческого характера, лишь 2 указали, что не видят в этом необходимости, 27 признались, что недостаточно осведомлены в вопросах, связанных с историей и теорией театра. Наибольшее затруднение вызывает у учителей сопоставление сценических трактовок одной и той же роли разными актерами, т.к. требует, по их мнению, хотя: бы простейших навыков разбора и анализа спектакля.

Для специального исследования мы выбрали группу учителей (30 человек), работающих в 11 классе по программе и тематическому поурочному планированию, разработанному Д.Н. Муриным, Е.В. Миненко и нами, где ориентировались на необходимость характеризовать состояние литературы в контексте социокультурной жизни страны, рассматривать литературный процесс в контексте культуры XX века. Наибольшие затруднения вызывают у словесников темы, требующие опоры на знания в области смежных дисциплин, философии, культурологии, а также знания в области современного литературного процесса. В программе и планировании {что определено их спецификой) эти знания даются в «свернутом» виде, в форме «называния», «выдвижения» ориентиров, при этом подразумевается, что компетентность учителя в обозначенных вопросах позволит ему «развернуть» эти знания. Именно «развертывание» и представляет для учителей наибольшую трудность. Характер и причины затруднений в работе над некоторыми темами программы по литературе 11 класса, а также возможные пути преодоления этих затруднений представлены в таблице № 3.

Участникам опросов было предложено определить темы спецкурсов, которые они хотели бы прослушать, темы для проблемных групп, в работе которых приняли бы участие. Из 150 словесников 59, 33 % предложили темы, связанные с вопросами философского характера: «История русской религиозной мысли», «Философские идеи западных ученых», «Влияние философской мысли на литературу "серебряного века"» и др.; 57,33 % опрошенных словесников заинтересованы в занятиях, связанных с вопросами культурологического характера: «русский символизм: литература, музыка, театр», «Русская классика на киноэкране», «Культура андеграунда», «Отечественная рок-культура» и др.

Тема, изучение которой вызывает затруднение у учителя Характер затруднений Причины затруднений Возможные пут преодоления затруднении (предпочтения и запросы утапгелей)

Русская литература и общественная жизнь на рубеже веков. (Выделили 24 из 30 человек). «Вписывание» литературы в культурный контекст рубежа веков; понимание тенденций развития литературного процесса рубежа веков в соотнесении с историей развитая страны; осмысление и сопоставление характера разных направлений развития общественной мысли на рубеже веков. Недостаточная осведомленность в вопросах исторического и культурологического характера; недостаточное умение рассматривать литературное произведение в соотнесении с произведениями других искусств; недостаточная осведомленность в вопросах развития философской мысли на рубеже веков. Повышение уровня научно-теоретической компетентности в названных вопросах на лекциях специалистов; семинарские занятия, посвященные обсуждению специальных исследований научного характера.

Поэзия «серебряного века». (Выделили 19 из 30 человек). Осмысление своеобразия литературных направлений и течений «серебряного века» в философском и историко-культурном контексте; сопоставление литературных текстов «серебряного века» с «текстами» других видов искусств; анализ поэтического текста в единстве формы и содержания. Недостаточная осведомленность в вопросах философии и культурологии; недостаточное умение анализировать поэтический текст; недостаточная осведомленность в работах литературоведческого характера. Лекции философов и культурологов; практические занятия, связанные с разбором поэтического текста в контексте других видов искусств; экскурсии, связанные с культурой «серебряного века»; читательские семинары, посвященные разбору литературоведческих исследований о поэзии «серебряного века»; практикумы по стиховедению.

Литература 30-х годов. (Выделили 22 из 30 человек). Отсутствие «панорамного» видения картины культуры и литературного процесса 30-х годов; «выхватывание» и разбор отдельных произведений названного периода; осмысление тенденций развитая литературы; разбор произведения в историческом контексте; Недостаточная осведомленность в вопросах истории Отечества и истории культуры названного периода; недостаточная начитанность в области художественных текстов названного периода; недостаточная Лекции по истории Отечества первой половины XX века; читательские конференции, посвященные «нехресто-магайным» текстам и литературоведческим исследованиям; практические оценки своеобразия литературного процесса 30-х годов. осведомленность и начитанность в области литературоведческих исследований о литературе 30-х годов. занятая интегрированного характера, посвященные анализу тенденций развитая литературы в историческом контексте.

Литература 7090-х годов (Выделили 28 из 30 человек). Общая характеристика литературного процесса 7090-х годов; осмысление тенденций развития литературы последних десятилетий в историческом и историко-культурном контекстах; своеобразие «городской» прозы, своеобразие литературы 90-х годов; своеобразие постмодернистской литературы. Недостаточная начитанность в области художественных текстов; недостаточная осведомленность и начитанность в области литературоведческих исследований, посвященных тенденциям развития современной литературы; недостаточная осведомленность в вопросах историке - литературного характера. Лекции специалистов (историков, филологов, культурологов); встречи с современными писателями, критиками, деятелями культуры и искусства; круглые столы по проблемам преподавания современной литературы; читательские семинары и конференции на материале произведений литературы и литературоведческих исследований, культуры в целом.

Данные анкетирования, проведенного нами среди 150 учителей негуманитарных предметов, также показывают интерес многих педагогов к вопросам культурологического характера. Несмотря на то, что эти вопросы, как многим кажется, не связаны с решением профессиональных задач «негуманитариев», 40,67 % респондентов продемонстрировали желание прослушать спецкурсы или принять участие в работе проблемных групп, связанных с вопросами культуры: «Симметрия в искусстве», «Феномен бардовской культуры», «Художественная культура Петербурга-Ленинграда» и др.

Для того чтобы определить влияние научно-теоретической компетентности словесника на характер результатов обучения, мы провели констатирующий эксперимент, выбрав материалом исследования «петербургскую тему» русской литературы.

Петербургская тема» русской литературы может рассматриваться как одна из «сквозных» тем курса 9-11 классов и связана с крупнейшими произведениями русской классики, введенными в программу. Данные предварительных экспериментов демонстрируют, что тема, глубоко изученная гуманитарной наукой, достаточно поверхностно и иногда искаженно интерпретируется школьной практикой. Интегративная по своему характеру, тема часто «растаскивается» школьными предметами на иллюстрации к тому или иному историческому или искусствоведческому материалу. Современные научные концепции предлагают рассматривать город как универсальную форму, наполняющуюся в разные эпохи конкретным содержанием (Э.В. Сайко, А.А. Сванидзе), как гипертекст, в котором закодированы смыслы, берущие начало в глубине веков и формирующиеся в ходе истории человечества (В.М. Долгий, А.Г. Левинсон, Ю.М. Лотман), как «качественно своеобразную культурную целостность» (Ю.В. Лобанова), однако в сознании подавляющего большинства учащихся и выпускников не сформирован целостный взгляд на город, а преобладает своеобразная мозаичная картина, «собранная» сведениями и фактами из разных предметных дисциплин. Несмотря на то, что Петербург как целостный развивающийся культурный феномен является предметом изучения в курсе «История и культура Санкт-Петербурга», мы считаем, что изучение «петербургской темы» в рамках курса литературы не может носить узкопредметного характера, что и обуславливает наше особое внимание к научно-теоретической компетентности словесника, его концептуальным подходам к освоению темы.

Для того чтобы охарактеризовать подходы учителей к изучению произведений о Петербурге, введенных в программу по литературе, и влияние научно-теоретической компетентности словесника на характер результатов обучения, были проведены анкетирования учителей, собеседования, анализы уроков и материалов к урокам, связанным с произведениями «петербургской темы» русской литературы. Эксперимент проводился среди словесников Московского, Невского, Петроградского, Фрунзенского районов Санкт

Петербурга, слушателей курсов СПбГУПМ, областного ИУУ, стажеров и практикантов факультета русской филологии и культуры РГПУ им. А.Й. Герцена, имеющих стаж работы в школе. Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 200 учителей.

