Научно-методическое обоснование обучения школьников младшего и среднего возраста передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Лагутина, Ольга Рудольфовна

• Лагутина, Ольга Рудольфовна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Лагутина, Ольга Рудольфовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ВОПРОСА О ПЕРЕДАЧЕ ОБЪЕМА ИЗОБРАЖАЕМЫХ ПРЕДМЕТОВ В СЮЖЕТНОМ РИСОВАНИИ.

1.1. Передача объема предметов в живописных и графических композициях (историко-искусствоведческий аспект).

1.2. Объем как важнейшее выразительное средство реалистического искусства художников и детей (теоретический анализ).

1.3. Анализ методических систем обучения передаче объема предметов в зарубежных исследованиях.

1.4. Некоторые особенности теории обучения передаче объема предметов в различных жанрах изобразительного искусства (портрет, анимализм, пейзаж, натюрморт) в отечественных исследованиях.

ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ОБЪЕМНОМУ ИЗОБРАЖЕНИЮ В СЮЖЕТНОМ РИСОВАНИИ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ.

2.1 Особенности развития детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании в системе дошкольного образования.

2.2 Преемственность в обучении средствам передачи объема предметов как условие развития детского изобразительного творчества в детском саду и школе.

2.3 Специфика работы с детьми младшего и среднего школьного возраста в передаче объема изображаемых объектов на уроках сюжетного рисования.

ГЛАВА 3. ЗНАЧЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ОБЪЕМНЫХ ПРЕДМЕТОВ В ФОРМИРОВАНИИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ 1-5 КЛАССОВ (ПРОБНО-ПОИСКОВЫЙ И КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТЫ).

3.1. Особенности организации восприятия и изображения объемных предметов у школьников младшего и среднего возраста.

3.2. Психолого-педагогические основы развития восприятия объемно-пространственных свойств предметов у школьников 1 -5 классов в процессе рисования с натуры.

3.3. Роль и значение воображения в передаче объемно-пространственных предметов в рисовании по памяти и представлению.

3.4. Декоративное, натурное и по памяти рисование как важнейшее условие в передаче объема предметов в сюжетном рисовании для учащихся 1-5 классов.

ГЛАВА 4. ПЕРЕДАЧА ОБЪЕМА В ИЗОБРАЖАЕМЫХ ПРЕДМЕТОВ В СЮЖЕТНОМ РИСОВАНИИ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ).

4.1 Содержание и методика эксперимента.

4.2 Обоснование и разработка экспериментальной программы по обучению передаче объёма изображаемых предметов в сюжетном рисовании учащихся

1-5 классов.

4.3. Практическое усвоение учащимися 1-5 классов закономерностей объёмного рисования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-методическое обоснование обучения школьников младшего и среднего возраста передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании»

Проблема исследования и ее актуальность. Приоритет проблем изучения пространства среди других актуальных задач современной науки подтвержден философским осмыслением и историческим опытом развития многих цивилизованных государств мира. Большую значимость, особенно в наше время, для всего чсловсчсства имеет «преобразованная» действительность: художественное пространство (город, село, дом, театральная сцена, произведения графики и живописи и т.д.). Обращение к истории развития изобразительного искусства и художественной педагогики показывает наличие в каждой эпохе различных взглядов на передачу пространства и объема в изображаемых объектах различных видов рисования. Современный опыт реалистического изображения пространства и объема предметов, базируется на достижениях отечественных и зарубежных художников, психологов, педагогов в теории и практике искусства, несомненно не потеряли своей значимости в качественно новой действительности в начале XXI века. В эпоху информационных технологий, художественное образование призвано не только расширить границы художественного творчества, но и сфокусировать внимание па углублешюм его развитии, поиске новых методов и систем обучения. Эта необходимость особенно касается обучения школьников младшего и среднего школьного возраста реалистической передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании на уроках изобразительного искусства общеобразовательной школы в самый сложный период детского изобразительного творчества - «угасания» его при переходе детей из детского сада в первый класс и при переходе из начальной в среднюю школу.

Особую актуальность этой проблеме придает то, что она органично связана с развитием детского изобразительного творчества. Недооценка роли объемного изображения предметов и переоценка творческих возможностей детей на практике приводит к роковому разрыву между требованиями к своему рисунку и техническими возможностями (Е.И. Игнатьев), к «угасанию» детского изобразительного творчества (Е.И. Флерина), что «.в силу неразвитости «техники» изображения» (В.С.Мухина) подростки «.начинают осознавать свою беспомощность, в результате чего могут отказаться от любимого занятия на всю жизнь» (В.И. Кириенко) в период перехода учащихся из начальной в среднюю школу.

Передача объема изображаемых предметов в изобразительном искусстве - весьма сложный объект для изучения. Учение об объеме - от наивных теорий о пространстве к подлинно научным воззрениям на природу объема - прошло длительный путь развития. В общее понятие «объема» в изобразительном искусстве входят фундаментальные понятия теории о перспективе, светотени и о путях практического их использования в художественной деятельности. В тоже время некоторые аспекты его не оформлены теоретически, не отражены в фундаментальных искусствоведческих, педагогических исследованиях, а следовательно не представлены эмпирически.

На протяжении веков среди художников различных художественных направлений вопрос о передаче объема (анг., фр. - Volume, нем. - Umfang volumen) в изобразительном искусстве - один из наиболее спорных. Чаще всего под объемом понимают третье измерение на двухмерной плоскости картины. Однако, такое упрощение и не совсем точное определение указывает именно на то, что объем, прежде всего, связан с пространством. Фактически не имеется четко выраженного понятия объема, так как объем - живой, подвижный организм и в истории искусства вряд ли может быть сформирован окончательно. В тоже время в искусствоведческой литературе передача объема в изобразительном искусстве рассматривается как иллюзорное наделение предметов и фигур трехмерным объемом. Иначе - качествами физического тела, находящегося в пространственной среде, посредством линии, моделировки, светотени, перспективы, пластической проработки форм. Указанные качества между собой согласованы и соподчинены. Это единство дает возможность художнику передать объем в композиции. Однако в методической литературе нет достаточно полных ответов на вопросы, возникающие в практике обучения учащихся 1-5 классов передаче объема предметов в сюжетном рисовании.

В процессе развития отечественного и зарубежного профессионального образования в течение нескольких веков в понятии «объем» аккумулировались многообразные знания о средствах передачи объема и научно-художественные методические разработки, стратегии решения проблемы подготовки кадров для сферы профессионального образования и апробировались на практике прикладные технологии. Профессиональное художественное образование было тем лоном, где сохранялись традиции изображения объема в объектах - и в то же время шли постоянные поиски новых объемно-пространственных средств, ставились эксперименты, ломались привычные стандарты. В то же время при наличии достаточно большого числа научно-художественных методических разработок для профессионального художественного образования просматривается недооценка методических разработок в системе общего образования.

На протяжении многовекового существования человечества развивались и складывались различные художественные направления, как в искусстве, так и в художественной педагогике. Каждая историческая эпоха имела свой взгляд на передачу пространства и объема в изображаемых объектах. Для наших дней характерны различные концепции дальнейшего развития изобразительных искусств и педагогики обучения им, которые опираются на те или иные теории искусства.

Проблема реалистического изображения пространства и объема предметов базируется на достижениях классического реалистического искусства и теорий «светотени», «перспективы» и т.п., включающего в себя весь опыт изобразительной деятельности человека. Строя воспитательный, развивающий и обучающий процессы на основах реализма в искусстве, мы, тем самым, привлекаем весь предыдущий опыт человечества в передаче пространства, объема в изобразительном искусстве.

Понимание «объема изображаемых предметов» как сложносоставного многозначного феномена физического тела, находящегося в пространственной среде шло постепенно. Накапливаемый опыт овладения искусством изображения на двухмерной плоскости глубины изображения и объемов предметов постепенно обогащался и обобщался. Б ходе исторического развития сложились основные средства передачи объема - линия, моделировка, конструкция, перспектива, светотень.

