Научно-педагогическое обеспечение аккультурации иностранных студентов в российских вузах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Маяцкая, Наталья Константиновна

• Маяцкая, Наталья Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маяцкая, Наталья Константиновна

Введение

Глава 1. Теоретические основы аккультурации личности

1.1 Сущностные характеристики феномена аккультурации личности

1.2 Условия, влияющие на процессы аккультурации личности

Выводы

Глава 2. Влияние профессиональной подготовки на процесс аккультурации студента-иностранца

2.1. Особенности аккультурации личности в процессе освоения профессии—

2.2. Влияние российской традиции профессионального образования на процесс аккультурации иностранных студентов

Выводы

Глава 3. Научно-методические условия аккультурации иностранных студентов в процессе обучения на подготовительном факультете

3.1. Русский язык как средство обеспечения аккультурации иностранных студентов в российском вузе

3.2. Опыт аккультурации иностранных студентов в процессе обучения русскому языку

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-педагогическое обеспечение аккультурации иностранных студентов в российских вузах»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Развитие современного профессионального образования невозможно представить без реализации идеи его глобализации, предполагающей взаимодействие между различными национальными системами. Суть идеи глобального образования сводится к формированию свободной, непредубежденной личности с высокой мерой ответственности за судьбу отечества и мира в целом. Важно отметить, что идея глобального образования по духу, исторически и по философии близка для российского просвещения, хотя в недавней российской истории ей необходимого значения не придавалось.

В традиции социалистической идеологии сотрудничество с зарубежными странами в подготовке специалистов рассматривалось как компонент всесторонней помощи развивающимся государствам, которая предполагала не только подготовку высококвалифицированных специалистов, но и воспитание друзей нашей страны, активных борцов за мир, против империализма и реакции1. С этих позиций эффективным средством повышения качества подготовки специалистов для развивающихся стран являлось массовое привлечение их к участию в общественной деятельности, в процессе которой, как считалось, формировалась общественно-политическая активность, а полученные в советском вузе знания являлись своего рода воплощением коммунистической идеологии и способом ее транслирования в мире.

В конце XX века идея глобализации профессионального образования в российской науке рассматривается в связи с вхождением его отечественной системы в мировое образовательное пространство. В вузах России реализуются ряд проектов европейских программ (ТЕМПУС , ТАСИС) в областях экономики (Т-1ЕР-08536-94); европейского и международного права (Т-ШР-10325-97), финансовых институтов (М-1ЕР-10461-98); статистики для региональных приложений (ТЧШР-10767-99); развития демократических механизмов в сельском хозяйстве (1В .ГЕР-211000-2000) и др. Реализация названных проектов, выход на международную аккредитацию вузов, нострификация российских дипломов и др. призваны обеспечить сближение образовательных систем европейских стран, что, в свою очередь, является одним из условий, обеспечивающих профессиональную мобильность специалистов. Однако, согласно всемирному статистическому обзору по высшему образовании^ 1980-1995 г.г), в 1995 г. из более 1,6 млн. иностранных студентов, получивших высшее образование в 50 принимающих странах, на долю России приходится минимальный процент, тогда как на долю США - 28, 3%, и среди них 51% студентов из Южной Азии, 49% из стран Восточной Азии и Океании; на Соединенное Королевство -12,3%, Германию-10,0%, Францию - 8,2 %2

Сложившаяся к концу XX века социокультурная и социально-экономическая ситуация в России обусловила изменения в понимании смысла профессионального образования, которые могут быть рассмотрены в двух плоскостях. С одной стороны, в связи с переходом России в 90-е годы к рыночной экономике появляется много новых профессий, не имеющих корней в традиционной профессиональной культуре общества. С другой стороны, одновременно с этим происходит болезненный процесс ломки традиционных норм профессионализации, которые также претерпевают изменения: на смену понятию "идеальный образ профессионала" приходит понятие "идеальный образ жизни". В результате неопределенности ценностных представлений о самой профессии ориентиры ее выбора смещаются в пользу предпочитаемого, желаемого образа жизни, достигаемого с помощью профессии, которая уже выступает не как существенная часть этого образа жизни, а лишь как средство его достижения.

Поскольку образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной степени меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей, будущему специалисту важно не только подготовить себя к определенной профессии и предусмотреть возможность адаптации к вероятным нововведениям в ней, но и постоянно следовать за изменениями профессиональной трудовой деятельности, развивать способность предвидеть их в контексте изменений не только отечественного, но и мирового рынка труда.

Изменения в социально-культурной детерминации российского профессионального образования актуализировали методологические, психолого-педагогические, культурологические (диалоговые) и научно-методические проблемы профессиональной подготовки иностранных студентов в условиях российской культурно-образовательной традиции. Прежде всего по-иному стала рассматриваться проблема вхождения иностранного студента в российскую общую и профессиональную культуру, что потребовало обращения к феномену аккультурации, поскольку речь идет о взаимодействии двух образов жизни: эт-нонационального и российского. Для иностранных студентов этот фактор имеет двойную проблемность, связанную с необходимостью проектирования и сравнения перспектив изменения социокультурной ситуации как в России, так и в собственной стране.

Особую роль в процессе освоения иностранными студентами профессии как способа достижения уровня жизни отводится овладению русским языком, которое осуществляется в условиях полилингвизма, поскольку для большинства студентов-иностранцев русский язык является вторым иностранным. Кроме того, овладение русским языком является средством не только профессиональной подготовки, но и успешной жизнедеятельности студента-иностранца в естественном языковом окружении. Рассматривая значимость овладения иностранными студентами русским языком, ряд исследователей (Верещагин Е.М., Гальскова Н.Д., Кабардов М.К., Клейн В., Колобова Л.В., Митрофанова О.Д., С.Феликс и др.) выделяют следующие особенности этого процесса: • русский язык используется в ситуациях повседневного общения иностранного студента в различных сферах жизни общества. В этой связи студент, с одной стороны, располагает достаточно большим временем для языковой практики, а с другой (что особенно важно), у иностранных студентов формируется социальная потребность в изучаемом языке, поскольку его знание может обеспечить обучаемому полноценное пребывание и проживание в стране;

• в процессе непосредственного общения с носителями изучаемого русского языка иностранный студент использует, как правило, все имеющиеся в его арсенале средства общения, в том числе и неязыковые. На первых порах его речевая активность минимальная: он чаще всего пользуется невербальными средствами общения, постепенно приобретая минимум языкового опыта. Языковой аспект остается как бы на периферии интересов общающегося, ибо важно взаимодействие, понимание, а не языковая корректность;

• изучение русского языка при непосредственном контакте с его носителем осуществляется в ситуации погружения студента-иностранца в естественную языковую среду, подчас не имеющую ограничений во времени, что, безусловно, не может не сказаться положительно на процессе овладения языком как средством общения. В этих условиях у изучающих язык формируется творческая (креативная) компетенция, позволяющая использовать в различных контекстах языковые средства спонтанно и на продуктивном уровне;

• в процессе овладения русским языком иностранными студентами действует психофизиологический закон: чем старше возраст человека, тем с большими сложностями ему приходится сталкиваться. Эти трудности обусловлены в определенной степени утратой с годами уникальной «детской» способности к овладению речью, в том числе иностранной.