Целью анкетирования 150 учителей было определить, как влияет характер готовности учителей на их концепцию изучения произведений «петербургской темы» русской литературы, выявить в структуре научно-теоретического знания учителя наиболее «уязвимые места» и основные трудности, с которыми сталкиваются словесники на практике.

Характер осведомленности учителей в вопросах научно-теоретического характера, связанных с «петербургской темой» русской литературы, во многом определяет их концепцию изучения темы. Учителя, достаточно осведомленные в современных подходах к осмыслению Петербурга как целостного культурного феномена, стремятся выстроить такое изучение произведений, которое, во-первых, будет связывать этапы развития темы от произведений поэтов XVIII века до произведений современных авторов, во-вторых, «погружать» изучение литературного произведения в более широкий историко-культурный контекст. Отсутствие в структуре научно-теоретического знания словесника каких-либо элементов, необходимых для осмысления литературной темы как составляющей более широкого единства, может определенным образом «деформировать» целостность концепции. Из 150 участников опроса 56 % указали на недостаточную начитанность в области произведений последнего десятилетия, посвященных Петербургу, при этом 54 % связали с собственной неосведомленностью и неосведомленность школьников; 50,66 % указали, что их неосведомленность в произведениях современной литературы о Петербурге определяет отсутствие целостного взгляда на историю развития «петербургской темы» и несформированность такого взгляда у учеников. 75,33 % респондентов считают недостаточными знания литературоведческих источников, связанных с интерпретацией отдельных составляющих темы, строят концепцию изучения произведения с опорой на одно известное исследование, что, по мнению 72 %, обедняет представление и суждение о возможных интерпретациях произведения.

Основные затруднения учителей определяются их недостаточно свободной ориентацией или неосведомленностью в современных подходах к изучению культурного наследия Петербурга и «петербургской темы» русской литературы. Не вполне освоена учителями богатая источниковедческая база, связанная с подходами к изучению города и городской культуры, узок и круг художественных текстов о Петербурге, известных учителям. 31,5 % учителей признались, что хорошо знают программные тексты, как правило изучаемые текстуально, 53,5 % учителей знают произведения «петербургской темы» русской литературы XIX — начала XX века и лишь 15 % знакомы как с классическими, так и с современными художественными текстами, посвященными Петербургу.

В рамках констатирующего эксперимента группе учителей был пред-" ложен список специальной литературы, помогающей, на наш взгляд, организовать современное изучение «петербургской темы». Необходимо было разделить вошедшие в список источники или работы о Петербурге и «петербургской теме» на 4 группы: «не знаю», «слышал, но не читал», «читал, но не использую», «читал и использую». Очевидно, что предложенный список далеко не полон (и не единственно возможный), т.к. в него не вошли многие исследования, посвященные художественной культуре города, литературоведческие работы, связанные с творчеством того или иного автора или с разбором того или иного произведения. Однако анализ этого списка учителями позволял выявить их «отношение» к концептуально важным работам, помогающим организовать изучение произведений о Петербурге в историко-культурном контексте. Ниже (таблица № 4) приводим результаты опроса, в котором выразили желаиие участвовать 72 словесника.

Источник Не знаю Слышал, но не читал Читал, но не использую Читал и использую

1. Работы И. Гревса («Город как предмет краеведения», «Монументальный город и исторические экскурсии» и др.) 30,5 % 43% 13,9 % 12,5 %

2. Работы Н. Пиксанова («Три эпохи», «Областные культурные гнезда» и др.) 63,9 % 27,8 % 6,9 % 1,4 %

3. Работы Н. Анциферова («Душа Петербурга», «Петербург Пушкина», «Петербург Достоевского» и др.) 2,7% 5,6% 13,9 % 77,8%

4. Работы Ю. Лотмана («Проблема художественного пространства в прозе Гоголя», «Символика Петербурга и проблемы семиотики города» и др.) 1,4 % 30,6 % 68%

5. Работы В. Топорова (статьи а «петербургском тексте» русской литературы) 77,8 % 11,1% 6,9 % 4,2%

6. М. Каган «Град Петров в истории русской культуры» 27,7 % 51,4% 11,1% 9,7 %

7. В. Колесов «Язык города» 54,2% 26,4 % 4,2% 15,3 %

8. Работы А. и М. Гординых, посвященные культуре Петербурга и литературе о нем. 6,9 % 22,2 % 47,2 % 23,6 %

9. Работы М. Бахтина («Проблемы поэтики Достоевского», «Эстетика словесного творчества» и др.) 5,6 % 55,5 % 26,4 % 12,5 %

10. Работы Г. Гачева («Образ в художественной культуре», «Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос») 61,1 % 29,2 % 8,3 % 1,4 %

11, Работы Д,С. Лихачева («Поэтика древнерусской литературы», статьи, посвященные произведениям о Петербурге) 5,6 % 52,8 % 41,7 %

12. Работы Ю. Ракова («Лестница Расколь-никова», «Петербург - город литературных героев» и др.) 11,1% 33,3 % 22,2 % 33,3 %

13. Сб. «Метафизика Петербурга» 70,8% 22,2 % 1,4% 4,2 %

Цифры, приведенные в таблице, демонстрируют некоторую неосведомленность учителей в области специальных работ (по краеведению - Н. Пикса-нова, по теории «петербургского текста» - В. Топорова, по философий культуры - Г. Гачева, авторов «Метафизики Петербурга») и не вполне достаточную начитанность в области научных и научно-популярных источников. Если 2 и 3 графы назвать «пассивным», а 4 - «активным» источниковедческим запасом, то видно, что за исключением работ Н.П. Анциферова и Ю.М. Лотма-на большинство исследований находится в «пассивном» запасе. ч

Кроме распределения работ из списка по 4 графам учителям было предложено назвать другие работы, которые могли бы войта в такого рода список. 39 % респондентов ничем не дополнили наш список, остальные называли методическое пособие «Петербургские страницы на уроках литературы», «Легенды и мифы Санкт-Петербурга» Н. Синдаловского, книгу для чтения «Санкт-Петербург 1703-1917», работу В. Бирон «Петербург Достоевского», статьи и исследования Вл. Орлова о Петербурге Блока и комментарии С. Белова к роману «Преступление и наказание». Отвечая на вопросы анкеты, словесники указывали, что периодически пользуются книгами по архитектуре и художественной культуре (15,5 %), иллюстрациями к «петербургским» произведениям, репродукциями (13 %), реже - мемуарной литературой.

В беседах многие учителя говорили, что стремятся использовать «адаптированные» источники, т.е. такие, информация которых не требует длительной переработки, которые могут быть предложены учащимся для их самостоятельной работы. Поэтому учителей особенно привлекают работы Н.П. Анциферова, А. и М. Гординых, Ю. Ракова. Вот фрагменты высказываний некоторых учителей: «Кита Н.П Анциферова «Душа Петербурга» привлекает меня потому, что может послужить материалом для самостоятельной работы учащихся без дополнительного комментария с моей стороны» (АЛА.); «Я активно использую работы Ю. Ракова, рекомендуя их ученикам: материал в них изложен просто и доступно» (Е.С.С.): «Сборник «Метафизика Петербурга» понятен только людям с высшим образованием, разбирающимся в философских проблемах, а его материалы требуют долгой обработки, прежде чем могут быть представлены ученитм» (O.I'. 1С); «Я считаю, что моего образования не всегда достаточно, чтобы освоить многие из названных исследований, например, работы по семиотике города и в вузе вызывали у меня значительные затруднения» (И.О.Д.).