В понятие «объема изображаемых предметов» входит обширная область проблем разработки объемно-пространственных структур. К раскрытию содержания объема наиболее плодотворен семантический подход. В изобразительном искусстве «объем изображаемых предметов» слишком сложное и богатое явление, чтобы его содержание отражалось в одном аспекте. Подобное логическое разложение понятия «объема изображаемых предметов» - естественный результат синтеза знаний об объеме, осуществляемого человеческим интеллектом в процессе художественно-исторического развития. Поэтому, разработка научно-категорийного аппарата методики «обучения передаче объема предметов» обеспечивает понимание того, что все средства в передаче объема (линия, конструкция, перспектива, светотень) - согласованы.

Повышение качества обучения передаче объема предметов может состояться, а может и не состояться, так как понимание объема объектов изображения зависит от того, как ребенок научился использовать все выразительные средства реалистического рисунка в художественной практике, овладев репродуктивным опытом передачи объема посредством линии, конструкции, перспективы, светотени и от того, как он с их помощью научился креативно-деятельностно воплощать задуманную композицию в сюжетном рисовании. Поэтому обучение передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании предполагает овладение, во-первых, понятием «объем»; во-вторых -репродуктивным опытом; в-третьих, креативно-деятельностным опытом. Именно уяснение существа этих ipex органически взаимосвязанных этапов приводит к пониманию учащимися систематизированного определения «объема изображаемых предметов» в сюжетном рисовании.

Один из наиболее существенных пробелов в изучении данной проблемы состоит в недооценке художественного потенциала в системе преподавания изобразительного искусства в начальной и средней школе, почти отсутствует генерализирующие исследования в области обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании, позволяющие дать детальную и в тоже время обобщенное методическое обоснование обучения школьников младшего и среднего возраста.

Анализ мегодических иособий но изобразительному искусству, и в частности наглядных пособий, показывает, что вопрос обучения передачи объема изображаемых объектов раскрывается, в основном, при использовании линейного и светотеневого показа изображения геометрических фигур, гипсовых слепков, натюрмортов. Однако, если взглянуть на методические пособия с точки зрения нашей проблемы - передачи объемов предметов в сюжетном рисовании - то следует сказать, что в художественной педагогике недостаточно изучаются проблемы передачи светотени, конструкции, ракурса в таких объектах изображения как «животные», «человек», «элементы пейзажа», «атрибуты» т.е. тех, которые наиболее интересны школьникам и используются ими в сюжетных композициях. Это подтверждает необходимость анализа обучения передачи объема при изображении человека, животных, птиц, насекомых, элементов пейзажа, атрибутов и т.д. в различных жанрах изобразительного искусства.

Сюжетно-тематическая картина, возникшая в советском искусствознании и в художественной практике в 1930-х годах — представляет собой определение своеобразного скрещивания традиционных жанров живописи (батального, бытового, исторического, композиционного портрета, пейзажа и др.). Теоретическое изучение развития жанров изобразительного искусства: натюрморт, портрет, пейзаж и анималистический жанр представляет для нас интерес в плане включения их в экспериментальную программу по обучению передаче детьми объема в сюжетно-тематическом рисовании. Представляется, что данная ситуация не является случайной, прежде всего, это связано со сложностью изучения передачи объема вследствие «многожанровости», немаловажным фактором, усложняющим разработку проблемы трехмерного изображения во всех жанрах изобразительного искусства и недооценкой этих проблем в разных видах рисования в системе начального и среднего образования что в определенной мере, ограничивает исследовательскую активность в этом направлении.

Обучение школьников младшего и среднего возраста передаче объёма различных объектов в сюжетном рисовании предполагало теоретико-экспериментальное исследование, систематизацию, экспериментальную проверку и в дальнейшем широкое практическое исследование в итерировании выводов в обновлении образовательного художественного процесса средствами передачи объёма (линия, конструкция, перспектива, светотень) в сюжетном рисовании.

К числу самых безотлагательных относится проблема обучения школьников средствам передачи объема в объектах окружающей нас действительности таких как: человек, животные, атрибуты, элементы природы. Подготовка к свободному овладению техникой изображения объемных предметов не только не сдерживает изобразительное творчество художника и ребенка, а наоборот, позволяет им наиболее грамотно и качественно осуществить задуманную композицию сюжета и в полной мере выразить чувства и эмоции по поводу окружающей действительности. В то же время неподготовленность в технике передачи объема предметов, графическая безграмотность не позволяет воплотить задуманные позы, движения людей, животных и т.д. в сюжетных композициях.

На скорость и легкость воплощения замысла влияют навыки и умения объемно изображать предметы реальной действительности - которые являются элементами пластического мотива и которые возникают в результате творческого воображения. Умение передавать объем изображаемых предметов «от себя» в сюжетных рисунках, высвобождает резервы времени для непосредственных творческих задач. Вот почему важно давать учащимся подготовку в отношении техники по использованию средств передачи объема в объектах изображения которые используются ими в сюжетных рисунках, и которые органично связаны с развитием визуального мышления.

Искусствоведческие исследования в разных жанрах искусства в единстве закономерностей изобразительного искусства во взаимосвязи с педагогическими разработками по обучению рисованию с натуры, по памяти, сюжетному рисованию позволяют выйти на уровень обобщенного научно-методического обучения школьников младшего и среднего возраста передаче объема предметов в сюжетном рисовании, используя богатейший конкретно-искусствоведческий материал, накопленный при изучении обучения передаче объема в профессиональном художественном образовании.

Законы и правила объемного изображения предметов установленные великими мастерами - это ценный материал для создания нового в сюжетной композиции. Знание правил и законов не только не снижают выразительность, а наоборот, позволяют добиваться высоких результатов в художественном языке.

Подлинная свобода и самостоятельность в сюжетных композициях возможна только на базе глубокого изучения приемов трехмерного изображения предметов. Специальные задания на линейно-конструктивное и светотеневое изображение объектов дают возможность в дальнейшем успешно справляться с преданием предметам нового ракурса и движения. Наглядные дидактические схемы построения, законы и правила дают ключ к познанию реальной действительности, помогают разобраться в сложной форме живого организма, развивают творчество.

Недооценка художественного потенциала передачи объема изображаемых предметов как сложносоставного многозначного феномена, согласованного, соподчиненного качества физического тела, находящегося в пространственной среде в практике обучения сюжетному рисунку в начальной и средней общеобразовательной школе является одним из имеющихся противоречий в исследуемой нами проблеме - приводит к тому, что изобразительное искусство как общеобразовательный предмет исчезал из школы.

В среде педагогов отечественной и зарубежной художественной школы, конца XIX - начала XX вв. стали появляться различные направления, теории изобразительного искусства и обучения рисованию, были мастера с различными художественными принципами. Все происходило на фоне теорий искусства импрессионизма, кубизма, футуризма и т.д. Импрессионисты выступали против академического искусства с его принципом обязательного предварительного разучивания правил рисунка, в работе с натуры. Художнику-импрессионисту, изучающему конструкцию изображаемой формы, приходилось полагаться на «свой глаз», что порождало совершенно новый подход к построению объемного изображения на плоскости, который заключается в воспроизведении ощущения от вида предмета, поэтому анализ объемной формы предмета только мешает колористическому, зыбкому, декоративному воспроизведению натуры.

От плохой постановки обучения сюжетному рисованию в начальной школе подростки в средней школе теряют интерес к изобразительной деятельности и, наоборот, при хорошей постановке обучения в начальной школе дети-подростки стремятся глубже познать законы объемного изображения предметов. Особенно страдает от отсутствия обстоятельно разработанной методики качество реалистического, объемно-пространственного изображения предметов в сюжетном рисовании, которое является наиболее любимым видом рисования, где школьники могут творчески выразить свое миропонимание окружающей действительности.

Некоторым школьникам после обозначения темы очередной композиции трудно изобразить свой замысел. Слабая подготовка в отношении техники использования объемного изображения объектов ведут к невозможности выполнить рисунок в течение урока или выполнить его неинтересным. Это приводит к «угасанию» детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании при переходе ребенка от младшего школьного возраста к подростковому.