Бесспорно, что в начале нового века целью обучения русскому языку как иностранному уже не может являться передача лингвистических знаний, умений и навыков и даже не энциклопедическое освоение страноведческой информации, ограничивающейся, в первую очередь, суммой географических и исторических понятий и явлений (Н.Д.Гальскова, И.Л.Бим, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова .и др.). Центральное место в педагогическом процессе должно занять формирование способности к участию в межкультурной коммуникации, что особенно важно в современной образовательной ситуации, когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха и как никогда остро встала проблема воспитания терпимости к другим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной коммуникации. Развитие у студентов способности к межкультурной коммуникации, то есть адекватному взаимопониманию двух и более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам, делает актуальным обращение к целому ряду личностных параметров студентов. В первую очередь речь идет о формировании таких качеств личности, как открытость, терпимость и готовность к общению. Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к людям - представителям иной культуры. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах. Готовность к межкультурному общению является существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивает активное общение с представителями иных социокультурных общностей.

Во время обучения на подготовительном факультете студенты-иностранцы приобщаются к ценностям и нормам русской культуры не только в процессе изучения основ русского языка, но и в процессе вхождения в российское пространство высшей школы. Речь идет о влиянии, в частности, образа профессии в российской традиции и этносознании студента на успешность освоения профессии студентами-иностранцами.

Несмотря на то, что вопросы теории и методики изучения иностранного языка рассматриваются во многих исследованиях психологов, филологов, лингвистов и педагогов (И.М.Берман, Н.Д.Гальскова, Р.М.Королева, Г.П.Косогова, Л.Г.Кузьмина, В.Н.Мальцев, Л.Г Овчаренко, И.В.Рахманов, Н.М.Румянцева, В.В.Сафонова, Е.В.Смирнова, П.В.Сысоев, Л.Б.Трушина, Э.М.Цветкова, Л.В.Щерба и др.), недостаточная изученность особенностей овладения русским языком в системе профессиональной подготовки студентов-иностранцев в российской высшей школе определила тему исследования «Научно-педагогическое обеспечение аккультурации иностранных студентов в российских вузах » и его проблему: каково научно-методическое обеспечение аккультурации в процессе освоения русского языка на подготовительном этапе обучения? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

В соответствии с целью объектом исследования является образовательная деятельность межвузовского подготовительного факультета, а его предметом - процесс аккультурации иностранных студентов в российской системе высшего образования.

Гипотеза исследования основана на ряде предположений:

• аккультурация иностранных студентов в российской системе высшего профессионального образования выступает условием их психологической и социальной готовности интегрироваться в общество, культуру страны изучаемого языка и характеризуется приятием образа жизни и, соответственно, образа профессии нового для них общества. При этом иностранные студенты сохраняют наиболее важные жизненные принципы, привычки, образ жизни и профессии, типичные для страны, в которой они выросли;

• успешность аккультурации иностранных студентов обусловлена характером научно-методического обеспечения, которое, с одной стороны, выступает условием повышения престижа российского высшего профессионального образования, а с другой — выступает средством ассимиляции иностранных студентов, связанной с их интеграцией в новое культурное и профессиональное общество и стремлением уменьшить социальную дистанцию между собственной культурой и культурой страны изучаемого языка;

• научно-методическое обеспечение процесса аккультурации иностранных студентов предполагает использование методологии целостного подхода ( в единстве его деятельностной, гуманистической и акмеологической составляющих); вовлечение в этот процесс преподавателей и студентов как активных субъектов профессионального образования; создание достаточных условий для выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории; обеспечение процесса соответствующими личностноориентированными технологиями; реализация принципа диалога культурных традиций, учета эт-носознания и этнотрадиций студентов-иностранцев.

Задачи исследования:

• раскрыть сущность процесса аккультурации иностранных студентов в российской системе высшего профессионального образования;

• определить содержательную и технологическую составляющие ак-культурациии иностранных студентов в российском вузе в процессе их профессиональной подготовки;

• разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели методического обеспечения освоения иностранными студентами русского языка как способа их аккультурации в российском и мировом профессионально-образовательном пространствах.

Методологические основы исследования составили системный, личностный и деятельностный подходы, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности в ее самосозидании.В качестве методологических принципов исследования выступили принципы единства особенного, единичного и общего, традиционного и инновационного, теоретического и эмпирического, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора и диалога.

Теоретическая основа исследования сложилась из концепций и положений о специфике российской культурно-профессиональной традиции, месте образования в культуре (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, Л.Гумилев, Н.Данилевский, Д.Б.Зильберман,С.Н.Иконникова, В.О.Ключевской,, В.Кошелева, Д.Лихачев,, Е.В.Попов, П.Сорокин и др.), непрерывности образования (А.В.Батаршев, С.М.Годник, Н.К.Сергеев, В.Козырев, О.И.Коломок, Н.Лысенко, Б.П.Невзоров, Е.Л.Осорин и др.), традиции как социально-педагогическом феномене (С.Г.Вершловский, Г.Д.Дмитриев, Л.В.Занина, И.О.Новохатько, В.Г.Онищук и др.), ценностях профессионального образования (Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, И.Ф.Исаев, В.С.Леднев, Б.Г.Пойзнер, Е.Н.Шиянов и др.), личностно ориентированном образовании (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, E.H. Шиянов и др.), современном языковом образовании (KJI.Г.Кузьмина, В.В.Сафонова, J1.B.Сахарный, Е.Н.Соловьева, И.П.Твердохлебова и др., функциональных возможностях иностранных языков в гуманизации и гуманитаризации профессионального образования (М.И. Булыгина, Е.М. Верещагин, Н.А.Игнатенко, В.Г.Костомаров, С.М.Кулаева, Б.А.Лапидус, А.П.Лиферов, М.В.Ляховидкий, Р;К.Миньяр-Белоручев. О.В.Немирович, Е.И Лассов, М.ДРыбаков, О.К'Сазонова, В.В.Сафонова, Г.ДТомахин, СГ.Тер-Минасова, В.В.Фурманова, В.А.Шулекина и др.).

Методы исследования: анализ научно-педагогической, философской, культурно-исторической литературы, историко-политических документов, сравнительный анализ теоретических и методических подходов к профессиональному образованию, моделирование экспериментального образовательного пространства, экстраполяция, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, статистические методы обработки полученных данных.

Источники исследования: труды отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов, лингводидактов, монографии, сборники научных трудов, диссертационные исследования, публикации научной периодической печати, учебники и учебные пособия.

Организация и этапы исследования:

• первый этап (1998-2000 гг.) - проблемно-поисковый. Целью этого этапа явилось обоснование проблемы исследования в практике российских вузов. Основными методами были изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативно-правовых документов по высшему профессиональному образованию, наблюдение, анкетирование, опрос, интервьюирование и др.

• второй этап (2000-2001 гг.) ~ экспериментальный, целью которого было обоснование возможностей аккультурации иностранных, студентов, обучающихся в российском вузе. На этом этапе был разработан критериальный аппарат исследования, проведена апробация экспериментальной модели аккультурации иностранных студентов - будущих медицинских работников в процессе освоения русского языка.

