Индивидуальный подход в обучении младших школьников изобразительному искусству тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Аманжолов, Сейткали Абдикадырович

• Аманжолов, Сейткали Абдикадырович
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Аманжолов, Сейткали Абдикадырович

5-

1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.31

1.1 Научно-теоретические основы развития детского творчества в изобразительной деятельности.37

1.2 Психолого-педагогические аспекты проявления и развития детского творчества в изобразительной деятельности.57

2. ПСИХОЛОГО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ И ИХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ.90

2.1 Психолого-физиологические основы проявления индивидуальных различий.95

2.2 Психолого-педагогические основы проявления индивидуальных различий и их педагогическое значение.120

3. ИССЛЕДОВАНИЯ ДИНАМИКИ ИЗМЕНЕНИЯ И ПРОЯВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ВОЗРАСТНЫХ РАЗЛИЧИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОТ КЛАССА К КЛАССУ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.163

3.1 Индивидуально-возрастные особенности проявления различий в рисовании с натуры.168

3.2 Индивидуально-возрастные особенности проявления различий в декоративном рисовании.197

3.3 Индивидуально-возрастные особенности проявления различий в тематическом рисовании.214

4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОВЕДЕНИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ.243

4.1 Методы выявления творческого начала у младших школьников начальных классов.246

4.2 Методы определения уровня подготовленности младших школьников к изобразительной деятельности.257

4.3 Методы изучения возрастных различий в процессе наблюдения у младших школьников.265

5.МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ ШКОЛЬНИКОВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА.277

5.1 Методические приемы организации урока рисования с натуры с учетом индивидуально-возрастных различий школьников.280

5.2 Методика осуществления индивидуального подхода к младшим школьникам на уроках декоративного рисования.310

5.3 Методические приемы организации урока тематического рисования с учетом индивидуального подхода.338

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуальный подход в обучении младших школьников изобразительному искусству»

Проблема и актуальность исследования. В общеобразовательной школе в последние годы произошли значительные изменения в постановке и содержании учебного процесса. В современных условиях изменилось не только содержание учебного процесса, но и введены новые формы и способы подачи учебной информации, направленные на повышение активности обучения и усиление мыслительной деятельности школьников. Фундамент всестороннего развития человека закладывается школой в ходе многообразной учебно-воспитательной работы с учениками при их активном участии. Всестороннее развитие означает духовное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство, оно непременно ведет к творческому своеобразию личности, к ее индивидуальной неповторимости. Социально-экономические преобразования в современном обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и индивидуально решать новые жизненные проблемы. Сегодня в связи с этим перед школой встает важная задача развития творческого потенциала каждого школьника, что в свою очередь требует совершенствования учебного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.

Любой человек из своих наблюдений знает о существовании больших индивидуально-психологических различий между людьми, которые ярко проявляются в человеческой деятельности. Например, то, что интересует и волнует одного, не вызывает такого же отношения у другого. В большей степени индивидуальные различия видны в результатах деятельности людей, достижения одних людей оказываются очень трудными или даже недоступными для других. Индивидуальные различия проявляются во всех областях человеческой деятельности в науке, в искусстве, в любой практической деятельности. Эти различия также можно наблюдать и в изобразительной деятельности младших школьников. В сравнительно одинаковых условиях обучения изобразительному искусству успешность усвоения знаний различными школьниками оказывается далеко не одинаковой. Возрастные особенности школьников отражают в основном типичное, то есть, что характерно для поведения и деятельности детей определенного возраста, пола, специфику их отношений со сверстниками и взрослыми. Типичным для младших школьников является их относительно ускоренное духовное развитие в процессе игры, общения, обучения, просмотра телевизионных видео фильмов, спортивных, музыкальных и кружковых занятий. Детей этого возраста отличают также определенность к обучению в школе, относительная самостоятельность в действиях и поступках, подражание, повышенная эмоциональность при восприятии окружающего мира и устойчивый интерес к изобразительной деятельности. У младших школьников типичное преобладает над индивидуальным, однако в сочетании с определенными задатками ребенка и особенностями его жизненного опыта содержит в себе элементы неповторимости и своеобразия.

Педагогическое мастерство заключается в том, чтобы поставить ребенка в такую позицию, когда ему каждый раз необходимо принимать самостоятельное решение, организовывать изобразительную деятельность с учетом решаемой задачи, постоянно контролировать и оценивать результаты своей выполненной работы.

Младший школьный возраст - это возраст интенсивного умственного развития всех детей без исключения. Высокие показатели умственного развития школьников I - IV классов характеризуют не интеллектуальную одаренность, а норму психического и естественность возрастного развития. Однако это типичное для младшего возраста явление обогащает любое другое проявление индивидуальности ребенка. По данным психологии, рассматриваемый возраст младших школьников важен тем, что: во-первых, в этом возрасте закладывается фундамент знаний; возникают возможности реализации природных задатков, которые, во-вторых, в этом же периоде развития организма наиболее полно могут развиваться под влиянием дальнейших условий; в-третьих, в этом же возрасте складываются склонности, которые имеют существенное значение для всего дальнейшего развития.

Великий художник-педагог П.П.Чистяков говорил, что «надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и недоумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклонно по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требовательного учителя, но и друга. В школьной практике, когда физически нормального школьника называют иногда «совершенно неспособным», такие дети часто остаются на уроках вне поля зрения учителей, они больше рисуют сами по себе.