Анализ опыта работы преподавателей изобразительного искусства общеобразовательной школы показывает, что имеются большие достижения в области обучения учащихся рисунку и живописи с натуры. Так, учащиеся успешно овладевают рисованием с натуры натюрмортов, пейзажей, фигуры человека, В работах цветом они добиваются сложных цветовых сочетаний, передают объем, характер освещения предметов и фигур. В то же время в сюжетных композициях не всегда удачно удается использовать знания и навыки, продемонстрированные ранее в натурном рисовании: учащиеся не передают объем, работы решены плоскостно, в декоративной манере, что отрицательно сказывается на качестве сюжетных рисунков и приводит к разочарованию учащихся в переходный период ог младшего к среднему школьному возрасгу и подрывает всеобщее художественное образование в школах. Па это противоречие еще в 1968 году обратил внимание Е.В. Шорохов. В этом противоречии мы видим пробле-Щ

Достигнутые результаты в натурном рисовании видимо, породили в некоторых школах обстановку самоуспокоенности, притупилось чувство ответственности за результаты творческого сюжетного рисования, привели к снижению контроля за качеством реалистического изображения окружающей действительности. Вследствие этого появились тревожные симптомы, свидетельствующие о низкой технической подготовке в области объемного изображения в сюжетных композициях учащихся начальной и средней школы. Так, анализ сюжетных рисунков показал, что возросло количество незаконченных работ, а некоторые дети-подростки совсем отказывались от рисования в результате неумелого обучения техническим приемам трехмерного изображения предметом стало расти общее время у школьников на создание сюжетной композиции. Незнание законов и правил объемного изображения привело к тому, что изобразительное искусство в общеобразовательной школе стало считаться необязательным учебным предметом.

Нередко можно наблюдать, что школьники, хорошо работающие с натуры, испытывают большую растерянность при желании запечатлеть натуру объемно в сюжетных композициях. Стремление детей к реальному изображению окружающего мира в сюжетной композиции настоятельно требует от них работы по памяти, представления, воображения. Однако в программах средних и высших педагогических учебных заведений рисование по памяти, представлению, воображению так и не выделяется как самостоятельный компонент, а в программах (1-11 классы) для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев [99] впервые введено в разделе рисования с натуры с 2000 года, в этом-то и состоит особенность и сложность, которая стоит перед будущими учителями изобразительного искусства.

Таким образом, недостаточное развитие теории и практики обучения рисованию по памяти, представлению, воображению, которое способствует умению изображать предмет по памяти в любом заданном положении, при необходимости изменить его поворот, положение в пространстве, по иному его осветить, чем было в натурном рисунке, приводит к тому, что дети не умеют «от себя» изображать объемные предметы в сюжетном рисунке. Поэтому даже при большом интересе и желании детей изображать окружающий нас мир отказываются от сюжетного рисования. Рисование по представлению, включающему в себя представления памяти и представления, воображения, усиливает понятие о трехмерности формы объектов, открывает возможность в сюжетных рисунках передавать объем с непозирующей модели в движении, способствует развитию объемно-пространственного восприятия мира.

Очевидная с психологической точки зрения возможность раннего обучения основам объемного изображения фактически не подкреплена до сих пор специальным научно-методическим обоснованием и существенными шагами в педагогической практике обучения младших и средних школьников передаче объема предметов в сюжетном рисовании. На сегодняшний день такая точка зрения существует скорее как обозначенная проблема, чем как решенная задача. Очень широк разброс имеющихся по данной проблеме мнений, от утверждения того, что уже дошкольников можно подготавливать к трехмерному изображению предметов (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Р.Г. Казакова и др.) до необоснованных утверждений о том, что обучение передаче объема предметов надо начинать со средней школы. В связи с этим необходимо дать научно-обоснованный анализ использования средств передачи объема детьми от 6 до 12 лет. Мы рассматриваем только этот возраст, так как он включает два «кризисных» периода - переход ребенка из детского сада в 1-й класс и из начальной школы в среднюю.

Анализ нр01рамм показал недостаточность преемственности между детским садом, начальной и средней школой в обучении сюжетно-тематическому рисованию, а также его связи с натурным и декоративным рисованием. Кроме того, выявилось отсутствие системности, пропедевтичности программирования конкретных изобразительно-выразительных средств, характерных разным видам рисования, что требует дальнейшего совершенствования программ.

Сегодня, сопоставление программ начальной и средней школы (1-3; 1—4; 1-7; 1-11; 5-8 и т.д.) показывает, что во всех задачи по трехмерному изображению называются как «изображение объема», без конкретизации средств передачи объема (линия, конструкция, перспектива, светотень) и без уточнения жанров и объектов изображения (человек, животные, атрибуты, природа), что делает программы скорсс одинаковыми, чем преемственными. В них нет преемственности как по вертикали, так и по горизонтали (В.Э. Тамарин):

- отсутствует преемственность между программами начальной и средней школы в задачах по обучению передаче объема предметов;

- отсутствует преемственность в обучении средствам передачи объема между видами рисования (декоративном, натурном, по памяти, сюжетном);

- нет преемственности в обучении объемному изображению предметов (человек, животное, атрибуты, природа) по видам рисования (декоративном, натурном, по памяти, сюжетном).

Такой вывод служит основанием для того, чтобы считать одной из важных причин снижения, «угасания» детского изобразительного творчества отсутствие методической системы обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании включающую преемственные программы, насыщенные изобразительно выразительными средствами (цвет, композиция и т.п.) и средствами передачи объема (линия, конструкция, перспектива, светотень), которые необходимо усваивать учащимся как норму, как учебный предмет. Эта проблема остается актуальной для преодоления «спада» изобразительного творчества в сюжетном рисовании дошкольников, младших и средних школьников в самые сложные кризисные для изобразительного творчества этапы при переходе ребенка из детского сада в первый класс, из начальной школы в среднюю.

В это время в художественной педагогике появляются два направления в исследовании творчества. С одной стороны выделяется рисование натуры. Великие художники педагоги М.А. Врубель, А.С. Голубкина, П.П. Чистяков утверждают, что без осуществления методической работы со стороны педагога в обучении правильно видеть, логически мыслить и правдиво изображать - рисование перестает быть учебным предметом. Еще в 40-50-х годах XX века была доказана реальность раннего обучения передаче объема в изображениях [145, 234]. В 1968 году Р.Г. Казаковой защищена диссертация под руководством Е.И. Игнатьева, посвященная формированию у детей 6-7 лет способности рисовать с натуры.

С другой стороны - появляется теория «свободного рисования». Под ним подразумевается отрицание расширения у детей объективного опыта и вмешательство педагога в процесс создания рисунка, что весьма противоречиво. Исследователей этого направления резко критиковали как в начале, так и в конце XX века [234, с. 7-24; 152, с. 29-50].

Анализ состояния проблемы в общеобразовательной школе показал, что учителя, полагая, что четкие установки построения конструкции, перспективы, светотени приведу! школьников к схематизации в рисунках, не обучаю! их закономерностям построения объема натуры. Дети рисуют «как чувствуют», «как видят», то есть по методу проб и ошибок. Эти же действия школьники переносят на сюжетное рисование, часто упускают ряд важных «азбучных» положений. Даже в профессиональном развитии будущего художника М.А. Врубель откровенно выразил свое отношение к таким педагогам: «Только высокомерие неучей могло вообразить, что лучшим условием для развития художественной индивидуальности будет отсутствие всяких рамок и принудительных задач, учащийся, не приучаясь к сдержанности, к дисциплине, сразу впадает в гени-альничание, в манерность» [232, с. 12].

В этой связи скульптор А.С. Голубкина отчасти соглашается с тем, что самоучки теряют в школе свою непосредственность и искренность, их работы становятся бесцветными и шаблонными. Но в то же время приводит факты, подтверждающие, что при отказе от школы у самоучек вырабатывается свой шаблон, в котором «скромность незнания превращается в бойкость невежества». А.С. Голубкина приходит к выводу - школа в процессе обучения ремеслу одновременно может «учить» и творчеству [63]. Кроме того, она считает, что долго держаться бессознательная непосредственность незнания не может. Это быстро начинают понимать даже дети: они видят свои ошибки.