• третий этап (2001-2002 гг.) - заключительный. Цель данного этапа- проверка достоверности выводов, полученных на предыдущем этапе исследования. На этом этапе были представлены научно-методические пособия и публикации, осуществлялась работа по оформлению текста кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

• дана характеристика современной российской традиции профессионального образования;

• определена сущность аккультурации иностранных студентов в российском профессиональном образовательном пространстве;

• выявлена сущность профессиональной и культурной идентификации иностранного студента как механизма его аккультурации;

• на основе единства лингвистической и профессионально-культурной подготовки специалиста разработана модель научно-методического обеспечения аккультурации иностранных студентов;

• описаны условия и критерии аккультурации иностранных студентов в российской традиции профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлена модель технологического обеспечения процесса аккультурации иностранных студентов в Российской высшей школе средствами освоения русского языка. По материалам исследования разработано методическое пособие для студентов и преподавателей подготовительных факультетов по освоению русского языка как средства аккультурации студентов-иностранцев. На защиту выносятся следующие положения:

1. Аккультурация выступает ведущим фактором и показателем успешности вхождения иностранного студента в образовательное пространство российской высшей школы, имеющим социально - этно - культурную, научно-педагогическую, информационно-коммуникативную и собственно лингвистическую составляющие.

2. Идентификация иностранного студента осуществляется в процессе межкультурной коммуникации, имеет социокультурную направленность и включает этническую идентичность, адаптацию и ассимиляцию, поскольку в процессе профессиональной подготовки реализуется определенный социальный заказ, воплощенный в образе профессионала, который в каждой стране имеет характерные особенности и предъявляет определенные требования к личности специалиста.

3. Модель содержательного и методического обеспечения аккультурации иностранных студентов в процессе обучения русскому языку основана на принципах межкультурного обучения и включает лингвистические, прагматические, эстетические и этические аспекты.

4. Научно-методическое обеспечение процесса аккультурации иностранных студентов предполагает использование методологии целостного подхода (в единстве его деятельностной, гуманистической и акмеологической составляющих); вовлечение в этот процесс преподавателей и студентов как активных субъектов профессионального образования; создание достаточных условий для выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории; обеспечение процесса соответствующими личностно ориентированными технологиями; реализацию принципа диалога культурных традиций, учета этносоз-нания и этнотрадиций студентов-иностранцев.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием методологии системного подхода к исследованию социальных, в том числе и педагогических систем, методическим инструментарием, адекватным целям и задачам исследования, опорой на разнообразный фактический материал и длительным опытом работы исследователя с иностранными студентами на подготовительном факультете вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в опыт деятельности подготовительных факультетов Ставропольской государственной медицинской академии, Ростовского государственного медицинского университета. Результаты исследования докладывались на международной (Ростов н/Д, 2002), всероссийской (Волгоград, 1997), республиканской (Ставрополь, 2000) конференциях по проблемам изучения русского языка и межкультурной коммуникации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Маяцкая, Наталья Константиновна

Выводы

Методологическими основаниями рассмотрения русского языка как средства аккультурации иностранных студентов являются:

• обоснование культурно организованного обучения, доступного через освоение языка,

• определение языка как фундамента процесса социализации конкретизируется в понятии эмоциональная социализация которая рассматривается как коммуникативный процесс, посредством которого аффективные и межперсональные сообщения передаются по вербальным и невербальным каналам от человека к человеку,

• с целью обозначения социальной обусловленности использования речи, учета вербальных, невербальных и паралингвистических факторов рассмотрение категории языковая социализация, что предполагает синонимичность понятий "речь", "разговор", "коммуникация" "язык",

• иностранный студент должен научиться понимать не только язык, но и жесты, взгляды; невысказанные предположения, которые скрываются в дискурсе.

Такой подход актуализирует выделение следующих принципов практического решения проблемы аккультурации иностранных студентов через формирование информационной культуры личности: ориентированности на информационнопроизводящие структуры личности студента; внутрилично-стной направленности произведенной личностью информации; направленности содержания профессиональной подготовки на пробуждение у студента потребности в информационной деятельности и развитии инструментальных умений; обеспечения единства двух информационных потоков: установочной информации и информации о нахождении и доступе необходимой студенту информации.

В проблеме целостности научно-методического обеспечения освоения русского языка иностранными студентами как условии их аккультурации выделены культурно-исторический, профессиональный, лингвистический и дидактический аспекты. Лингвистический аспект заключатся в признании доминирующего значение аутентичных текстов в совокупности с неаутентичными и определении содержательных аспектов аутентичности учебного текста: культурологическую аутентичность; информативную аутентичность; ситуативную аутентичность; аутентичность национальной ментальности, разъясняющую уместность или неуместность использования той или иной фразы; реактивную аутентичность; аутентичность оформления; аутентичность учебных заданий к текстам.

Ведущие критерии научно-методического обеспечения процесса аккультурации иностранных студентов: степень активизации лингвистического опыта студента; насколько данные учебные материалы стимулируют интерес студентов к изучению нового языка и культуры; соответствие социальному опыту студента и его межкультурным умениям, полученным при овладении первым иностранным языком; количество текстов, заданий и упражнений для проведения прямого би- и триполярного сравнения языков и культур.

Учитывая, что специфика подготовительного факультета заключается в том, что студенты целенаправленно изучают в течение года русский язык в языковой среде различной архитектоники, в ходе опытно-экспериментальной работы была разработана и апробирована система обеспечения профессиональной идентификации иностранных студентов, в основу методологии разработки которой определен пространственный подход:

• субпространство выбора (предполагающее простраивание индивидуальной образовательной траектории студента в системе профессионального образования) и система условий, их обеспечивающих: высокий уровень технологической культуры преподавателей, единство методологических оснований их деятельности в образовательном пространстве и т.д.,

• субпространство профессионального и личностного роста студента и преподавателя в едином образовательном пространстве.

К принципам построения модели методического обеспечения аккультурации иностранных студентов в процессе обучения на подготовительном факультете относятся: системность; преемственность и единство подходов к содержанию профессиональной подготовки; научность, развитие и непрерывность', социально-личностная направленность и смыслотворчество; учет этнокультурных особенностей студентов.

Дескриптивная модель научно-методического обеспечения условий аккультурации иностранных студентов в системе подготовительного факультета включает субмодель и субмодель содержательного обеспечения

В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана субмодель технологического обеспечения социально-личностной направленности, основными характеристиками которой являются:

• ориентированность на обеспечение каждому студенту возможности обучения по оптимальным индивидуальным программам, учитывающим в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности, этносозна-ние и этнопямять при сохранении основных традиционных форм обучения вузовской,

• ориентированность на оптимизацию процесса подготовительной профессионально-образовательной деятельности факультета,

• ориентированность образовательных технологий на принцип рефлексии, требующий от студента самостоятельного завершения работы по формированию определенной системы знаний основ русского языка, общепрофессиональных базовых компетенций и ставящего его перед необходимостью осмысления тех профессиональных и этнокультурных схем и правил, в соответствии с которыми он должен действовать.

• создание предпосылок и элементов индивидуально-личностного опыта студента, направленное на реализацию студентом индивидуальной образовательной и жизненной траектории.

• ситуативность, предполагающую отбор и организацию материала на основе ситуаций и проблем (реалий), актуальных для каждого студента (поскольку мотивация говорения возникает в ситуации, затрагивающей говорящих).