Не вполне достаточную осведомленность учителей в области как художественной, так и специальной литературы, связанной с «петербургской темой», вряд ли можно объяснить отсутствием библиографических источников: указания на эти источники есть в программах к курсам «Санкт-Петербург в русской литературе», «История и культура Санкт-Петербурга», в тематических каталогах библиотек города. Неосведомленность связана, на наш взгляд, во-первых, с сохраняющейся ориентацией на получение готового, методически адаптированного научного знания, во-вторых, с не сформированной пока у многих учителей культурой работы с научными и научно-популярными источникам. Так, 31,5 % респондентов указали, что хотели бы освоить специальную литературу литературоведческого, искусствоведческого, философского характера, которая помогла бы им выстроить концепцию изучения того или иного произведения «петербургской темы», 68,5 % - предпочли бы иметь методические разработки некоторых тем, в которых было бы уже освоено научное знание.

В рамках констатирующего эксперимента группе учителей литературы (50 человек) было предложено определить характер своей осведомленности и осведомленности своих учеников в вопросах, традиционно поднимаемых при шупешш юмы «Петербург Достоевского». Для оценки осведомленности использовались критерии: «осведомлен», «не достаточно осведомлен» (возникают незначительные затруднения), «не осведомлен» (возникают значительные затруднения).

Цифры, приведенные в таблице № 5, показывают определенную зависимость между осведомленностью учащихся и учителей. Показательно, что по всем «позициям» степень осведомленности учащихся, оцениваемая учителями, ниже их собственной осведомленности. t* т

Область знаний Вопросы Характер осведомленности учителя (самодиагностика) Характер осведомленности учеников (в оценке учителей, проведенной после анализа устных опросов н сочинений)

Базовые знания. 1. Определение места и роли города, в жизни и творчестве писателя. 2. Анализ художественных приемов создания образа города. 3. Определение места произведений Достоевского в развитии «петербургской темы» русской литературы. • Осведомлен - 84 % » Недостаточно-16% » Не осведомлен - 0 • Осведомлен - 60 % • Не достаточно - 28 % • Неосведомлен-12 % « Осведомлен - 80 % • Недостаточно-14 % • Не осведомлен - б % • Осведомлен - 74 % • Недостаточно—22% • Не осведомлен - 4 % • Осведомлен - 48 % • Не достаточно-38% • Не освед омлен - 24 % • Осведомлен - 5S % • Не достаточно-28% • Не осведомлен - 14 %

Смежные дисциплины (история Отечества) Определение влияния исторических фактов на характер изображения Петербурга в художественном тексте. • Осведомлен - 62 % • Не достаточно - 30 % • Не осведомлен ■ В % • Осведомлен - 46 % • Недостаточно- 46% • lie осведомлен - 8 %

Философские знания (философское осмысление проблемы «художественное пространство») Определение своеобразия художественного преломления реального пространства в произведениях Достоевского. • Осведомлен - 28 % • Не достаточно-66% • Не осведомлен - 6 % • Осведомлен -18 % • Недостаточно-56% • Не оеведом иен - %

Кулыуро-лошче-ские знания (краеведение, изобразительное искусство) 1. Определение места «Петербурга Достоевского» в контексте культуры Санкт-Петербурга. 2. Определение своеобразия осмысления «Петербурга Досто- 1 евского» в творчестве русских художви- 1 ков. • Осведомлен - 52 % • Не дсюгагочно - 38 % • Не осведомлен -10 % • Осведомлен - 26 % • Не достаточно - 54 % • Не осведомлен ■=* 20 % « Осведомлен - 32 % • Не достаточно™ 56% • Не осведомлен 12 % • Осведомлен -12 % • Не достаточно-56% • Не осведомлен 32%

Констатирующий эксперимент, проведенный среди учащихся 9-11 классов школ и гимназий Санкт-Петербурга и Ленинградской области (II, 27, 46, 55, 56, 64, 70, 86, 107, 108, 415, 470, 590, 610), слушателей подготовительных курсов по русскому языку и литературе и абитуриентов Балтийского Государственного Технического Университета им. Д.Ф. Устинова и Российского Государственного Педагогического Университета им. А.И. Герцена (абитуриенты из Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Сочи, Мурманска) пшродегвом анкетирования учащихся, собеседований с ними, анализа устных ответов на уроке и экзамене, анализа письменных работ и сочинений, позволил нымиить характер освоения темы учениками. Эксперимент показал, что у большинства учащихся не сформировано ггонимание «петербургской lomu" русской литературы как компонента более сложного единства культурологического характера, не продемонстрировано понимание эволюции теми. Лик* ратурное произведение рассматривается либо изолированно от других произведений автора, произведений других авторов, произведений других видов искусств, либо используется в качестве иллюстративного материала к фз-,»:*-* исторического, биографического, краеведческого характера (из 200 участников анкетирования 64 % видят в художественных текстах «Петербург окой тс-гш» источник краеведческих и исторических сведений). Наивное читательское восприятие стремится отождествить тот или иной образ пространства с «локальной отнесенностью эпизодов к реальному пространству, например, «■■•,ч>;рп.ф&чеекому» [158, с.251], в связи с чем образ Петербурга в художественном тексте отождествляется с реальным городом, что и обуславливает от ношед-ше к художественному тексту как еще к одному источнику исторической информации О городе. 200 Ш1ШЛЬН*<!и"-;4" 100 УЛ^т^*^:1*' зшиеримента было предложено соотнести понятия «Петербург как художественный образ» и «Петербург как реалия», 46 % учащихся (28 % учителей) затруднились дать ответ, 24,5 % учащихся (20 % учителей) дали ответ, сводившийся в целом к следующему: «Петербург как реалия это рттшй (исторический) город, а художественный образ ото Петербург, который создан в произведении», 19,5 % учащихся (31 % учителей) развели предложенные понятия следующим образом: «Петербург как реалия это настоящий город, а художественный образ выдуман автором», и лишь 10 % учащихся (21 % учителей) продемонстрировали, что понимают сущность отличия названных понятий, которая заключается в том, что в художественном тексте реалия изображается (отражается) условно, в зависимости от целого ряда факторов, среди которых ведущими являются художественная концепции; автора, замысел, время создания произведения и др. Отсутствие понимания особенностей отражения реального пространства в художественном тек-1аСнерное, иекажеаное или поверхностное понимание определяется целым рядом причин и прежде всего тем, что i xpv тм i, ри!:^^* i- ф;-:-фскки" ^ куль sj-ролса аческиаш категориями, не продумывают введения ряда категорий в обиход школьника (например, категории «художественное пространство», «художественное время» (или «время-пространство»), что затрудняет понимание особенностей отражения реальной среды в произведении литературы, кроме того, недостаточно компетентные в литературоведческих вопросах нреиодш^слр и Г:;-.

Петербурга часто «эксплуатируют» литературный материал как прямую иллюстрацию того или иного исторического факта, не обращая внимание у ш пуччзд н:< необходимость учета особенностей художественного отражения и возможность и правомерность «искажения» факта пиоатшем.

То, что ^.петербургская тема» русской литературы вырывается из общекультурного контекста, обуславливается и недостаточной оеведошкниосгыо учителей литературы в вопросах историко-культурного характер? 1Ъ 150 учкгсяой - участников анкетирования 65,33 % видят интегративный характер темы, но лишь 11,33 % в полной мере реализуют осмысление шп^рйшпт»»^ •идря.ктсра темы на практике. Уточняя полученные результаты, мы выясняли, как используют словесники при изучении «штербургекш" темы» iieii>}«ii < ку^мурный кон шкет: 11,33 %, рассматривая «петербургскую тему» как комплексную, строят ее изучение на основе использования широко» i* м»ут ие-mрико-культурных знаний, 19,33 % систематически включают историко-культурные знания в процесс изучения произведений о Петербурге, 48 % -включают эти знания эпизодически, 21,33 % - не включают историко-культурные знания в процесс изучения литературных произведений о Петербурге.