Проблемой исследования является изучение имеющихся противоречий и выявление педагогических условий эффективного обучения школьникам младшего и среднего возраста передаче объема предметов сюжетного рисования.

При всей важности акцентированной нами проблемы, она, по сравнению, к примеру, с общей теорией и историей объемного изображения с натуры (т.е. тесно соприкасающейся с сюжетным рисованием) в изобразительной искусстве, как основного выразительного средства реалистического рисунка изучена и разработана, лишь в очень небольшой мере, в профессиональном образовании художников. Работ, специально посвященных обучению школьников младшего и среднего возраста передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании - практически нет.

В тоже время отдельные аспекты проблемы, так или иначе связанные с изучением и разработкой вопросов научно-методического обоснования обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании, представлены в рамках данного исследования, осуществленных в ряде философских, искусствоведческих, психолого-физиологических, педагогических областей знаний, изучения отдельных жанров изобразительного искусства, в работах посвященных различным сторонам теории и практики обучения.

Что касается анализа художественно-исторического развития объемного изображения в графических и живописных произведениях, связанного с особенностями определенной системы средств передачи объема, то в отечественной и зарубежной, искусствоведческой, научно-художественной литературе различных периодов имеется значительное число работ, которые оказались значимыми для изучения понимания развития трехмерного изображения в живописных и графических произведениях. Велика в этом отношении ценность работ таких исследователей трёхмерного изображения в изобразительном искусстве как Леонардо да Винчи, Альбрехт Дюрера, Ченнино Ченини, Леон Батиста Альберти, А.П.Сапожникова, П.П.Чистякова, Д.П.Кардовского, В.А.Фаворского и ряда других мыслителей XIV - начала XX вв, а также среди современных исследователей реалистического рисунка и закономерностей изображения объемных объектов, назовем работы Б.В.Раушснбаха, А.С.Зайцева, Н.Н.Волкова, Б. Р. Виппер, В.И.Костина и В.А.Юматова, В.С.Тихонов, Г.Баммес. особый интерес представляют диссертационные исследования посвященные проблемам пространства В.К. Лебедко, С.П. Рощина, Н.Э. Изерги-ной, Е.В. Гуниной и др.

Многообразие систем обучения передаче объема в натурном рисовании, разные требования к проведению занятий по сюжетному рисованию, а также к качеству передачи объема в сюжетной композиции требуют, несмотря на большое разнообразие педагогических методов, поиска новых, более совершенных вариантов, обеспечивающих при сравнительно малых затратах учебного времени наибольшую производительность учебного процесса и высокого качества сюжетных рисунков. В начале XIX века А.П. Сапожниковым была начата работа по нахождению методов, ускоряющих процесс обучения рисованию, не прекращающаяся и поныне (И.Д. Зверев, С.Н. Лысенкова) Для поиска эффективных методов обучения, которые позволили более быстрыми темпами развивать понимание школьников об объемно-пространственных положениях человека и животных нами были проанализированы наглядно-дидактические пособия. Их разработчики предполагают различные приемы изображения человека (А. Дюрер, М.М. Курилко, А.Т. Скино, А.П. Сапожников, Н.Н. Ростовцев, Грсг Элбсрти, Готфрид Баммсс и др), животных (А.В. Ватагин, М.Ц. Рабинович, П.Я. Павлинов, A.M. Лаптев, Г.Н. Карлов, К. Хокусай и др.), атрибутов (B.C. Кузин, Е.С. Кандахчан, Л.О. Барщ, Н.Н. Анисомов и др.), транспорта (Л.Дж. Эймиса, Н.П. Костерин и др), изображение создания композиций (Е В. Шорохов, А.П. Васильев, С.П. Рощин, Н.М. Сокольникова и др.). Использование на уроках изобразительного искусства наглядно-дидактических пособий существенно ускоряет развитие мышления понимания учащимися способов передачи объема в сюжетных композициях. Работы таких художников, педагогов как П.П. Чистяков, Д.Н. Кардовский, В.Н. Яковлев, П.Е. Корнилов, А.Н. Рыбников, И.Н. Крамской, Н.Н. Ге, В.Н. Верещагин, М.М. Курилко, Н.Н. Ростовцев, B.C. Кузин, Э.М. Кубышкина, Н.П. Костерин, П.Я. Павлинов, А.В. Ватагин, A.M. Лаптев, Г.Н. Карлов. Из зарубежных публикаций необходимо отметить Г. Элберта, Л.Дж. Эймиса, К. Хокусая содержат ценную информацию об особенностях изображения человека, животных, природы, атрибутов, без использования которой невозможно было бы решение задач поставленных в диссертации.

Анализ психолого-педагогической литературы для разработки проблем раннего обучения основам объемного изображения (Д. Макфи, Р. Арнхейма,

Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко, Е.Е. Шулешко, Б.Ф. Ломова, В.К. Катырло, М.В. Вовчик-Блакитной, Т.А. Музсибовой, Б.А. Сазонтьсвой, О.И. Гашенной, Е.П. Тонконоговой, В.И. Зыковой, Н.Н. Анисимова, П.П. Блонского, Н.Н. Поддъякова, Н.П. Сакулиной Е.А. Флериной, Т.С. Комарова, Р.Г. Казакова, J1.B. Компанцева и др.) позволил нам обогатить и теоретически осмыслить накопленные знания, а также создать таблицу «Средств передачи объемов предметов в сюжетном рисовании детьми 6-12 лет», куда были заложены средства передачи объема: линия, конструкция, перспектива, светотень, которые и являются в нашем исследовании главными критериями оценки обу-ченности детей объемному изображению предметов в сюжетном рисовании. Настоящая работа лежит в русле исследовательских поисков, направленных на ликвидацию имеющихся пробелов в художественном образовании.

Большое значения для развития композиционного мышления имеют умения «.подмечать зерно композиционного замысла и сохранять его в памяти.» (А.О. Авсиян). Исследователями проделана значительная работа, по изучению памяти. В этом отношении ценный материал содержится в рамках авторов XIX - XX вв., таких как Г. Эббингауса, В. Анри, Г. Мюнстербурга, Д.М. Болдуина, Э. Мэйман, В. Штерн, П.П. Блонского, А.Н. Леонтьева, 11.И. Зинченко, Бертлетта, Д. Катоно, 1. Олпортом, А.Г. Ком, Е.Г.Громовой, Р. Аткинсона, О.А. Андреева, и др., что позволило нам выделить рисование по памяти как самостоятельный компонент, разработанной нами методической системы обучения школьников передачи объема предметов в сюжетном рисовании.

Существенное значение для исследования имеют вопросы преемственности в обучении младших и средних школьников передаче объема предметов в сюжетном рисовании (К.М. Лепилов, В.М. Старостина, Я.Я. Чарнецкая, В.Э. Тамарин, О.Р. Лагутина, А.И. Пеленков), которые содержат ценную информацию об особенностях развития детского изобразительного творчества в самые сложные, "критические" для изобразительного искусства, периоды при переходе ребенка из детского сада в школу, однако, работ посвященных вопросам переходу ребенка от младшего школьного возраста к подростковому недостаточно (Е.И. Игнатьев).

Разнообразный материал, имеющий первостепенное значение для разработки проблем креативно-деятельностного исполнительства, позволяющий выявить специфику моторно-двигательного развития у детей младшего школьного и подросткового возраста к ним прежде всего, следует отнести работы Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, Н.Н. Поддъякова, А.Я. Каруле, М.А. Данилова, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Волкова, И.М. Сеченова, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская, И.В. Кириленко, А.Г. Ковалев, JI.C. Рубинштейн, B.C. Фарвель и др.