В основу разработанной субмодели содержательного обеспечения аккультурации иностранных студентов положены следующие принципы:

• личностной направленности содержания подготовительного профессионального обучения;

• диалога этнокультур и профессиональных традиций;

• коррекции и дефрагментации базовой общеобразовательной подготовки иностранных студентов;

• ориентации на образ и признаки профессии ( социально-экономические, производственно-технические, производственно-педагогические, социально-психологические, поликультурные), включающие общие характеристики национального образа и предполагающий выделение этнотрадиционных характеристик в качестве элемента образа профессии.

В результате проведенных научно-теоретических и экспериментальных исследований системы условий аккультурации иностранных студентов в высшей российской профессиональной школе нами обоснована лингвостра-новедческая компетентность как составляющая профессионально-коммуникативной компетентности специалиста - иностранца, которая в своей структуре включает: основные фоновые знания типичного образованного представителя изучаемой лингвокультурной общности; знание лексических единиц с национально-культурным компонентом значения и умение адекватно их применять в ситуациях межкультурной коммуникации; комплекс профессионально-педагогических умений, позволяющих наиболее эффективно обучать иностранному языку как средству межкультурного общения учащихся на Родине.

Заключение

Традиционно обучение иностранных студентов в российских вузах рассматривалось в аспекте возможности трансформации идеологических постулатов советского государства. Современная международная ситуация, характеризующаяся интегративными процессами, сущностью которых является идея глобализации, признания и трансформации общечеловеческих ценностей в деятельности специалиста, актуализировала исследование аккультурации иностранных студентов в российской системе профессионального образования. Аккультурация в исследовании рассматривается в качестве характеристики психологической и социальной готовности студентов-иностранцев интегрироваться в общество, культуру страны изучаемого языка, основанную на приятии при этом определенного образа жизни и, соответственно, образа профессии нового для них общества. При этом иностранные студенты сохраняют за собой наиболее важные жизненные принципы, привычки, образ жизни и профессии, типичные для страны, в которой они выросли.

Феномен аккультурации иностранных студентов рассматривается в процессе профессиональной подготовки и структурируется в категориях, которые одновременно определяют механизмы аккультурации: историческая память, этносознание, культурный архетип, идентификация, историческое сознание. Так, историческое сознание являющееся специфичной формой духовного освоения действительности и характеризующее способность субъекта к самоопределению как во времени мировой истории, так и в современном социальном пространстве, проявляет свои сущностные характеристики и внутренние механизмы эволюции в целостном единстве эмпирического и теоретического, чувственно-эмоционального и интеллектуально-понятийного. В структуре исторического сознания выделяются "горизонтальная направляющая" (историческое познание и историческое знание) и "вертикальная направляющая" (обыденный и научно-теоретический уровни исторического сознания).

Поскольку изменения социокультурной ситуации в мире затрагивает и профессиональное образование в России, в исследовании подчеркивается обусловленность преобразований отечественной системы, с одной стороны, реформационными процессами в обществе, с другой - внутренними рефор-мационными процессами в целостной системе образования, с третьей - тенденцией к созданию единого мирового образовательного пространства и т.д. Во всех этих случаях возрастает проблема престижности отечественного профессионального образования в мире. Успешность решения этой проблемы зависит и от совершенствования содержания, целей и направленности профессионального образования. И в этом случае легитимность российского образования в определенной степени обусловлена включением в отечественную систему профессиональной подготовки иностранных студентов, являющимся, по сути дела, показателем престижности и соответствия качества отечественного профессионального образования международным стандартам. Именно в этом случае возникает проблема значения культурологической составляющей профессиональной подготовки, и, как следствие, проблема взаимодействия и преемственности образовательных и культурных традиций российского и зарубежного профобразования. В социокультурной ситуации конца начала XXI столетия стержневым направлением развития профессионального образования является возрождение общечеловеческих нравственных ценностей: совесть, добро, справедливость, милосердие, духовность и др., являющихся стержневыми в Российской культурной традиции.

В процессе теоретического исследования сущности феномена аккультурации иностранного студента выделена социокультурная идентификация, исходя из того, что аккультурация есть характеристика готовности к вхождению иностранных студентов в культуру и общество новой страны, которое включает и образовательное поле российского вуза, что порождает необходимость исследования феноменов культурной идентификации, адаптации и ассимиляции иностранного студента. Профессиональная деятельность является реализацией определенного социального заказа воплощенного в образе профессионала, который, в свою очередь, предъявляет определенные требования к личности будущего специалиста. И эти требования имеют выраженную этнокультурную инварианту. Разновидностью социокультурной идентичности личности является этническая идентичность, которая включает этническую самоидентификацию, формирующую этническую идентичность и самоописания, базирующиеся на уникальных культурных или социальных особенностях группы (с народом, государством, институтом, демократическим движением, идеей, профессиональной группой, семьей, с отдельными людьми).

Существенным моментом в процессе идентификации является коммуникативная связь. В структуре аккультурации иностранных студентов в иноязычном социуме в первую очередь рассматривается социальная коммуникация в единстве ее компонентов: интерперсональная (регулируемая общественными институтами) и институциональная (характеризующая экономическое, социальное и политическое устройство общества, и охватывающая организованные и признанные сообщества: вузовское, семейное, церковное и т.д.) коммуникации. Обращение к коммуникации в контексте аккультурации иностранных студентов актуализирует рассмотрение феномена "фильтра доверия и недоверия", через который проходит информация, и специфика действия которого заключается в том, что абсолютно истинная информация может оказаться не принятой, а ложная - принятой.

Конкретизируя данное понятие в исследовании осуществляется «выход» на проблему межкультурной коммуникации, которая, в свою очередь, включает вопросы организации межкультурного обучения, включающего лингвистические (обучение безэквивалентной лексике и др.), прагматические, эстетические, этические аспекты. Процесс обучения коммуникации посредством языка включает два взаимозависимых процесса: 1) на процесс приобретения языка оказывает глубокое влияние процесс становления индивида как члена общества; 2) процесс становления членом общества в большой степени реализуется через язык, посредством приобретения знания его функций, социального распределения и интерпретаций через языковый обмен в особых социальных ситуациях. При этом язык индексирует только те контрасты, которые существуют в данной культуре, прежде всего, традицию воспитания.

Закономерностями реализации аккультурации в процессе коммуникации являются следующие: информация, значение которой сильно расходится с привычными представлениями людей, вообще не воспринимается или воспринимается каждым субъектом по-своему; информация воспринимается без «помех» при положительном отношении приемника к ее источнику; сила информационного воздействия обратно пропорциональна социальной дистанции между передатчиком и источником информации. К факторам, определяющим социальную дистанцию относятся принадлежность партнера к одной и той социальной группе; продолжительность и характер контакта; положительный или отрицательный "знаки" социальных стереотипов, относящихся к представляемым ими социальным группам; близость или отдаленность их социальных статусов; непосредственный или опосредованный контакты и т.д.