Анализ анкет 90 учителей (литературы, истории и культуры Санкт-Петербурга, МХК, истории Отечества, изобразительного искусства) позволил выяснить, что лишь 8,89 % респондентов постоянно обращаются за помощью? коне},лылцаей в отборе содержания к коллегам - преподавателям смежных дисциплин, 37,78 % - обращаются эпизодически, 53,33 % - не обращаются никогда. 2,22 % постоянно проводят с коллегами бинарные уроки на «петербургском» материале, 17,78 % проводили такие уроки несколько раз, № % — никогда не проводили бинарных уроков.

Предположив, что научно-теоретические знания учителя могут определять отношение учащихся к материалу, мы провели констатирующий эксперимент в двенадцати старших классах саша-ш!ср6у|п-сглп-i лжел. осубсииоехой научно-теоретической компетентности учителей и организации работы над «петербургской темой» позволил условно объединить их в 4 группы.

Учителя группы А - начитанны в области программных текстов, свя-i-шных с городим, ориентируются в наиболее традиционных оценках, связанных с «петербургской темой», однако указывают на плохое знание ими д»ело-ние круга специальной литературы, посвященной теме, недостаточно королю

7^ri.iwtizl « -w Р'УШДШ± &фОШгЫЗ» Информации, СВЯЗаиНОЙ С ИСТОрИКО-культурными аспектами изучения Петербурга, не имеют целостней ршвд& ции изучения произведений темы, останавливаясь исключительно на введении:-! г qj.-tapersiy ve'.vv-ix, ис "^ci^a делаю г акцешы на особенности изображения города в тексте, не стремятся рассматривать тему в иеюрико-' t, / 4i'-;s:-sctxt^ не шм^шилой краеведческогохарактера.

Учителя группы В ориентируются в круге произведений о Петербурге, как входящих в программу, так и рекомендованных для самостоятельного чтения и изучения учащимися, начитанны — знают произведения о Петербурге XIX — начала XX века, ориентируются в вопросах краеведческого характера, связанных с литературой, знают ряд наиболее известных исследований литературоведческого и историко-культурного характера. Явный пробел в их знаниях - вопросы, составляющие философский план изучения города. Учителя этой группы не имеют целостной концепции изучения произведений о Петербурге, изучают произведения, введенные в программу, ориентируются на предложенные программой акценты, не расширяют круга изучаемых произведений и не рекомендуют списка дополнительного чтения, хотя предлагают темы сочинений, связанные с образом города. Включают литературные экскурсии, подготовленные специалистами экскурсионных бюро.

Учителя группы С начитанны в области художественных, публицистических, мемуарных и специальных (литературоведческих, искусствоведческих, исторических и др.) текстов, посвященных городу и его изучению, ориентируются в краеведческих, исторических и искусствоведческих вопросах, связанных с изучением Петербурга, однако недостаточно осведомлены в произведениях современной литературы и научных концепциях трактовки истории и культуры города. Выстраивают концепции изучения отдельных тем, рассматривая литературный материал в историко-культурном контексте, расширяют круг программных произведений за счет рекомендаций и постановки задач для индивидуальной работы школьников, изучают читательское восприятие учащимися произведений о Петербурге, учитывают читательские пристрастия, проводят читательские конференции (например, «Петербург в литературе первой четверти XIX века», «Петербург в лирике серебряного века», «Петербургские литературные салоны», «Образ города начала XX века в осмыслении писателей и публицистов» и др.), организуют литературно-краеведческую работу, экскурсии с привлечением специалистов, предварительно ориентируя учащихся на творческое осмысление полученной информации путем постановки вопросов, предлагают творческие задания, задания для индивидуальной и групповой работы учащихся с произведениями «пе-* тербургской темы».

Учителя группы Д хорошо осведомлены как в круге художественных, так и в круге специальных текстов, имеют свою концепцию изучения «петербургской темы» русской литературы в 9-11 классах, отмечают интегративный характер темы, поэтому опираются как на литературоведение, так и на смежные науки. Высоко оценивают историко-культурный потенциал города, его феноменальную сущность для России. Учителя этой группы варьируют свои ^ методические решения в зависимости от характера состава учащихся, однако неизменными остаются ориентация на расширение круга изучаемых текстов за счет рекомендательных списков и организации литературных чтений, ориентация на проведение интегрированных занятий (бинарных уроков) с учителями истории и культуры Санкт-Петербурга, музыки, ИЗО. Учителя этой группы определяют направления самостоятельной творческой работы учащихся над темой в зависимости от их интересов, уровня литературного развития (написание олимпиадных сочинений на «петербургском» материале, ^ выступления с мини-сообщениями, создание фото-, видео -экскурсий по литературному Петербургу и т.д.).

Как показал эксперимент, характер научно-теоретической компетентности учителей в области исследуемой темы и во многом определяет интерес учащихся к этой теме.

Заключение

Результативность профессиональной деятельности учителя может рассматриваться сегодня не только как усвоение учащимися совокупности предметных знаний, умений и навыков, но и как освоение ими целостной картины культуры и мира через составляющие этой картины в широком контексте.

Преодоление фрагментарности предметной подготовки учащихся обеспечивается характером профессиональной компетентности учителя как многофакторного явления, взаимодействием всех составляющих ее компонентов.

Научно-теоретический компонент, как и другие компоненты профессиональной компетентности учителя, имеет определенное содержание, не является постоянным, изменяется в зависимости от образовательной ситуации и развития науки. Современная социокультурная ситуация определяет новые требования и к профессиональной компетентности учителя в целом, и к отдельным ее компонентам, в частности — к научно-теоретической компетентности.

Анализ исследований, посвященных профессиональной компетентности педагога (и ее научно-теоретической составляющей), дал основание говорить, что в педагогической науке поставлены и решены вопросы о содержании специально-научных знаний учителя в области базовой науки (основы того или иного школьного предмета). Однако в диссертационном исследовании научно-теоретический компонент рассматривается более широко: включает наряду со знаниями учителя в области базовой науки знания в области в области смежных наук как основу целостного освоения научной картины мира, знания в области дисциплин культурологического цикла как основу целостного освоения картины культуры, знания в области философии как методологическую основу познавательной деятельности.

Диссертационное исследование позволило сделать вывод о важной роли культурологического компонента в структуре научно-теоретической компетентности современного педагога, о необходимости углубления знаний учителя в области культурологии, позволяющей «выявить логику историко-культурного процесса» (М.С. Каган).

Культурологические дисциплины, включенные сегодня как обязательный компонент в структуру высшего (в том числе педагогического) образования, могут и должны занять важное место и в постдипломном образовании. Особенно актуально это для постдипломного образования педагогов, научно-теоретическая компетентность которых по-прежнему не включает пока культурологического компонента, остается преимущественно компетентностью лишь в области базовой науки.

Анализ специальной литературы, проведенный в диссертационном исследовании, позволил сделать вывод, что практически не решен вопрос о влиянии научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения школьников, что и обусловило внимание как к определению влияния научно-теоретической компетентности на характер результатов обучения, так и к определению способов повышения этого влияния.

Своеобразие выделенных в процессе исследования моделей изучения предмета (и в частности - «петербургской темы» в курсе русской литературы) преимущественно определяется характером научно-теоретической компетентности педагога и, в свою очередь, определяют характер результатов обучения школьников.