Анализ исследований развития детского изобразительного творчества в философских, психологических, педагогических послужил основанием для акцентирования некоторых положений, являющихся основополагающими в дидактическом обеспечении процесса обучения сюжетному рисованию А.В. Бакушинского, Н.П. Сакулиной, Н.К. Рериха, Ю.Б. Борева, J1.C. Выготского, Н.И. Кобезова, П.А. Анохина, М. Арноудова, И.С. Кона, Б.М. Теплова, И.П. Павлова, A.M. Дерябина, В.Н. Кириенко, Н.А. Ветлугина и др.

Анализ последовательности смены определенных стадий и фаз онтогенеза мышления, реализованный Ж. Пиаже, представляет большую ценность в теоретическом отношении существешю судить о большом соединении сериа-ции с восприятием и действием. О становлении восприятия формы объемных тел пишет Е.Е. Шелешко. Их исследования подтверждают, что для создания методической системы обучения младших и средних школьников сюжетному рисованию необходима сериация, которая позволяет управлять мышлением школьников и выигрывать время на уроке для подготовке к технике передачи объема изображаемых объектов. Результатом подобных исследований должно стать научно-методическое обоснование обучения школьников младшего и среднего возраста передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании.

Различным вопросам теории, истории и практике образования посвящены работы таких исследователей как С.И. Архангельский, А.В. Бакушинский, М.В. Волокитина, П.Я. Гальперин, Ш.И. Ганелин, В.А. Сластенин и др.

Таким образом, даже самая общая характеристика той теоретической базы, которая послужила основой для построения диссертационного исследования, позволяет утверждать, что в ряде смежных с нашей проблемой научных исследований сформировались достаточно серьезные «заделы» и предпосылки для научно-методического обоснования обучения школьников младшего и среднего школьного возраста передаче объема изображаемых объектов в сюжетном рисовании. Вмсстс с тем очевидно и то, что при наличии богатой фак-торологической базы, многие вопросы истории и теории передачи объема предметов, такие, например, как место и роль обучения передаче объема в рисовании по памяти, представлению, воображению в 6-11 классах, а также в художественных педагогических училищах и вузах, специфика и структура обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании в 6-11 классах еще ждут своего детального, целенаправленного теоретического осмысления.

Недостаточная теорегико-методологическая нрорабоганноегь обозначенных выше вопросов, нерешенность совокупности проблем, связанных с изучением обучения передаче объема в сюжетном рисовании, находящегося на стыке образовательного и творческого пространства с выявлением закономерностей и тенденций в процессе подготовки к технике передачи объема предметов, средствам передачи объема определили проблемное поле диссертационного исследования, его цели и задачи, смысл и содержание.

Проблема научно-методического обоснования обучения школьников младшего и среднего школьного возраста реалистической передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании актуальная во все времена в изобразительном искусстве, художественной педагогике и т.д., а также отсутствие специальных исследований, обосновывающих проблему обучения школьников младшего и среднего школьного возраста передавать объем предметов в сюжетных рисунках служат основанием для утверждения темы диссертации как актуальной. Актуальность проблемы за последние годы возросла еще и потому, что в то время, как разделы декоративного, натурного рисования и бесед по ознакомлению с произведениями изобразительного искусства методически и методологически обоснованы в изданиях за последние годы, раздел сюжетного рисования в школе все еще остается теоретически недостаточно разработанным с точки зрения реалистического объемно-пространственного изображения предметов.

Актуальность данною исследования заключается в нерешенности проблемы обучения передаче объема изображаемых предметов в сюжетных рисунках. От нерешешюсти ее в значительной мере страдает качество и уровень художественного развития школьников. Уровень обучения учащихся младших и средних классов средствам передачи объема изображаемых предметов не отвечает задачам, стоящим перед сюжетным рисованием. Решение данной проблемы является целью исследования.

Цель исследования - теоретически обосновать и осмыслить тенденции раннего обучения передаче объёма в изображениях, раскрыть взаимосвязь педагогических условий реализации методов в обучении устранив пробелы у школьников младшего и среднего возраста по передаче объёма, изображаемых предметов в целостном учсбно-воспитатсльном процессе.

Объектом исследования является учебно-воспитательные и развивающие процессы на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - методы обучения школьников начальной и средней школы объёмно-пространственному изображению предметов в сюжетном рисовании.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если мы будем использовать целостную методическую систему обучения школьников передаче объема предметов в сюжетном рисовании, которая будет включать: цели, задачи и содержание учебного предмета; дидактические принципы, формы, методы и приемы обучения; средства обеспечения всех учебно-воспитательных и развивающих процессов на занятиях сюжетного рисования (ТСО, наглядные пособия и т.д. и т.п.), то в этом случае качество обучения школьников передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании значительно улучшится, потому что предлагаемая методическая система обучения школьников передаче объема предметов обладает следующими ценными качествами и позволяет;

- дать школьникам общую картину реалистического трехмерного изображения предметов во всех жанрах изобразительного искусства, потому что даст возможность учащимся 1-5 классов на конкретных фактах познакомится со средствами передачи объема объектов в пейзажном, портретном, анималистическом, натюрмортном жанрах;

- система предоставит возможность вести обучение на более высоком уровне трудности, поскольку учащиеся могут быстрее знакомиться с законами, приемами трехмерного реалистического изображения предметов;

- подготовить учащихся 1-5 классов к освоению техники передачи светотени потому, что светотеневое рисование кистью (кистевую технику) школьники начинают усваивать в декоративном рисовании (например, при изучении жостовской росписи), где они овладевают всеми способами изображения различных линий, мазков, что способствует формированию рисовальных движений руки. Пройдя обучение в рисовании декоративном, натурном, по памяти, школьники в сюжетном рисовании более осмысленно будут выявлять объемность формы предметов при помощи света, бликов, полутени, тени, рефлексов от атмосферы и от соседних предметов, а также падающую тень от предметов;

- создать наглядно-дидактические пособия по линейно-конструктивному, перспективному и светотеневому изображению форм человека, животных, которые дают школьникам возможность обогатить объемно-пространственные представления;

- включитьь обучение основам изображения объема в 1-4 класса как подготовительного периода развития восприятия и обучения техники трехмерного изображения предметов.

Взаимосвязь этих условий будет способствовать тому, что не произойдет "спад" детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании, при переходе детей из начальной школы в среднюю, и они не потеряют интерес к изобразительной деятельности. А, наоборот, при хорошей постановке обучения в начальной школе в среднем звене подростки будут стремиться глубже познать законы объемного изображения предметов.

Методы исследования

В диссертации использован комплекс разнообразных методов исследования: логический анализ генезиса художественно-педагогической деятельности; теоретический анализ основных подходов и трактовке метода передачи объёма; методы наблюдения учебно-воспитательных процессов; анализа продуктов деятельности детских рисунков; естественны педагогический эксперимент.

Система методов включала: - подбор и изучение широкого круга источников, расширяющих основной фонд знаний об обучении средствам передачи объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании; - исторический контекстно-сопоставительный анализ теоретических и прикладных исследовательских «изысканий»; - поисковый и констатирующий эксперимент; — определение основных положений формирующего эксперимента и экспериментальная проверка предлагаемой педагогической системы; - сочетание аналитического и графического сравнения данных экспериментальных и контрольных классов учащихся, направленных на выявление устойчивых перспективных тенденций обучения объёмно пространственному мышлению школьников.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать взаимосвязь положений, определяющих методологические основы исследования проблемы восприятия и изображения объема предметов в изобразительном искусстве и детском рисовании.

2. Разработать научно-категорийный аппарат методики обучения передаче объема предметов школьников 1-5 классов реалистическому сюжетному рисованию.

3. Исследовать пути активизации развития восприятия и творчески-деятельностного исполнительства на возможности школьников 1-5 классов в освоении средств передачи объема на уроках сюжетного рисования в общеобразовательной школе.

4. Проследить влияние преемственного обучения средствам передачи объема (линии, конструкции, перспективы, светотени) в системах дошкольного, начального и среднего образования как главному условия преодоления «спада» в развитии детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании.

5. Уточнить и проверить содержание и методику обучения декоративному, натурному, по памяти рисовании как важнейшему фактору передачи объема предмета в сюжетном рисовании.