Определяя в качестве методологической основы профессионального образования диалог культур, необходимо остановиться на исследовании феномена преемственности как характеристике механизма взаимодействия различных национальных культурных традиций. В практике многокультурных обществ выделяются три способа решения проблемы преемственности традиции, которые могут быть рассмотрены в качестве основы процесса аккультурации иностранных студентов в российскую образовательную традицию: ассимиляция, основывающаяся на представлениях о много культурности общества (первый - общекультурный уровень); аккомодация, при которой создается своеобразный баланс между противоборствующими целями культурного многообразия и социальной сплоченностью (этап определяющий уровень ассимиляции иностранных студентов); интеркультурация, когда образование переходит от простого ознакомления с основными аспектами групповой идентификации (язык, традиции, история) к рассмотрению аспектов взаимодействия и взаимообогащения, к восприятию понятий взаимности и взаимозависимости (показатель качества результативности вхождения иностранного студента в российское образовательное поле).

С позиции преемственности основными направлениями в развитии российского профессионального образования XXI века, отражающими мировые тенденции, являются: историческая преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; преемственность уровней и ступеней образования, непрерывность образования в течение всей жизни человека воспитание патриотов, граждан правового, демократического, социального государства; обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники, технологий; многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования; подготовка высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития наукоемких технологий и т.д.

В результате теоретического анализа в диссертационном исследовании в качестве основной характеристики профессионального подготовленности рассматривается профессиональная компетентность специалиста, что соответствует современной мировой и отечественной теории профессионального образования. Проблема образовательных компетенций исследуется в российской профессионально-педагогической науке в контексте личностно-деятельностного подхода к образованию, ориентируясь исключительно на личность обучаемого и проявляемость, проверяемость образовательных компетенций только в процессе выполнения определенным образом составленного комплекса действий. Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. С учетом требований к уровню подготовки выпускников, на основе анализа международных тенденций в определении формулы качества» специалиста разработана характеристика профессиональной компетентности специалиста, включающая: профессионализм, инициативность, созидательность, адаптированность, динамизм, исследовательскую компетентность, позиционную определенность, мобильность. В основу содержательного наполнения данных структурных компонентов заложен образ профессии (представление человека о выбранной профессии и его отношение к ней), который выполняет регулирующую функцию, создавая возможность для дополнительных дидактических и психологических условий, способствующих успешному овладению профессиональным мастерством, внося уточнения в содержание образа профессии. Образ профессии включает составляют следующие признаки профессии: социально-экономические, производственно-технические, производственно-педагогические, социально-психологические.

На основании анализа различных аспектов культурной традиции и определении профессиональной культуры в качестве ее составляющей, в исследовании в образе профессии выделен дополнительный структурный элемент: поликультурный, включающий общие характеристики национального образа, и предполагающий выделение этнотрадиционных характеристик в качестве элемента образа профессии. В основе данного подхода определена следующая логическая зависимость: профессиональная культура является составляющей культуры общества, обеспечивающая сохранение и развитие его духовности на основе единства традиции и инновации; профессиональная культура отражает закономерности технического развития в данном государстве, что требует фундаментализации профессиональной подготовки, на основе учета мировых тенденций развития профессионального образования; традиция (как компонента педагогической культуры общества, нации) основывается на инновационном поиске организаторов профессиональной подготовки, что, в конечном счете, способствует становлению профессиональной компетентности специалиста; учитывая специфику современной социокультурной ситуации в российском обществе, возможно рассмотрение процесса вхождения иностранных студентов в российское образовательное поле на основе акцентологии как методологического принципа, подчеркивая личностно-социальную направленность профессиональной подготовки, последовательность вхождения иностранных студентов в российское поле профессиональной подготовки может быть рассмотрена как единство ассимиляции, аккомодации и интеркультурации, представляющие и уровень развития образовательной инновации и последовательность и качество процессов аккультурации и ассимиляции студентов-иностранцев. В качестве ведущего механизма аккультурации иностранных студентов определена профессиональная самоидентификации.

Определение аккультурации иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки как бинарной категории, характеризующейся, с одной стороны, реализацией образовательной (а значит и жизненной) траектории, а с другой - являющейся характеристикой процесса самоидентификации как основы профидентификации позволило расширить определение профессиональной идентичности как многомерного и интегративного феномена, обеспечивающего целостность, тождественность и определенность личности, развивающейся в ходе освоения профессиональной культуры в пространстве процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации, а также обусловливается развитием рефлексии

Особенностями профессиональной идентификации иностранных студентов, с учетом специфики обучения на подготовительном факультете являются следующие: допрофессиональный уровень подготовки у иностранных студентов шире, поскольку включает базовое образование, обучение в профильных лицеях, обучение на подготовительном факультете. С учетом данных уточнены характеристики готовности к профессиональному обучению иностранных студентов, к которым относятся самостоятельное и ответственное построение своего профессионального будущего (что предполагает высокую готовность смысловых и регуляторных основ поведения в ситуациях неопределенности приближающегося профессионального будущего); осуществление личностного, парадигмального, инструментального (психотехнического) и ситуативного самоопределения (приобретение опыта); интеграция в профессиональное студенческое сообщество и землячество; формирование и рефлексии представления о себе как о специалисте (адекватный образ Я, в котором актуализированы гуманность, инициативность и способность преодолевать трудности); степень освоения русского языка и свода владения им во внеаудиторном пространстве; толерантность по отношению к культурной и конфессиональной традиции россиян; динамичность адаптации в условиях конкретной социально-экономической ситуации т.д.

Проблема изучения языковой картины мира в диссертации основывается на раскрытии возможностей изучения русского языка как средства аккультурации иностранных студентов в процессе профессиональной идентификации и определении общих механизмов ее становления: неудовлетворенность своим образом Я, утрата идентичности "вымывает" человека из контактов и социальной жизни, ведет к потере смысла, т.е. это становится экзистенциальной проблемой; аккультурацию определяют манеры поведения, наименование себя, принятые в окружающем социуме, т.е. важны "точечные слагаемые" (определенные аспекты религии, языка, различия в одежде, образе жизни и питании, в разделении труда между полами и др.); кульминация в становлении аккультурации - переход от слов к делу, другими словами, реализация эмоционально-оценочных и когнитивных аспектов идентичности через поведенческие паттерны; становление собственного Я невозможно вне «зеркального Я; становления языковой личности является катализатором аккультурации иностранного студента.

Условиями становления профессиональной идентификации, обеспечивающими аккультурацию иностранных студентов в процессе профессионального обучения являются:

• глубинный план: юстициальное, прецедентное и индирективное условия, способствующие формированию профессионально дифференцирующих признаков непосредственно в процессе профессиональной подготовки;

• узко-специальный план: влияние на развитие профессионально-дифференцирующих признаков других людей, решающих вопросы профпригодности, и внутренняя работа самого индивида, формирующая позицию профготовности;

• социально-психологический план: роль значимых других, гомогенность и стабильность социальной среды, роль социальных взаимодействий и определение их границ, внутригрупповые эгоцентрические предпочтения и их противоречия, теоретическая и технологическая подготовка по конструированию профессионально-психологических ситуаций (Я и Дело), отношений (Я и Другие), развитию саморефлексии (образ Я);

• план профессиогенеза\ профессиональная осведомленность, образ профессии и себя в ней, самоорганизация путем усвоения и переработки профессиональных ритуалов, моделирования образов будущей профессиональной деятельности и себя в ней, становление второй языковой личности и т.д.;

• кулыпурно-интгерационный план - творческая познавательная активность.