Признавая возможность использования учителем разных моделей изучения гуманитарных предметов, мы считаем, что именно «образно-культурологическая» модель позволяет перейти от простого накопления разрозненных сведений о художественных фактах к их упорядочиванию, систематизации, в конечном итоге — сопряжению.

Непротиворечивое объединение естественной для преподавания предметов гуманитарного цикла «образной» модели и принятого современной наукой культурологического подхода обеспечивает «панорамный» взгляд ученика на картину культуры в единстве ее составляющих.

Изучение особенностей научно-теоретической компетентности современных учителей, затруднений, возникающих у них в практической деятельности, их потребностей и запросов дало возможность определить актуальное содержание и возможные направления совершенствования базовой (предметной) и культурологической подготовки. Особенность такого рода подготовки заключалась во взаимосвязи получения новых, обновления, расширения уже имеющихся у учителей научно-теоретических знаний и поиска путей их претворения в конкретных педагогических решениях.

Диссертационное исследование показало эффективность как лекционных, так и нелекционных (семинар, читательская конференция, экскурсия, практикум по анализу художественного текста и др.) форм повышения научно-теоретической компетентности педагогов, а также непрерывного руководимого самообразования педагогов, позволило определить маршруты индивидуального самообразования учителей.

Обучающий эксперимент, проведенный на базе ряда школ Санкт-Петербурга при участии педагогов экспериментальной проблемной группы, продемонстрировал эффективность решений, основанных на «педагогизации» широкого круга научно-теоретических знаний. Работы учащихся экспериментальных классов (срезовые, творческие, индивидуальные, групповые, итоговые сочинения), устные ответы на уроках и итоговой аттестации, олимпиад-ные сочинения и выпускные экзаменационные сочинения интегрированного характера показали, что свободное ориентирование учителя в подходах к интерпретации и оценке явлений культуры, целостное представление об «искус-ствосфере человека» (JI.M. Мосолова) позволяют ему с учетом ряда факторов (особенностей программы, возрастных и интеллектуальных возможностей учащихся, их интересов, индивидуального стиля педагога и т.д.) создавать модели изучения материала и находить частные решения реализации этих моделей, помогающие школьникам преодолеть фрагментарное представление о мире.

В диссертационном исследовании удалось решить поставленные задачи: с опорой на педагогические исследования и точки зрения широкого круга учителей разных предметов определить место научно-теоретической компетентности в структуре профессиональной компетентности педагога, определить своеобразие научно-теоретической компетентности педагога, соответствующее современной образовательной ситуации, проанализировать особенности научно-теоретической компетентности современных учителей, выявить «уязвимые места» в структуре их научно-теоретического знания, запросы и потребности в повышении научно-теоретической компетентности.

С опорой на широкий круг философских, культурологических, литературоведческих исследований удалось разработать «образно-культурологическую» модель изучения одной из тем курса русской литературы и проверить ее эффективность, проанализировав характер результатов обучения учащихся экспериментальных классов в сравнении с результатами обучения учащихся контрольных классов.

Результаты диссертационного исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу: одним из важных факторов, влияющих на характер результатов обучения, является научно-теоретическая компетентность педагога, соответствующая современному уровню развития базовой науки, включающая знания в области ряда смежных наук, а также дисциплин культурологического цикла, выступающая в качестве основы построения модели изучения предмета и определения конкретных педагогических решений.

Диссертационное исследование дает основание наметить возможные направления дальнейших исследований:

1) взаимосвязь научно-теоретической, психолого-педагогической и методической компетентности учителя, определяющего современные подходы к преподаванию предмета;

2) варианты зависимости между характером научно-теоретической компетентности учителя и индивидуальным стилем его деятельности;

3) инновационные технологии повышения научно-теоретической компетентности современного учителя как в системе повышения квалификации, так и в процессе самообразования;

4) возможности «перенесения» выделенных моделей на изучение «текстов» других видов художественной культуры.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тенютина, Екатерина Дмитриевна, 1999 год

1. Абдуллина О. А Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

2. Адамская Н.П., Столяр А. А. Какой учитель нужен школе? // Сов. педагогика. 1991. - № 7. - С. 67-71.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск: КрасГУ, 1998. - 309 с.

4. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

5. Айрапетъянц Э.Ш., Ананьев Б.Г. Мозговые механизмы и эволюция восприятия пространства // Восприятие пространства и времени. Л., 1969. -С. 5-11.

6. Алеев В.В., Шаронова С.А. Тесты для определения критериев профессиональной компетентности учителей музыки общеобразовательных школ. СПб.: СПбГУПМ, 1995. - 28 с.

7. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 415 с.

8. Алуф И.И. Петербургская топография А.П. Чехова // Чеховиана: Чехов и Пушкин. М,: Наука, 1998. - С. 291-314.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — 339 с.

10. Андреева О. Представлена ли культура в образовании? Об учебном плане музыкально-педагогического колледжа // Искусство в шк. — 1999. № 3. - С. 63-64.

11. Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя: Учеб. пособие для учителей и студентов пед. вузов. М.: Наука; Флинта, 1998. — 86 с.

12. Анциферов Н.П. «Непостижимый город.». Л.: Лениздат, 1991. - 335 с.

13. Анциферов Н.П. Пути изучения города как социального организма. 2-е изд., испр. и доп. - Л.: Сеятель, 1926. - 151 с.

14. Аркин И. Требуется компетентность // Нар. образование. 1991. - № 6. -С. 79-83.

15. Арнаудов М. Психология литературного творчества. — М.: Прогресс, 1970.-654 с.

16. Аскин Я.Ф. Время и творчество // Пространство и время в искусстве. Межвуз. сб. науч. тр. JL, 1988. - С. 12-21.

17. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. — СПб., 1995. 187 с.

18. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Санкт-Петербурга: (Сб. норматив, документов). СПб.: Центр пед. информ., 1996. — 30 с.

19. Аттестация учителей. Концепция, методика, результаты эксперимента: Сб. науч. тр. / Науч. ред. Т.Г. Браже. СПб.: РАО ИОВ, 1994. - 160 с.

20. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

22. Бабушкин С.А. Пространство и время художественного образа: Двтореф. дис. канд. филос. Наук. JL, 1971. - 20 с.

23. Баранов П.А. Теория и методика обучения истории: Модульная программа для системы постдипломного образования. — СПб.: СПбГУПМ, 1999.-60 с.

24. Баткин Л.М. Тип культуры как историческая целостность // Вопр. философии. 1969. - № 9. - С. 99-108.

25. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худож. лит., 1975. -502 с.

26. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. - М.: Сов. Россия, 1979.-318 с.

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

28. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара; СПб.: Изд-во СамГПУ, 1997. - 171 с.

29. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе. М.: Просвещение, 1983. - 256 с.

30. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 207 с.

31. Белый А. Ритм как диалектика и «Медный всадник». М.: Федерация, 1929.-280 с.

32. Белявский Е. Русские писатели по их происхождению и воспитанию. — СПб., 1909.-112 с.

33. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. -Уфа: Башкир, гос. пед. ин-т, 1997. 131 с.

34. Берг JI.C. Предмет и задачи краеведения // Как изучать свой край. — JL, 1926.-С. 9-14.

35. Берковский Н.Я. О мировом значении русской литературы. JL: Наука, 1975. -184 с.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

37. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

38. Бирич И.А. Роль культуры и искусства в становлении и развитии универсальных сил человека // Человек в зеркале культуры и образования. — М„ 1989.-С. 36-54.

39. Богданов Вл. Вл. Задачи краеведения и история краеведения в России // Вопросы краеведения. Н. Новгород, 1923. - С. 5-13.

40. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах II Магистр!. 1992. - Май. - С. 15-21.