6. Разработать целостную методическую систему обучения школьников 1-5 классов общеобразовательной школы передаче объема предметов в сюжетном рисовании, позволяющей вести обучение на высоком уровне трудности, а также подготавливающей к освоению техники передачи объема во всех жанрах изобразительного искусства.

7. Разработать научно-практические рекомендации по обучению объемному рисунку в начальной и средней школе.

Методологической базой исследования являлись законы диалектики, основные положения дидактики, личностно-деятельностный подход связанные с процессом обучения рисованию, принципиальные положения методики обучения, использусмыс в отечественной и зарубежной художественной педагогике и художников художников-педагогов реалистической школы в области искусствознания, эстетики, психологии, педагогики, методики преподавания изобразительного искусства.

Этапы исследования:

Исследовательская работа проводилась в четыре этапа на базе общеобразовательных школ городов Москвы, Костромы, Мурманска, поселка Космы-нино Костромской области.

На первом этапе (1993-1994 гг.) мы изучали искусствоведческую, философскую литературу по проблемам: образования, творчества, визуального мышления, памяти; психолого-педагогическую литературу по проблемам креативной деятельности восприятия, памяти, представления, воображения, творческого развития детей; энциклопедические издания, литературу по истории изобразительного искусства, а так же исследования по проблемам смежным с избранной нами темой исследования; методические пособия и учебные материалы используемые на разных уровнях педагогической деятельности (при преобладании источников, относящихся преимущественно к общеобразовательной и художественной школах); изучение и обобщение педагогического опыта преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах. Анализ литературы позволил сформулировать тему исследования, определить задачи и сущность обучения передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании школьников младшего и среднего возраста. На этом этапе проводился пробный эксперимент в школе № 31 г. Мурманска методом проведения отдельных занятий в разных классах по разным видам рисования (декоративному, натурному, по памяти, сюжетному), после которого определились художественные и педагогические позиции автора по дальнейшей экспериментальной работе.

На втором этапе (1994-1997 гг.) с целью изучения уровня обученности передаче объема в сюжетном рисовании проводился констатирующий эксперимент в 1-5 классах в общеобразовательных школах городов Москвы, Костромы, Мурманска и в поселке Космынино Костромской области. Первоначальные данные, полученные методом анализа рисунков декоративных, с натуры, по памяти, сюжетному рисованию, позволили определить состояние обученности использования средств передачи объема от декоративного к натурному, по памяти и сюжетному рисованию. Такой метод предполагал анализ средств передачи объема (линии, конструкции, перспективы, светотени) в рисунках.

Анализ средств передачи объема в разных видах рисования был сопряжен в исследовании с логическим методом, позволяющего проследить преемственность в обучении средствам передачи объема между начальной и средней школами, что позволило провести анализ многокомпонентной системы. Нами широко использовался метод систематического наблюдения в процессе общеобразовательной школы разных видов рисования: декоративного, натурного, по памяти, сюжетного.

На этом этапе был начат формирующий эксперимент в ходе которого апробировались формы, методы наглядно-дидактические пособия обучения передаче объема в объектах изображения с учащимися первого, затем с этими же детьми, которые пошли во второй и третий класс, процесс развития визуального мышления, зрительно-моторной памяти учащихся и творческо-деятельностного самостоятельного использования средств передачи объема в сюжетных рисунках был задал определегагыми принципами - селекции материала, исходными установками и т.д. Полученные данные позволили определить тенденции в использовании средствами передачи объема в младшем школьном возрасте.

На третьем этапе (1997-1999 гг.) продолжен формирующий эксперимент в четвертых и пятых классах при переходе ребенка от младшего школьного возраста к подростковому в самый сложный для данного изобразительного творчества период «спада» его. По результатам анализа детских рисунков определились тенденции развития детского творчества в связи использования той подготовки в отношении техники использования средств передачи объема для создания сюжетной композиции.

Полученные данные позволили определить динамику использования средств передачи объема детьми младшего школьного возраста и подростками, подтверждающими, что именно модель, которая была принята автором диссертации для рассмотрения процесса обучения средствам передачи объема предметов в сюжетном рисовании позволяет устранить «спад» детского изобразительного творчества.

На четвертом этапе (2000-2001 гг.) обобщались и оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования.

1. Дано систематизированное определение «передаче объема предметов» как сложносоставного, многозначного феномена, согласованного, соподчиненного качества физического тела находящегося в пространственной среде, посредством линии, моделировки, перспективы, конструкции, светотени, как основного выразительного средства реалистического рисунка художественной практики, включающей в себя специфику образовательной и художественно-творческой деятельности.

2. Преемственное обучение передаче объема предметов рассматривается не как самоцель, а как условие, обеспечивающее непрерывное, последовательное развитие изобразительного творчества, «угасание» которого на протяжении нескольких десятилетий наблюдалось при переходе учащихся от младшего школьного возраста к подростковому.

3. Разработана целостная методическая система обучения школьников передаче объема предметов в сюжетном рисовании, которая включает в себя: цели, задачи и содержание учебного предмета; дидактические принципы, формы, методы и приемы обучения, средства обеспечения всех учебно-воспитательных и развивающих процессов на занятиях сюжетного рисования, которая значительно повышает качество сюжетных работ, потому что: - даст общую картину реалистического трехмерного изображения предметов во всех жанрах изобразительного искусства; - позволяет вести обучение на высоком уровне трудности, поскольку знакомит учащихся с законами и приемами трехмерного изображения объектов; - подготавливает учащихся 1-5 классов к освоению техники передачи объема во всех видах рисования.

4. Созданы наглядно-дидактические пособия по линейно-конструктивному, перспективному и светотеневому изображению форм, которые дают школьникам возможность обогатить объемно-пространственные представления.

5. Теоретически обосновано и экспериментально доказано влияние обучения средствам передачи объема на развитие детского изобразительного творчества в критический период «спада» его при переходе детей от младшего школьного возраста к подростковому.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут быть использованы при дальнейшем исследовании данной и смежных научно-педагогических проблем обучения, воспитания и развития школьников в процессе изобразительной деятельности.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы доведены до создания конкретной целостной методической системы обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании и могут быть направлены на совершенствование и развитие современной системы начального и среднего образования. Ее реализация существенно повышает уровень подготовки учащихся к передаче трехмерного изображения предметов в сюжетных рисунках. Созданная программа обучения учащихся 1-5 классов передаче объема предметов в сюжетном рисовании, разработанные автором художественно-дидактические пособия «Изображение птиц», «Изображение диких животных», а также методические рекомендации для широкого использования могут быть реализованы в практике обучения и воспитания детей младшего и среднего возраста. Результаты исследования могут быть применены при проведении занятий со студентами и педагогами. Методическая система обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании вносит вклад в повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.

Обобщения и выводы диссертационного исследования могут служить основой для совершенствования учебного процесса в области художественного образования, в том числе в сфере повышения квалификации. Эмпирический материал диссертации, а так же ее теоретические положения и выводы могут быть использованы в процессе дальнейших исследований в области теории для выстраивания научно-обоснованного обучения передаче объема.

Достоверность и обоснованность получения научных результатов и выводов обеспечены: выбором адекватной проблеме и целям исследования теоретико-методологической основы в отечественной педагогике; привлечением широкого круга оригинальных источников; соотнесением современного состояния теории художественного воспитания школьников с общими тенденциями социокультурного развития в конце XX века; длительность опытно-экспериментальной работы с большим числом участников (700 человек в экспериментальных 700 человек в контрольных группах); использованием статических методов обработки эмпирического материала.

Положения, выносимые на защиту: 1. Специфика объемного реалистического изображения пространства и восприятие объема изображаемых предметов представляют собой сложносо-ставное, многозначное качество физического тела, находящегося в пространственной среде посредством линии, моделировки, перспективы, светотени, пластической проработкой форм, но объединенных, согласованных и соподчиненных между собой, и которая органично связана с художественным творчески-деятельностным воспроизведением объемных предметов в сюжетных рисунках.