Аккультурация как освоение иноязычной профессиональной традиции предполагает личностно-профессиональное развитие будущего специалиста, в основе которого заложена контекстность профессиональной подготовки, что, в свою очередь, требует создания в образовательном процессе соответствующих условий, способствующих успешности трансакции студентов.

Поскольку предметом нашего исследования является деятельность подготовительного факультета, то в диссертации делается акцент на определении места в этом процессе изучения русского языка. Методологическими основаниями рассмотрения данной проблемы являютс обоснование культурно организованного обучения, доступного через освоение языка, и определение языка как фундамента процесса социализации, конкретизирующееся в понятии эмоциональная социализация, которая рассматривается как коммуникативный процесс, посредством которого аффективные и межперсональные сообщения передаются по вербальным и невербальным каналам от человека к человеку. Иностранный студент должен научиться понимать не только язык, но и жесты, взгляды; невысказанные предположения, которые скрываются в дискурсе. Чтобы быть компетентным носителем культуры, студент должен уметь говорить так, как принято в культуре.

В проблеме целостности научно-методического обеспечения освоения русского языка иностранными студентами как условии их аккультурации выделены культурно-исторический, профессиональный, лингвистический и дидактический аспекты. Лингвистический аспект заключатся в признании доминирующего значения аутентичных текстов в совокупности с неаутентичными и определении содержательных аспектов аутентичности учебного текста: культурологической аутентичности, информативной аутентичности, ситуативной аутентичности, аутентичности национальной ментальности, реактивной аутентичности, аутентичности оформления, 7) аутентичности учебных заданий к текстам.

В ходе разработки научно-методического обеспечения процесса аккультурации иностранных студентов были определены ведущие критерии этой деятельности: степень активизации лингвистического опыта студента; степень стимулирования интереса студентов к изучению нового языка и культуры; соответствие социальному опыту студента и его межкультурным умениям, полученным при овладении первым иностранным языком; количество текстов, заданий и упражнений для проведения прямого би- и триполярного сравнения языков и культур.

Разработана система обеспечения профессиональной идентификации иностранных студентов на основе пространственного подхода, включающая как субпространство выбора, предполагающее простраивание индивидуальной образовательной траектории студентом в системе профессионального образования и систему условий, их обеспечивающих: высокий уровень технологической культуры преподавателей, единство методологических оснований их деятельности в образовательном пространстве и т.д.,так и субпространство профессионального и личностного роста студента и преподавателя.

Определены принципы обеспечения аккультурации иностранных студентов в процессе обучения на подготовительном факультете: системности, преемственности и единства подходов к содержанию профессиональной подготовки, научности, развития и непрерывности, социально-личностной направленности и смыслотворчества , учета этнокультурных особенностей студентов.

В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана субмодель технологического обеспечения социально-личностной направленности аккультурации иностранных студентов, основными характеристиками которой являются:

• ориентированность на обеспечение каждому студенту возможности обучения по оптимальным индивидуальным программам, учитывающим в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности, этносозна-ние и этнопамять, при сохранении основных традиционных вузовской форм обучения;

• ориентированность на оптимизацию подготовительной профессионально-образовательной деятельности факультета;

• ориентированность образовательных технологий на принцип рефлексии, требующего от студента самостоятельного завершения работы по формированию определенной системы знаний основ русского языка, общепрофессиональных базовых компетенций и ставящего его перед необходимостью осмысления профессиональных и этнокультурных схем и правил, в соответствии с которыми он должен действовать;

• создание элементов индивидуально-личностного опыта студента, направленных на реализацию студентом индивидуальной образовательной и жизненной траектории;

• ситуативность, предполагающий отбор и организацию материала на основе ситуаций и проблем (реалий), актуальных для каждого студента (поскольку мотивация говорения возникает в ситуации, затрагивающей говорящих).

В основу разработанной субмодели содержательного обеспечения аккультурации иностранных студентов положены следующие принципы: личностной направленности содержания подготовительного профессионального обучения; диалога этнокультур и профессиональных традиций; коррекции и дефрагментации базовой общеобразовательной подготовки иностранных студентов; ориентации на образ и признаки профессии; коммуникативно-обучающей направленности; лингвострановедческой компетентности.

В процессе конструирования содержания учебных занятий были определены следующие подходы использование собственного потенциала учебной дисциплины; привлечение дополнительной «гуманитарной информации»; преобразование самих способов организации познания, общения, позиции субъекта в образовательном процессе и лишь косвенно затрагивающее предметное содержание.

В результате проведенного исследования обоснована лингвострановед-ческая компетентность как составляющая профессионально-коммуникативной компетентности специалиста - иностранца и определена ее структура.

В диссертационном исследовании определены уровни аккультурации иностранных студентов в процессе обучения на подготовительном факультете и показатели сформированности каждого из трех уровней.

Таким образом, выдвинутая в исследовании гипотеза подтвердилась в ходе решения поставленных задач, а представленные в диссертации материалы являются основанием для дальнейшего изучения условий и способов аккультурации иностранных студентов не только в процессе обучения на подготовительном факультете, но и в процессе профессиональной подготовки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маяцкая, Наталья Константиновна, 2003 год

1. Абдуллина О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски //Высш. образ. 1996. №1.

2. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психол. журнал. 1983. №1.

3. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования \\Педагогика. 2000. №2. С. 11-16

4. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

5. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

6. Аминов H.A. Когнитивные стили и их психофизиологическая обусловленность // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1979.

7. Арковенко JL, Егоров Ю., Бетенков Н. открытая модель высшего образования в России. //Нар. образование, 1997. №1.

8. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993.

9. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1997.

10. Ащепков В. Профессиональная адаптация преподавателя //Высш. образование в России. 1998. №4.

11. И. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования: Монография. Новгород, 1999.

12. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М., 1999.

13. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психол. Журнал, 1997. Т.18. №5.

14. Барскова И.И. Повышение психологической компетентности и профилактика деформации преподавателей //Среднее проф. Оразование. 1998. №11-12

15. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект). С.-Пб., 1996.

16. Барышников Н.В. Французский как второй иностранный язык в средней школе и особенности его преподавания. //Иностранные языки в школе, №5. 1998, с. 27

17. Башляр Г. Научное призвание и душа человека /Новый рационализм. М., 1987.

18. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.Л, 1990.

19. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика. 1999. №6.

20. Бердяев Н.А.Смысл истории. М., 1990.

21. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) //Вопр. Философии. 1989. №6.

22. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М.,1991.

23. Богданова О.С. Перспективное планирование в системе профессиональной подготовки студентов // Иностр. языки в школе. 1994. №4.

24. Бойко В.П. Профессионально ориентированная методика формирования учебных умений у сьудентов первого курса факультета иностранных языков. Дисс. . канд. пед. наук. Липецк, 1993.

25. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах //Магистр. 1992. №5.

26. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов н/Д,1992.

27. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. и др. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов н/Д, 1997.

28. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностр. языки в школе. 1991. №2.

29. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

30. Булгаков А.Т. Система стандартизированного контроля качества обучения и условия ее применения в деятельности профессионального образовательного учреждения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.

31. Булдаков В.П. Имперство и российская революция// Отеч. история. 1997. №1.

32. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990гг). Дисс. . д-ра пед. н., М. 1994. 341 с.

33. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1844.

34. Бычкова Т. А. Особенности интерпретации языковой личности и текста. Материалы международной конференции «Языковая семантика и образ мира». Казань, 2001.