41. Болотов В.А. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

42. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность /У Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

43. Борисова Е.А. Некоторые особенности восприятия городской среды и русская литература второй половины XIX в. /7 Типология русского реализма второй половины XIX века. М.: Наука, 1979. - С.252-285.

44. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. — М.: Знание, 1983. 80 с.

45. Боровик М.Г. Системно-культурологические основы изучения гуманитарных предметов в школе: (На примере литературы): Дис. канд. пед. наук.-СПб., 1997. 191с.

46. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя /7 Педагогика. — 1993.-№2.-С. 70-75.

47. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей /У Веч. сред. шк. 1993. - № 4. - С. 19-21.

48. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе /'/' Лит. в шк. — 1996.- №5. -С. 151-154.

49. Браже Т.Г. Обучение новым методическим решениям //' Веч. сред. шк. — 1989. № 2. - С. 59-60.

50. Браже Т.Г. Проблемы изучения русской литературы в IX классе вечерней школы. М.: Просвещение, 1989. - 176 с.

51. Браже Т.Г. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя: Диагностические и обучающие методики. (Выпуск 1 для учителей литературы). - СПБ: РАО ИОВ, 1996. - 61 с.

52. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 69-73.

53. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы: Учеб. пособие: В 2-хч. -Челябинск: Челяб. ГПИ, 1978-1979.

54. Бринкман А.Э. Пластика и пространство, как основные формы художественного выражения. -М.: Изд-во Всесоюз. акад. архитектуры, 1935. 83 с.

55. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941.-248 с.

56. Бусыгин А.Г. Организационно-педагогические основы подготовки дес-моэколога в высшей профессиональной школе: Дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1996.-320 с.

57. Быстрова Е.А., Черкезова М.В. О филологическом образовании в школе /7 Педагогика. 1997. - № 6. - С. 43-49.

58. Введение в теорию художественной культуры /' Науч. ред. Л.М. Мосолова. СПб.: Образование, 1993. - 244 с.

59. Вейг М. А. Непрерывное образование и подготовка учителя /'/' Сов. педагогика. 1991. - № 6. - С. 79-82.

60. Верб М.А. Эстетическая культура школьника: Курс лекций. СПб, 1997

61. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. - 32 с.

62. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя / Под ред. Т.Г. Браже. СПб.: ИОВ РАО, 1992. - 82 с.

63. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка: (Пробл. теории и практики) // Иностр. яз. в шк. — 1993. № 6. - С. 50-53.

64. Волков Б.В. Психология искусства и педагогический процесс: (О худож. концепции писателя и словесника) // Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989. - С. 174-180.

65. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421 с.

66. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 576 с.

67. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической ак-меологии. СПБ.: Каре, 1998. - 178 с.

68. Гачев Г. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос. М.: Прогресс. Культура, 1995. - 480 с.

69. Гачев Г. Образ в русской художественной культуре. М.: Искусство, 1981.-246 с.

70. Гей Н.К. Время и пространство в структуре произведения // Контекст. 1974. М., 1975. - С. 213-228.

71. Гей Н.К. Ритм, время и пространство в системе художественного познания // Проблемы ритма, художественного времени и пространства в литературе и искусстве: Симпозиум. Тез. и аннот. Л., 1970. — С, 9-10.

72. Гин М.М. Достоевский и Некрасов. Два мировосприятия. Петрозаводск: Карелия, 1985. -184.

73. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт пед. когитоло-гии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 144 с.

74. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

75. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель — властитель дум: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

76. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 205 с.

77. Гревс И.М. Город как предмет краеведения // Краеведение. 1924. - № 3. -С, 245-258.

78. Гревс И.М. Монументальный город и исторические экскурсии: (Основная идея образовательных путешествий по крупным центрам культуры) // Экскурсионное дело. 1921 - № 1. - С. 21-34.

79. Гревс И.М. Природа «экскурсионности» и главные типы «экскурсий в культуру» // Экскурсии в культуру. М., 1925. - С. 5-34.

80. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Дис. канд. пед. наук. СПб, 1997. -172 с.

81. Грюнбаум А. Философские проблемы пространства и времени. М.: Прогресс, 1969. - 590 с.

82. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: (Методологические очерки о методике). М.; Л.: Просвещение, 1966. - 266 е.

83. Гуманизация образования. Теория. Практика / Под науч. ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 96 с.щ 84. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие дляпреподавателей. -М.: Интерпракс, 1994. 136 с.

84. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Показать перспективу и дать надежду, или Этапы роста компетентности учителя // Директор шк -1998. № 7. - С. 3-8.

85. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН РСФСР, 1957. - 518 с.

86. Даринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Анатолий Викторович Даринский: К 85-летию со дня рождения: Юбил. сб. СПб., 1995. - С. 79-87.

87. Джохадзе Н.И. К методологии исследования проблемы времени в искусстве и эстетике // Вопр.философии. 1983. - № 1. - С. 130-138.

88. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей гуманитарных предметов в ИУУ: Метод, рекомендации / Под ред. Т.Г. Браже. Л.: НИИ ООВ, 1988. - 105 с.

89. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.-243 с.

90. Добринская Е.И. Культурологические проблемы образования взрослых вftполикультурном мегаполисе // Материалы межвузовской конференции «Образование взрослых в поликультурном мегаполисе», 30 мая 3 июня 1999 года. - СПб., 1999. - С. 94-96.

91. Жабицкая Л. Г. Восприятие художественной литературы и личность:

92. Лит. развитие в юности. Кишинев: Штиинца, 1974. - 134 с.

93. Жирмунский В.М. Методика социальной географии: (Диалектология и фольклор в свете геогр. исслед.) // Язык и литература. М., 1927. - Вып. 8.-С. 83-119.

94. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

95. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. — 96 с.

96. Зязюн И.А., Лебедик Н.П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя // Сов. педагогика. — 1991. № 6. - С. 74-78.

97. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. -М.: УЦ «Перспектива», 1998. 112 с.

98. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н /Д: Феникс, 1997.—477 с.

99. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

100. Изучение истории и культуры Санкт-Петербурга в школах города: Концепция. Варианты программ курсов / Сост. Л.К. Ермолаева и др. — СПб.: Образование, 1993.-45 с.

101. Изучение личности школьника учителем. / Под ред. З.И. Васильевой и др. -М.: Педагогика, 1991. 136 с.

102. Изюрова Е.Н. Система руководства самообразованием преподавателей общеобразовательных дисциплин СПТУ как условие повышения их профессиональной компетентности: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 252 с.

103. Иконникова С.Н. Диалог о культуре. — Л.: Лениздат, 1987. — 205 с.

104. Иконникова С.Н. Культурология в системе гуманитарных наук: междисциплинарные взаимосвязи // Гуманитарий. 1995. - № 1. — С. 73-82.

105. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей: Метод, рекомендации / Сост. Т.Г. Браже, В.М. Первова, М.М. Заборщикова. -Л.: НИИ ООВ, 1989.-33 с.

106. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г. Браже. -М.: Просвещение, 1971. 238 с.

107. Исследование художественных интересов школьников. / Под общ. ред. Е.В. Квятковского, Ю.У. Фохта-Бабушкина. М.: Педагогика, 1974. -160 с.

108. Каган М.С. Град Петров в истории русской культуры. СПб.: АО «Сла-вия», 1996. - 407 с.

109. Каган М.С. Культура города и пути ее изучения // Город и культура. Сб. науч. тр. СПб., 1992. - С. 15-34.

110. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. — JL: Изд-воЛГУ, 1991.-384 с.

111. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 415 с.

112. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха: Книга для учителей и родителей. — СПб.: Петербург XXI век; ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. -160 с.

113. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. -190 с.

114. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -142 с.

115. Калтерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

116. Кармин А.С. Основы культурологии. Морфология культуры. СПб.: Лань, 1997. - 509 с.

117. Карнаух Н.В. Освоение отечественного исторического опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 173 с.

118. Карпов А.Н. Руководство совершенствованием профессиональной компетентности учителей в структуре деятельности заместителя директора школы: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 216 с.

119. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

120. Качурин М.Г., Кудырская Г.А., Мурин Д.Н. Методическое пособие по курсу «Санкт-Петербург в русской литературе». СПб., 1995. -80с,

121. Качурин М.Г., Кудырская Г.А., Мурин Д.Н. Санкт-Петербург в русской литературе: В 2-х т. 2-е изд. - СПб.: Свет, 1996.

122. Келтуяла В.А. Краткий курс истории русской литературы для средних учебных заведений: В 2-х т. 2-е изд. - СПб., 1912-1915,

123. Ковина Т.Е., Шалкина А.П. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в контексте педагогической культуры. СПб: СПбГУПМ, 1996. - 39 с.

124. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий. 1995. - № 1. - С. 107-118.

125. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992.- № 5-6. - С. 71-78.

126. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

127. Колесникова И.А., Нагавкина Л.С., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания: Петербург, концепция. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 56 с.

128. Кондаков И.В. Проблемная ситуация в культуре и образовании // Человек в зеркале культуры и образования. — М., 1989. С. 55-65.

129. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1989.-208 с.

130. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. / Под общ. ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н., Кулюткина, В.Г. Воронцовой. -СПб., 1996. 122 с.

131. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. — М.: ИТПИМИО, 1993. 135 с.

132. Краевский В.В. Будущий учитель и будущее педагогики // Сов. педагогика. -1990.- № 9. С. 153-154.

133. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 55-58.

134. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя // Дидактика сред ней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. - С. 297-318.

135. Красновский Э.А., Лыссый Ю.И. Филологическое и литературное образование в школе: их специфика и взаимосвязь // Педагогика. 1998. - № 6.-С. 35-42.

136. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы. // Сов. педагогика. 1991. - № 4. - С. 87-92.

137. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. — М.: Просвещение, 1981. 190 с.

138. Кузьмина И.Е. Научно-практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 20 с.

139. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психол. Структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. -183 с.

140. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища—М.: Высш. шк, 1989. —167 с.

141. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.; Рыбинск, 1993. - 54 с.

142. Культурологический подход к преподаванию и проблемы повышения функциональной грамотности педагогов в области гуманитарной культуры: Сб. материалов науч.-практич. конф. / Науч. ред. Т.Г. Браже. -СПб.: ИОВ РАО, 1994. 88 с.

143. Культурологическое образование: Комплекс учеб. программ с метод, рекомендациями по культурол. дисциплинам / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена; Отв. ред. Л.М. Мосолова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.-312 с.

144. Культурология. XX век: Словарь. / Авт. проекта: С.Я. Левит, Л. А. Мос-това. СПб.: Унив. кн., 1997. - 631 с.

145. Курдюмова Т.Ф. Единство литературного образования в школе // Сов. педагогика. 1990. - № 5. - С. 42-49.

146. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. -159 с.

147. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге: Проблемы управления развитием региональной образовательной системы. — СПб.: Центр пед. информации, 1996. 168 с.

148. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1991. - 328 с.

149. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. 2-е изд. - М.: Прометей, 1996.-463 с.

150. Лихачев Д.С. Без культуры нет учителя: Интервью / Записал Л.З. Крас-новский // Нач. шк. 1993. - № 1. - С. 7-10.

151. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. 3-е изд. - М.: Наука, 1979.-352 с.

152. Лихачев Д.С. Художественная среда литературного произведения // Проблемы ритма, художественного времени и пространства в литературе и искусстве: Симпозиум. Тез. и аннот. Л., 1970. - С. 7-9.

153. Личность, семья, школа: (Проблемы социализации учащихся) / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: СПбГУПМ, 1996. - 220 с.

154. Логический анализ языка. Культурные концепты / Редко л.: Н.Д. Арутюнова (отв. ред.) и др. М.: Наука, 1991. - 204 с.

155. Лопатина Т.С, Творческий потенциал учителя // Веч. сред. шк. 1989. -№ 2. - С. 52-55.

156. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М.: Просвещение, 1988. - 351 с.

157. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: Искусство - СПБ, 1998. - 702 с.

158. Лотман Ю.М. Символика Петербурга и проблемы семиотики города // Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Таллинн, 1992. - Т.2. - С. 9-21.

159. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1992. - 223 с.

160. Ляпин С.Х. Концептология: к становлению подхода // Концепты. Архангельск, 1997.-Вып. 1.-С. 11-35.

161. Макогоненко Г.П. Избранные работы. Л., 1987. - 640 с.

162. Маковский М.М. Язык миф - культура: Символы жизни и жизнь символов. -М., 1996.-330 с.

163. Максимова В.Н. Функциональная грамотность как категория профессиональной педагогики // Образовательная политика на рубеже XX-XXI веков: Материалы междунар. конф. 28 марта 3 апр. 1994 г. — СПб., 1995.-С. 66-67.

164. Малюш Ю.Я. Культурология: Учеб. пособие. М.: ИНФРА-М, 1998. - 331 с.

165. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974. - 176 с.

166. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977. -206 с.

167. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

168. Махинько Л.Н. История и культура Санкт-Петербурга. Программа для нач. и сред. шк. — СПб: Питер Пресс, 1996. 64 с.

169. Мейлах Б.С. Проблемы ритма, времени и пространства в комплексном изучении художественного творчества // Проблемы ритма, художественного времени и пространства в литературе и искусстве: Симпозиум. Тез. и аннот. Л., 1970. - С. 5-6.

170. Мейлах Б.С. Философия искусства и художественная картина мира // Вопр. философии. 1983. - № 7. - С. 116-125.

171. Метафизика Петербурга: Сб. ст. / Отв. ред. Л. Морева. СПб.: Эйдос, 1993.-320 с.

172. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. М.: Просвещение, 1977. - 383 с.

173. Методика преподавания литературы: В 2 ч. / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 1995.

174. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова и др. М.: Педагогика, 1985. - 236 с.

175. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей / Под общ. ред. В.Г. Воронцовой. — СПб.: СПбГУПМ, 1994. 133 с.

176. Методические рекомендации о совершенствовании взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей литературы / Сост. Т.Г. Браже, Г.Н. Ионин, Е.А. Соколовская. Л.: НИИ ООВ, 1978. - 41 с.

177. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск: НГПИ, 1991.-148 с.

178. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

179. Мостепаненко AM., Зобов Р.А. Научная и художественная картины мира. (Некоторые параллели) // Художественное творчество. Л., 1983.-С. 5-13.

180. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-160 с.

181. Мурин Д.Н., Кононова Е.Д., Миненко Е.В. Русская литература XX века: Программа 11 кл. Темат. поуроч. планирование. СПб.: СМИО ПРЕСС, 1997.-238 с.

182. Мышление учителя: Личности, механизмы и понятийн. аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

183. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа: Сб. науч. тр. / Отв. ред. И.А. Колесникова. Л.: ЛГПИ, 1990.-111 с.

184. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972.-152 с.

185. Овсянико-Куликовский Д.Н. Теория поэзии и прозы. Руководство для сред. шк. и для самообразования. М.: Т-во И.Д. Сытина, 1908. - 163 с.

186. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинар. слов, терминологии. СП.: ИОВ; Воронеж: ВИПКРО, 1995. - 232 с.

187. Опыт введения регионального компонента в содержание образования / JI. М. Перминова, П. А. Баранов и др. // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 35-40.