2. Средства передачи объема - важный фактор всей методической системы обучения младших и средних школьников, которая действует лишь при условии единых целей, задач содержания по всем видам рисования (декоративному, натурному, по памяти, представлению, воображению, сюжетному). Как образовательная практика, сюжетное рисование в общеобразовательной школе, наряду с другими видами рисования, подчинено относительно жесткой нормативно-временной регламентации и в этом отношении содержание, задачи, методы имеют явно выраженную обусловленность. С другой стороны, сюжетное рисование тесно связано со спецификой композиции.

3. Процесс обучения передаче объема в сюжетном рисовании имеет сложную детерминацию, связанную с его двойственным положением в объемном зрительно-моторном развитии (пониманием тех связей и функций руки и глаза, которые формируются при оперировании пространственными формами) и творческом применении технических приемов для выражения замысла задуманной сюжетной композиции (одновременно с замыслом, представлением, воображением).

4. Обучение младших и средних школьников передаче объема предметов является неотъемлемым и главным условием поступательного развития детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании.

5. Преемственность в обучении младших и средних школьников является важным условием развития детского изобразительного творчества и предупреждает «угасайте» детского творчества при переходе от младшего школьного возраста к подростковому при условии самостоятельного использования средств передачи объема в сюжетном рисовании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, республиканских, областных научно-практических и научно-методических конференциях в Мурманске (1995), Н.Новгороде (1996), Кирове (1997), Москва (2000). С докладами и сообщениями соискатель выступал на ежегодных конференциях Мурмайского государственного педагогического института, педагогических советах в общеобразовательных школах г. Мурманска, г. Костромы, п. Космынино Костромской области, на правлениях Союза художников России Мурманского отделения. Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе его преподавательской деятельности в Мурманском государственном педагогическом институте в процессе чтения лекций, проведения практических, семинарских, лабораторных занятий, проведении пленэрной и педагогической практики на факультете начального образования, на факультете художественного образования и в ходе преподавательской деятельности в школе № 31 г. Мурманска. Разработанные методические материалы использовались при чтении спецкурса «Преемственность в обучении рисованию дошкольников и младших школьников» на факультете начального образования, при подготовке абитуриентов поступающих на специальность «Изобразительное искусство и черчение» в Мурманский государственный педагогический институт.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Лагутина, Ольга Рудольфовна

Результаты исследования свидетельствуют о том, что практическое усвоение средств передачи объема в разных видах рисования происходит не одинаково, особенно при переходе от младшего к подростковому возрасту. В таких условиях возникла необходимость индивидуального подхода к учащимся. Итак, формирующий эксперимент показал необходимость решения проблемы обучения передаче объема системно и целостно. Лишь такой подход обеспечил осуществление главной цели исследования - обучение средствам передачи объема в сюжетном рисовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной ситуации становления единых программ изобразительного искусства для детских садов, начальной и средней школы важен выход на новый более высокий уровень систематизации накопленного материала по трехмерному рисованию, позволяющий раскрыть структуру обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании.

Исследование выявило отсутствие в общенаучном плане достаточно разработанного понятия «объем» и исследований в области обучения сюжетному рисованию школьников трехмерному изображению предметов на двухмерном пространстве, что и определило специфику нашего исследования в отличие от традиционной структуры обучения передаче объема предметов.

Сопоставление нового обоснования методической системы, ориентированной на развитие объемно-пространственного восприятия и трехмерного изображения учащихся 1-5 классов, и традиционной системы органически связано со сравнительным изучением эффективности этих двух систем. В итоге раскрыты объективные связи построения обучения и развития, учащихся 1-5 классов передаче объема предметов в сюжетных композициях. Результаты исследования показали, что при разработанной специальной методической системы, ориентированной на развитие объемно-пространственного восприятия, обучение трехмерному объемному изображению в сюжетных рисунках идет интенсивно j не только у детей начальной школы, но и в подростковый период. j

Построение и обоснование системы категорий, входящих в понятие «объем», позволило дать его предметную и типологическую характеристики: по видам рисования (декоративному, натурному, по памяти, сюжетному), по ступеням (начальная средняя), по уровням (низкий, средний, высокий), по типам рисования (лилейному, конструктивному, перспективному, светотеневому), по передаче знаний и формирования умений в отношении подготовки к использованию средств передачи объема при изображении объектов.

В методическую систему обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании заложены 3 основные «линии». Первая линия — взаимосвязь по видам рисования (декоративное рисование; предметное рисование с натуры, по памяти, представлению, воображению и по вариативным образцам; сюжетно-тематическое рисование на заданные темы и по собственному замыслу детей). Эффективность такой последовательности программной структуры основана на теоретических положениях и экспериментальных проверках значения каждого предыдущего вида рисования как пропедевтического фактора, а также значения каждого последующего вида как стимула для освоения средств передачи объёма предыдущего вида рисования. Исследование подтвердило целесообразность взаимосвязи между видами рисования в обучении средствам передачи объёма: от декоративного-натурного - по памяти рисованию к сюжетно-тематическому. При этом предыдущий вид рисования служит пропедевтическим фактором для последующего.

Наиболее эффективное развитие детского изобразительного творчества происходит при усвоении и использовании дифференцированных средств передачи объёма, специфических для каждого вида рисования (декоративного, натурного, по памяти и сюжетно - тематического). Изобразительно - выразительные средства декоративного, присущи и другим видам рисования, но в первом случае они представлены в более обобщённом, стилизованном, декоративном виде, доведённом до высокого художественного уровня многими поколениями народных умельцев. Это делает их более доступными и близкими детям, чем другие, «поздние», а, следовательно, сложные законы (средства) рисунка и живописи.

Использование средств передачи объема в декоративном рисовании полностью избавляет нас от специального, в отрыве от рисования, процесса знакомства детей с линией, конструкцией, перспективой, светотенью. В декоративном рисовании младшие школьники овладевали изображением элементов народных орнаментов, куда входили геометрические, растительные и зооморфные элементы, а подростки не только подражали готовым декоративным узорам, но и самостоятельно пытались стилизовать растительные, зооморфные формы, а также и человека, и атрибутов.

Экспериментальная проверка показала, что в сюжетно-тематических композициях. Ученики 1-5 классов (те же дети через год) в сюжетных композициях использовали линию как передачу настроения с элементами конструкции и линейной перспективы.

Результаты формирующего эксперимента показали, что младшие школьники свободнее и быстрее осваивают светотеневое рисование кистью (кистевую технику), если начинали обучение с декоративного рисования. При последовательности освоения техники рисования — от декоративного к натурному, по памяти, а затем к сюжетному - школьники активнее используют более сложные штриховые линии в натурном и сюжетном рисовании (контурные, «ищущие», основные, вспомогательные, штриховые), а подростки - применяют уже вспомогательные линии симметрии построения, штриховые линии для передачи рефлексов. Кистью дет в начальной школе могли делать мазки, подчёркивающие плоскую и резко разграничивающую свет и тень, форму и фактуру, а в средней школе - ещё и мазки, выявляющие объёмность формы предметов при помощи рефлексов от атмосферы и от соседних предметов. В сюжетном рисовании все усвоенные в декоративном и натурном, по памяти изображении технические приёмы дети использовали без дополнительного показа их преподавателям. Таким образом, просматривается довольно системная «картина» преемственности начальных и средних классов в творческом освоении детьми линии, конструкции, перспективы, светотени как средств передачи обьема.

Вторая линия взаимосвязи - использование в рисовании средств передачи объёма как показателей детского творчества в сюжетио-тематическом рисовании. Выявлены особенности освоения и использования средств передачи объёма (линия, конструкция, перспектива, светотень). Эффективность их освоения повышается в том случае, если они преподносятся детям в определенной последовательности и с определёнными характеристиками. Теоретически и экспериментально выделено последовательное усвоение, и использование средств передачи объёма (линия, конструкция, перспектива, светотень). Эффективность вариативной программы выражалась во взаимосвязанном овладении закономерностями линейного, конструктивного, перспективного тонального рисования не только при переходе рисования от начального к среднему образованию, но и при переключении от одного вида рисования к другому.