35. Василенко И.А. Политический консенсус в гуманитарном диалоге. //Вопр. философии. 1996. №8.

36. Величко Л.И. Работа над текстом на уроке русского языка. М., 1986.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990.

38. Винер Б.Е. Этничность: в поисках парадигмы изучения / Этнографическое обозрение. 1998. № 4 - С. 17.

39. Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигентности в образовательной системе высшей школы. Дисс. . докт. пед. наук. Красноярск, 1999.

40. Виноградов В. Что ждет нас завтра? // Aima mater. 1994. №2.

41. Вершловский С.Г. Традиции как социально-педагогический феномен /Традиции современность в образовании: Материалы научно-практической конференции. С.-Пб., 1996.

42. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. М., 1989.

43. Воробьева H.B. Профессиональная пригодность как центральная проблема профессиональной подготовки специалиста // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. Л., 1970, С. 3-17

44. Воронина Г.И. Немецкий как второй иностранный язык. Программа для общеобразовательных школ, М., МО, 1994 .

45. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т. М., 1982. -т.2. -С.358.

46. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирный статистический обзор по высшему образованию. 1980-1995 гг. Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998. С.30-31.

47. Гаджиев К. Сравнительный анализ систем обучения политологии в США, Франции, Великобритании и России //Aima mater. 1998. №4.

48. Галаган А.И., Тарасюк Л.Н., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах /Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации. М., 1988. Вып.2.

49. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения // Иностр. языки в школе. 1994. №4.

50. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя.- М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. С. 70.

51. Гальскова Н.Д., Яковлева Л.Н. Новый УМК по немецкому языку. // Иностранные языки в школе. 1998 №1. с. 39

52. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики //Педагогика. №8. 1999. - С. 12

53. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебн. пособие для студентов. М., 1996.

54. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России//Педагогика, 1996. №5.

55. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования. Дис. д-ра пед.н. Воронеж, 1990.

56. Гольдин В.Е. Речь и этикет. М., 1983.

57. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.

58. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Доклады американской делегации на Международном Конгрессе МАПРЯЛ. 10-17 августа 1990, с. 11-49.

59. Емчура Т. Коммуникативный механизм социальной регуляции. Авто-реф. .канн. социол. н. Белгород , 2000. 24 с.

60. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

61. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. №5.

62. Занина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг.: Монография. Ростов н/Д, 2001.

63. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Ав-тореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

64. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессионральному самосовершенствованию у студентов технического вуза. Автореф. дисс. . докт. пед. наук.

65. Интеграционные тенденции в современном мире и социальный прогресс. /Под. ред. М.А. Розова. М., 1989. с. 7

66. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. №5.

67. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессиональной культуры преподавателя высшей школы. Дисс. . д-ра пед. н. М., 1993.

68. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб. статей. С.-Пб., 1997

69. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. Автореф. канд. дис. М., 1983.

70. Кабардов M.K. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Глава в монографии "Способности и склонности". М., 1989, с. 103-128.

71. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985, с. 176-202.

72. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психологии, 1996, № 1, с.34-49.

73. Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма // Психология билингвизма. М., 1986, с. 512.

74. Калинин К. О концепции опережающего образования // Вест, высшей школы. 1998. №4.

75. Каменская P.A. Историческое сознание. Автор. . канд. философ, н. Волгоград • 1999. 28 с.

76. Карасев В. И. С. Социальная трансформация как предмет философского анализа. Автореф. .д-ра философ, н. М., 2000. 42 с.

77. Карпов В.Н. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дисс. . докт. пед. наук. СПб, 1992.

78. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

79. Карпетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательного учреждения. Дисс. .канд. пед. н. М., 2000 192 с.

80. Киян О.Н. Аутентичность как методическая категория в обучении иностранному языку. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, oksana [e-mail]

81. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1989. С.47

82. Кожокарь О.П. Предметный и тематический тезаурус как средство развития когнитивно-творческой деятельности студентов. Дисс. . канд. пед. н., М., 1997. 186 с

83. Колесник Н.Ю. организационно-педагогические условия эффективности самообразовательной деятельности студентов вуза (на материале изучения английского языка деловой коммуникации). Автор. . канд. пед. н., Новосибирск, 2002.

84. Колобова Л.В. Педагогические условия ориентации будущего учителя на ценности культуры страны изучаемого языка. Автор. . канд. пед.н., Оренбург, 1996. 18 с.

85. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. 256 с.

86. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975.

87. Кондаков И.В. Введение в историю русской культуры (теоретический очерк). М., 1994.

88. Конецкая В.П. Лексико-семантическая характеристика языковых реалий.// Великобритания: лингвострановедческий словарь. М., 1980.

89. Кононыхина Н.И. Азбука культуры общения. Оренбург, 1995.

90. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы. Дисс. . канд. пед. н., Казань, 1997. 252 с.

91. Коржачкина О.М. Что такое аутентичное речевое поведение //Иностр. языки в школе. 2001. №3.

92. Корюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технологии внедрения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1994.

93. Кошелева В. Будут ли россияне знать историю своей Родины? // Вест, высш. школы. 1999. №2.

94. Краснова О. В. Развитие информационной культуры личности как комплексная профессионально-педагогическая проблема // Образование: исследовано в мире. 02. 2002.

95. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.,1990.

96. Куддару Хиям Нажи. Социально-педагогические основы профессиональной ориентации (на примере Республики Судан) Автор. . канд пед. н., Махачкала, 1997 22 с.

97. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1998.

98. Кузьмина Н.В. Профессиональная подготовка специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. Л., 1970, С.47-61.

99. Кузнецов В.В. Основы коммуникации. Оренбург, 1995.

100. Кулик Ю.С. Проблемы высшей школы и ЮНЕСКО (1960-вторая половина 80-х годов). Дисс. . канд. истор. наук. М., 1996.

101. Кульневич С.В. Критерии готовности учителя начальной школы к реализации личностно ориентированного образования // Личностно ориентированная педагогика в начальной школе: Научно-метод. Сб. Вып. 1. Воронеж, 1997.

102. Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. Трудов. М.: Еврошкола, 1998.

103. Кхараде К.Р. Женское образование в индии. Автореф. дисс. . канд. пед. наук.М., 1990.

104. Лайхиала-Канкайнен С. Язык и образование в межкультурном всаимо-действии // С. Лайхиала Канкайнен, С.А.Расчетина (ред.). Языковые контакты. Научный центр прикладной лингвистики. Университет г. Ювяскюля, 1997. С. 7—23.

105. Лебедева Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. -М.: «Ключ-С», 1999.

106. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автор, дис. д-ра пед.н. М., 1997.

107. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980.

108. Луцкая И.Л. Культурологическое образование в техническом вузе. Автор. . канд. пед. н., Ростов н/Д, 1993.

109. Мальцев В.Н. Педагогические основы процесса взаимного обучения иностранных военнослужащих в высших учебных заведениях СССР. Автор. . канд. пед. н., Ростов н/Д, 1990.

110. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов н/Д, 1999.

111. Марков A.C. К вопросу о путях формирования профессионализма. //Образование: исследовано в мире. Международный научно-педагогический Интернет-журнал.

112. Маркова А. К. Психология профессионализма. 1996. 309 с.