188. Орлов В.Н. «Здравствуйте, Александр Блок!» Л.: Сов. писатель, 1984. - 422 с.

189. Орлов О.С. Взаимосвязь научной и методической подготовки на курсах повышения квалификации учителей: Дис. канд. пед наук Л., 1980. —196 с.

190. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

191. Острогорский В. Беседы о преподавании словесности. 4-е изд. - СПб.: Тип. Ю.Н. Эрлих, 1913.-112 с.

192. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993. -№ 1. - С. 53-57.

193. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанскош. -М.: Просвещение, 1988. -479 с.

194. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. 2-е изд. - М.: РПА, 1996. - 602 с.

195. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / А.В. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов М,: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

196. Педагогическая подготовка учителя-филолога: (Идеология. Содержание. Технология.) / Под ред. Е.П. Белозерцева. М.: Валент, 1996. - 102 с.

197. Петербург как феномен культуры: Сб. ст. / Редкол.: Н.В. Григорьев и др. СПб.: Образование, 1994. - 127 с.

198. Петри Г.Э. Формы и способы ведения экскурсий в культуру // Экскурсии в культуру. -М., 1925. С. 163-188.

199. Пиксанов Н.К. Областные культурные гнезда: Историко-краевед. семинар.-М; Л.: ГИЗ, 1928. 148 с.

200. Пиранашвили Н.В. Развигае философской культуры учителя в процессе его практической деятельности: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. -146 с.

201. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59-63.

202. Платунова JI.K. Развитие кинематографической культуры учителя в процессе повышения его квалификации: Дис. канд. пед наук СПб., 1995. —143 с.

203. Подпасый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение; Гуманитар, изд. "Центр ВЛАДОС, 1996.-631 с.

204. Ползикова-Рубец К.В. Экскурсии в современность // Экскурсии в культуру.-М., 1925.-С. 90-111.

205. Применение дифференцированного и индивидуального подхода к учителям в системе повышения квалификации: Метод рекомендации / Сост. Т.Г. Браже, Э.К. Туркина, М.М. Заборщикова. Л.: НИИ ООВ, 1989. -129 с.

206. Прокофьева АГ. Краеведение как основной и региональный компонент литературного образования: Автореф. дис. д-ра пед наук СПб., 1997. - 43 с.

207. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социал.-пед аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. -145 с.

208. Профессиональная культура учителя: Программа изучения / Сост. Сла-стенин В.А., Филиппенко Н.И. М.: МГПУ, 1993. - 22 с.

209. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей / Под ред. М.М. Поташника. М.: Центр социал. и экон. исслед, 1997. - 118 с.

210. Профессия учитель: Сборник / Под ред. В.Г. Онушкина и др. - М.: Педагогика, 1987. -192 с.

211. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: (Метод, рекомендации) / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Т.Г. Браже, А.Е. Марон. Л.: НИИ ООВ, 1980, - 142 с.

212. Развитие творческого потенциала и изучение профессионального мастерства учителя литературы: Метод, рекомендации / Сост. Т.Г. Браже. -Л.: НИИ ООВ, 1986. 86 с.

213. Рез З.Я. Лирика Н.А. Некрасова в школьном изучении. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

214. Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1996.-38 с.

215. Розин В.М. Введение в культурологию: Учеб. для высш. шк. М.: Форум: ИНФРА-М, 1997.-221 с.

216. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Отв. ред. Б.А. Серебренников. М.: Наука, 1988. - -215 с.

217. Руднев В.П. Словарь культуры XX века: Ключевые понятия и тексты. -М.: Аграф, 1997.-381 с.

218. Сакулин П.Н. Синтетическое построение истории литературы. М.: Мир, 1925.-118 с.

219. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.-247 с.

220. Система краеведческого образования в школах Санкт-Петербурга (Программы учебных курсов) / Авт. -сост. Л.К. Ермолаева—СПб., 1996. -102 с.

221. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

222. Слепухов Г.Н. Пространственно-временная организация художественного произведения // Филос. науки. 1984. - № 1. - С. 64-70.

223. Смагин Б.А. Социокультурная городская среда и развитие личности // Город и культура: Сб. науч. тр. СПб., 1992. - С. 35-42.

224. Соколов Э.В. Город глазами культуролога // Город и культура: Сб. науч. тр. СПб., 1992. - С. 3-15

225. Соколов Э.В. Культурология как наука и ее роль в системе образования взрослых в большом городе // Материалы межвузовской конференции «Образование взрослых в поликультурном мегаполисе», 30 мая — 3 июня 1999 года. СПб., 1999. - С. 93-94.

226. Сокольников М.П. Литературоведение на местах и учительство: (К проблеме локального (краеведческого) метода) // Родной яз. и лит. в труд, шк. 1928 - № 4-5. - С. 41-61.

227. Становление специалиста / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-136 с.

228. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: (Семиотич. пробл. лингвистики, философии, искусства). М.: Наука, 1985. - 335 с.

229. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. 7-е изд. - СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1908. - 444 с.

230. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Сов. педагогика. 1990.-№ 11. - С. 73-77.

231. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук.-СПб., 1997.-229 с.

232. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации: Сб. науч. тр. /Редкол.: Т.Г. Бражеидр. -М.: АПН СССР, 1988. -107 с.

233. Тетерская Т.Н. Европейская культура и проблема гуманизации педагогики: Вопр. синтеза рус. изападноевроп. культур. СПб.: Знание, 1995. -102 с.

234. Томашевская С. Курский вариант аттестации: стремление к объективности // Нар. образование. 1999. - № 1-2. - С. 114-121.

235. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исслед. в обл. мифопоэтиче-ского: Избранное. М.: Прогресс - Культура, 1995. - 623 с.

236. Туркина Э.К. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки педагога как условие повышения эффективности процесса обучения накурсах в ИУУ: (На материале курсов учителей музыки): Дис. канд. пед. наук.-Л., 1980.-178 с.

237. Учитель гуманитарных предметов в вечерней школе: образование и самообразование: Метод, рекомендации / Сост. Т.Г. Браже. Л,: НИИ ООВ, 1988.-90 с.

238. Учитель: крупным планом: Социал.-пед. пробл. учител. деятельности / Под ред. С.Г. Вершловского. 2-е изд. - СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 134 с.

239. Учитель. Школа. Общество: Социол. очерк 90-х гг. / Под ред. Е.Э. Смирновой. СПб.: СПбГУПМ, 1995. - 224 с.

240. Флоренский П. А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. — М.: Прогресс, 1993. 324 с.

241. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве // Педагогика. 1992. - № 7-8, - С. 11-15.

242. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд. - М.: Юристь, 1997. - 507 с.

243. Храпченко М.Б. Семиотика и художественное творчество // Контекст. 1972. -М.: Наука, 1973. С. 13-77.

244. Храпченко М.Б. Эстетические и художественные ценности // Контекст. 1981. М.: Наука, 1982. - С, 5-47.

245. Черкезова М.В. Культуроведческий аспект литературного образования // Рус. словесность. -1998. № 3. - С.32-36.

246. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. - № 1. -С. 9-18.

247. Шереш Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Изд. Группа «Юристь», 1997. - 301 с.

248. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. -1999. -№1.- С. 63-68.

249. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб. пособие. -М.; Ставрополь: СГПИ, 1991. 179 с.

250. Шуликова О. Каким должен быть преподаватель МХК? // Искусство в шк. 1999. - № 3. - С. 62-63.

251. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

252. Примечание. Литературоведческие и методические исследования, посвященные изучению конкретных литературных произведений, в списке не приводятся и упоминаются при определении стратегии работы с учителями и учениками.