Третья линия взаимосвязи по объектам изображения - человек, животное, атрибуты, природа. Выявлена безусловная эффективность преемственного, взаимосвязанного содержания программ, в которой заложены взаимосвязь по изображению объектов (человек, животное, атрибуты, природа). Последовательность обучения изображения объектов по каждому виду рисования определяется с учётом возрастных, индивидуальных особенностей младших школьников и подростков, а также предпосылок их одарённости, динамично проявляющихся в изобразительном творчестве при создании сюжетной композиции.

Исследование показало высокие результаты непрерывного, последовательного обучения передаче объёма изображаемых предметов в сюжетных рисунках при реализации вариативной программы. Программа обеспечивает взаимосвязь не только по возрастным показателям младших и средних школьников, но и по художественным достоинствам декора, рисунка и живописи, которые можно запрограммировать «от простого к сложному» с учётом доступности каждому возрасту

Теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность усвоения детьми наиболее общих средств передачи объёма присущих всем видам рисования: линия, конструкция, перспектива, светотень. На практике и в ныне действующих программах во всех видах рисования средства передачи объёма сформулированы одинаково, без выделения их специфики, сходства и различия, без конкретизации содержательной и дидактической характеристики, что приводит к неточности, "пустотам" в заданиях, неопределенности программирования на младшем школьном и подростковом уровнях.

Разработанная в диссертации классификация средств передачи объема (линия, конструкция, перспектива, объем) позволяют структурировать деятельность учащихся 1-5 классов, и связать с двумя направлениями ее взаимодействия и развития: обучение передаче объема в предметах и, сопряженностью, взаимозависимостью с процессом развития детского изобразительного творчества в самые «кризисные» периоды возраста.

Анализ детских работ показал, что реализация целостной методической системы с широким использованием методов и приемов обучения объемному изображению вариативной программы способствует развитию изобразительного творчества на двух этапах (младшего школьного и среднего школьного обучения). Экспериментально достигнут плавный последовательный переход от младшего школьного рисования к подростковому - без традиционно приписываемых подросткам спада и «угасания» творчества, о чем свидетельствует зафиксированное у большинства детей использование средств передачи объема, являющихся показателями определенного творческого уровня в сюжетном рисовании.

Выявленные особенности обучения средствам передачи объёма в сюжетном рисовашш школьников младшего и среднего возраста по трём уровням (низкий, средний, высокий) позволяют регулировать в течение 5 лет (младший школьный и подростковый периоды) последовательно, непрерывно, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей освоение запрограммированных средств передачи объёма, избегать обязательной однотипности художественных умений.

У отдельных детей происходит быстрый подъем качества изображения объемных форм, что подтверждает взаимодействие восприятия и креативно-деятельностного исполнительства. Условие эффективного взаимодействия предварительная дифференциация видов рисования, подразумевающая преемственное обучение средствам передачи объема. Взаимосвязь видов рисования:

- позволяет многократно овладеть конструктивным, перспективным, тональным рисунком, характерным для таких объектов изображения как человек, животные, пейзаж, атрибуты, и освоить общие для каждого из них способы мыслительного овладение приёмами изображения форм, из которых они состоят;

- ускоряет процесс обучения трехмерному изображению предметов в сюжетном рисовании.

Результаты эксперимента показали, что взаимосвязь начальной и средней школы проявилась не только в усвоении средств передачи объёма всеми детьми одновременно, по и в выявлешш резервов для составле1шя программ для школьников, не усвоивших программу начальных классов, или, наоборот, усвоивших её быстрее других, т.е. для одарённых в рисовании.

Результаты исследований подтверждают необходимость в школьных программах повысить требования к уровню знаний по теории перспективы, светотени и технической подготовке по передаче объема предметов; приблизить школьную изобразительную деятельность к профессиональному художественному обучению, на основе более высоких требования к развитию объемно-пространственного восприятия детей 1 -5 классов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Лагутина, Ольга Рудольфовна, 2001 год

1. АвсиянО.Н. Натура и рисование по представлению: учеб. пособие для сред, худож. учеб. заведений. - М.: Изобразительное искусство, 1985. - 152 с.

2. Айматов Г.И. Возрастные особенности развития зрительно-двигательного аппарата у учащихся средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,1965. 16 с.

3. Аксёнов Ю.Г., ЛевидоваМ. Цвет и линия: практическое руководство по рисунку и живописи. 2-е изд., испр. и доп. М: Сов. Художник, 1986. -326 с.

4. Аксенов Ю.Г. Образ и материал. М.: Советская Россия, 1977. - 111 с.

5. Алпатов М.В. Камиль Коро: Моногр. М.: Изобразительное искусство, 1984.- 175 с.

6. Альберти Л.Б. Десять книг о зодчестве: в 2-х т. М.: Всесоюзная Академия архитектуры, 1935-1937. - Т. 2, 1937. - 792 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблеме преемственности // Советская педагогика. 1953. -№ 12.-С. 10.

8. Ананьев Б. 1. Пространственное различие. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1955.-188 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М.: АПН РСФСР, I960. -486 с.

10. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

11. Андреев О.А., Хромов JI.H. Техника тренировки памяти: Учеб. пособие для заоч. обучения. Екатеринбург: НЕССИ-пресс, 1992. - 191 с.

12. Андреев О.А., Хромов JI.H. Тренируйте память: техника быстрого чтения. Школа О. Андреева. Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1994. -208 с.

13. Анисимов Н.Н. Основы рисования: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. -М.: Стройиздат, 1977. - 168 с.

14. Аполлон. Изобразительное и декоративное искусство. Архитектура: Тер-минолог. слов/ Под ред. Кантора A.M. М.: Эллис ЛАК, 1997. - 736 с.

15. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М., 1970. - С. 4.

16. АрнхеймР. Искусство и визуальное восприятие/ Сокр. пер. с англ. В.П. Самохина. -М.: Прогресс, 1974. -392 с.

17. Архангельский С И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

18. АткинсонР.П. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1980. - 527 с.

19. Бакушинский А.В. Искусство детей // Сб. «Искусство детей». Л., 1935. - 126 с.

20. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925.-243 с.

21. Баллер Э. А. Преемственность в развитии культуры. М.: 11аука, 1968. - 294 с.

22. Баммес Г. Изображение фигуры человека: Пособие для художников, преподавателей и учащихся/ Пер. с нем. М.: Сварог и К, 1999. - 335 с.

23. Барщ А.О. Наброски и зарисовки. М.: Искусство, 1970. - 166 с.

24. Барщ А.О. Рисунок в средней художественной школе. М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1963. - 300 с.

25. Барышников А.П. Перспектива. Учебн. пособие для художественных вузов. 4-е изд., испр. и доп. М.: Искусство, 1955. — 199 с.

26. Белютин Э.М. Начальные сведения о рисунке и живописи. М.: Искусство, 1957.-81 с.

27. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

28. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-508 с.

29. Богуславская З.М. Особенности графического воспроизведения формы предметов у детей-дошкольников в ситуации учебного рисования// Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. М., 1966. - С. 142-201.

30. Борев Ю.Б. Эстетика. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1981. - 399 с.

31. Бруно Санти. Леонардо Да Винчи. М.: Слово. Серия: Великие мастера итальянского искусства, 1998. - 80 с.

32. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

33. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.- 190 с.

34. ВансловВ.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства М.,1563. -250 с.

35. Васильев А.И. Педагогический рисунок в системе методической подготовки студентов художественно — графических факультетов педвузов. Сборник статей. Выпуск 2.- М.: Прометей, 1998. 226 с. - С. 56-58.

36. Ватагип В.А. Изображение животного: записки анималиста. М.: Искусство, 1957.- 170 с.

37. Венгер Л.А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном возрасте. Сб. М.: Просвещение, 1965. 150 с.

38. Ветлугина Н.А. Художественный образ и детское творчество. -М.: Просвещение, 1965. -205 с.

39. Виноградова 1.1. Уроки рисования с натуры в общеобразовательной школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.41