113. Митина Л.М.Цели обучения в теории и практике высшей школы США: Дисс.канд. пед. н. М., 1986.

114. Митина В.И. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. Психол. 1997. №4.

115. Национальная доктрина образования в Российской федерации //Бюлл. Мин. Образ. РФ. 1999. № 11.

116. Непомнящий A.B. Интеграция технического и психологического образования в вузе как фактор гуманизации подготовки специалистов технико-технологического направления. Автор. . д-ра пед. н., Ростов н/Д, 1999.

117. Новые ценности образования: /New education values/ М., 1995

118. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе, 1999. -№ 2. С. 6-12

119. Овчаренко Л.Г. Педагогические условия формирования общественной активности иностранных учащихся /на базе подготовительных факультетов. Автор. . канд. пед. н., Ростов н/Д, 1987.

120. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России /Тезисы дркладов и выступлений межрегиональной научно-методической конференции. Ч. 1,2. М.: Еврошкола, 1999.

121. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. №9-10.

122. Писарева С.А. "Методологические основы научной интеграции. Сущность педагогической интеграции" //Педагогический вестник" НМЦ Выборгского района: 25, июнь 2000 года, стр. 11-17.

123. Плеханов Г.В. Литература и эстетика: В 2 т. М., 1958. Т.1.

124. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: Способ представления мира // Вопр. языкознания. 1990. №6.

125. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования. Автор. . д-ра пед. н., СПб, 1998. 34 с.

126. Профессиограмма учителя иностранного языка./Сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Соломатов, Е.С.Рабу некий. Л., 1985.

127. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30 гг.ХХв.) //Педагогика. 1995. №2.

128. Ременцов А.Н. Дополнительная довузовская подготовка иностранных граждан в системе непрерывного профессионального образования России: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань,2000. 39с.

129. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

130. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО, 1995.

131. Рикер П. Герминевтика. Этика. Политика. М., 1995.

132. Розов Н. Философия образования в России: опасности становления перспективы развития //Aima mater. 1993. №1.

133. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М, 1973.

134. Рябова Л.В. Феномен учителя жизни: Дис. . д-ра филос. н. Ростов н/Д, 1995.

135. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М., Амскорд интеренешнл, 1991.

136. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. В.: Истоки, 1992.

137. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. В.: Истоки, 1996.

138. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. языки в школе. 2001. №3.

139. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). СПб., 1997.

140. Серебренников Б.А. Вероятностные обоснования в компаративистике. М., 1974

141. Сериков В.В. О концепции и технологии личностно ориентированного образования // Педагогические концепции в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. Волгоград, 1994.

142. Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка. М., 1996. с.10-11.

143. Системы высшего образования стран Запада: Справочник. В 2 ч. М., 1991.4.1.

144. Сластенин В.А.О проектировании содержания высшего педагогического образования //Преподаватель. 1999. №5.

145. Словарь русского языка. В 4 томах. Т.1 М., 1957. С. 455.

146. Словарь лингвистических терминов /Сост. О.С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1969.

147. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией //Педагогика. 1999. №7.

148. Соглаев В.В. Педагогические условия готовности курсантов ВВУЗа к воспитательной деятельности. Дисс. канд. пед. н., Челябинск, 1997. 222 с.

149. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995.

150. Соловцова Э.Н., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному (по материалам программы). Иностранные языки в школе, №1/98, с. 11

151. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Дис. . д-ра пед. н. Казань, 1997.

152. Социология. Мысль, 1990.314 с.

153. Стернин И. А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 1. -Воронеж, 2000. С. 4—20.

154. Суцгоняева Л.П. Роль прецедентных текстов в формировании языковой личности. Материалы научно-практической конференции. МГТУ, 2002.

155. Сухобская Г.С. Способы взаимодействия поколений в культурно-образовательном пространстве и парадигмы образования //Традиции и современность в образовании: Матер. Научно-практич. конференции. С-Пб, 1996.

156. Терминасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. M., Slovo, 1999.

157. Таг Э.Э.Э. Становление и развитие национальной системы народного образования республики Судан. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1991.

158. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы: Пособие по страноведению. М.: Высш. шк, 1988.

159. Томилин О.Б. Высшая школа и XXI век: что за горизонтом? // Преподаватель. 1999. №5.

160. Трушина Л.Б. Обучение русскому словообразованию иностранных учащихся с целью создания потенциального словарного запаса при чтении. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1977.

161. Федоров В.А. Теория развития профессионально-педагогического образования в современных условиях. Автор. . д-ра пед. н. Калуга, 2002.

162. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов C.B. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции. М.,1998.

163. Физическое воспитание и спорт в высших учебных заведениях за рубежом. М.: ЦООНТИ ФиС, 1993. Вып.1. 48.с. С.26

164. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведе-ние в теории и практике обучения иностранным языкам. Изд-во Мордовского ун-та, 1993.

165. Ходякова Н.В. Личностно-ориентированный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

166. Хуторской A.B. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов// Политика в образовании. 2002. eidos.ru

167. Цейкович К.Н. и др. Сравнительный анализ развития обарзования в России и ведущих странах мира: Статистическое обозрение. М., 1994.

168. Чанборисов Ш.Х. Формирование современной университетской системы. Уфа. 1973.

169. Шатилов С.Ф., Еремин Ю.В. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе // Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе.- Л., 1985.

170. Ши Ловей. Становление нравственной позиции студентов в образовательном процессе педвуза. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Воронеж, 2002.

171. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебн. пособие. М; Ставрополь, 1991.

172. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

173. Шмидт Г.В. Новые стандарты профессионального образования и обучение в Европе и США: Докл. «Российская федерация //Европейский фонд образования» Материалы семинара. Ярославль, 1998.

174. Шушкунов А.И., Взятышев В.Ф. Высшее образование в России: взгляд в XXI век//Специалист. 1993. №10.

175. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления. Автор. .д-ра психол. н., М. 2001.

176. Юдин А.В. Русская традиционная народная духовность: Пособие для учащихся. М., 1994.

177. Яковлева Л.Н. Проблема межкультурной коммуникации в процессе изучения второго иностранного языка. Центр развития русского языка. 2002. @ ruscent.ru

178. Якушина Е. А. Подростки в Интернете. \\Педагогика, №4, 2001 г., С.48-63.

179. Berry J.W. Immigration, acculturation and adaptation 11 Applied Psychology: an International Review. 1997. 46 (1). P. 5-34.

180. Briggs C. L. Learning How to Ask: A Sociolinguistic Appraisal of the Role of the Interview in Social Science Research. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

181. Hirsh A. D. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston, 1988.

182. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

183. Niklas D. Zroznocowanie spoleczne money // Przekazy i Opinie, 1976. S. 39

184. Ochs E. Indexicality and Socialization. In J. W. Stigler, R. A. Shweder, and G. Herdt, eds., Cultural Psychology: Essays on Comparative Human Development. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

185. Garvey, C. Discourse Analysis. Colloquium presented to the Psychology Department, Wayne State University, Detroit, Michigan, 1986, April.

186. Goodwin, M. H. "Instigating": Storytelling as Social Process. American Ethnologist. 1982, 1 9: 799-819.

187. Harkness, Sara. Human Development in Psychological Anthropology, p. 113.