К сожалению, порой приходится слышать от взрослых фразы типа: «Мой совершенно не способен к рисованию», «У нас в семье никто не рисует», «Ему это не надо» и т.д. Но особенное отчаяние вызывает реакция самих детей на свои неудачи: «Я не умею рисовать, у меня ничего не получается». Педагогический опыт с детьми с каждым годом все больше и больше убеждает в том, что нет детей, не способных к изобразительной деятельности. К творчеству способен каждый ребенок. Каждый по-своему талантлив, каждый имеет право на самовыражение и успех. Если вдуматься; что действительно знает учитель о каждом своем ученике, какие качества он считает определяющими успех обучения изобразительному искусству, знает ли он возможности школьника, индивидуальные и возрастные его особенности развития и, наконец, знает ли, как учитывать все эти различия, как строить учебный процесс, чтобы помочь ребенку справиться со всем комплексом учебных нагрузок, которые ложатся на его плечи.

Ведь в школьной практике каждому учителю приходится сталкиваться с ними буквально ежедневно. Конечно, можно не видеть или не знать всю многозначность проблемы и решать каждый раз какую-то одну важную только сегодня задачу. Как показывает практика, учитель часто самоустраняется от решения названных проблем не только потому, что не желает, а потому, что не может, не совсем знает, как и что делать. Но самое главное, учитель не всегда четко представляет себе, что может сам, что может школьник, где граница, где нужно изменить сами требования к школьнику, чтобы не навредить ему. Результаты опроса вызывают большую тревогу, что значительная часть учителей начальных классов 35% из более тысячи опрошенных ответили, что к концу первого и даже третьего года обучения не знают каждого своего ученика, 33% знают не всех и только 22% учителей считают, что знают каждого своего ученика, а также 58% считают основным качеством, определяющим успешность обучения, трудолюбие школьника, это прилежание, дисциплинированность, отношение к учебе, 20% учителей выделяют способности ребенка, понимая под ним весь познавательные процессы.

Среди факторов, определяющих успешность в учебе, называют отношения в семье, отношения в коллективе, аккуратность, систематичность выполнения домашних заданий и многое другое. А сам школьник, как личность, и особенности его развития, индивидуально-возрастные возможности остались в стороне. И какими благими ни были бы наши намерения, немного будут стоить все знания, умения и навыки, которым мы научим школьников, если не сохраним, а еще страшнее, загубим способности ребенка. Именно поэтому так важно, чтобы учитель не только знал каждого своего ученика, но самое главное умел учитывать его индивидуальные особенности в процессе обучения изобразительному искусству. Младший школьник - это сложнейший, быстро и надолго ломающийся, сугубо индивидуальный, каждый единственный в своем роде экземпляр.

Известный русский педагог П.П.Блонский считал отношение учителя к ребенку основным критерием его профессионализма: «Сейчас я быстро разгадываю, что за педагог передо мною, смотря по тому, говорит ли он со мною о детях и их психологии, или же говорит он о программах, требованиях начальства, методиках и т.д" Школе сейчас необходима индивидуализация обучения, при которой между учителем и школьником устанавливается доброжелательное дружеское взаимопонимание, вызывающее у маленького человека положительные эмоции, уверенность в себе, в своих действиях , когда даже неудачи при рисовании не кажутся такими непреодолимыми. Знание и понимание ребенка дают в руки учителя материал, позволяющий открывать сердца и души детей, вскрывать порой незнакомые им самим секреты способностей и возможностей.

Знание ребенка - это сложная наука, а использование этих знаний в педагогической работе - высокое искусство, требующее самоотдачи, творчества, собственных решений, это целый комплекс знаний по физиологии и психологии, педагогике, это умение увидеть и понять в каждом то особенное, индивидуальное, что отличает его от всех, и то общее, что характеризует его возрастные особенности, это умение понять и принять ребенка таким, какой он есть. Понимать не только способного ученика, того, кто не требует особых сил и энергии, но и того, к которому нужно найти особый подход, которому нужно вовремя помочь, которого нельзя оставить без внимания. Практика доказала, что сегодня уже не нужно никого убеждать, что дети разные, поэтому нам много нужно сделать, чтобы не делить школьников в классе на «хороших» и «плохих», «успевающих» и «неуспевающих». В каждом классе в процессе рисования одним нужно подробно объяснить, как надо начинать, другие могут сделать рисунок без подсказки, один тянет руку, даже когда не знает что сказать, а другой знает, но молчит, у одних, быстрый темп реагирования, другие медленно включаются в работу. Дети в изобразительной деятельности по-разному воспринимают натурную постановку и по-разному ее анализируют, у них разная способность, разное внимание, память, воображение и т.д. Разные школьники требуют от учителя в конечном счете разного подхода в обучении, т.е. индивидуального подхода, который пока в педагогике больше декларируется, но на практике мало реализуется. Возникает справедливый вопрос, может ли один учитель, хорошо знающий свое дело, учитывать индивидуальные особенности каждого из 30 своих учеников? Однозначно ответить трудно, потому что единственный ответ, «должен». Практика показывает, что рисовать может практически любой школьник, не имеющий грубых нарушений психического развития, а потому - разных школьников нужно учить по-разному.

С первых дней обучения изобразительному искусству учителю необходимо выявить путем анализа рисунков тех детей, с кем будет труднее всего, чтобы уделить им особое внимание. С этими учениками важно не запоздать, не упустить время для педагогической, а при необходимости психологической коррекции. Самое главное- чтобы учитель мог выделить путем тестирования существенное и несущественное, то, что влияет на успешность обучения рисованию. Многие учителя жалуются на наполняемость классов и оправдывают невозможность индивидуального подхода к школьникам именно большим количеством детей, но уменьшение количества учеников в классе вовсе не снимает необходимости учета индивидуальных и возрастных особенностей. Как мы уже отмечали, что важно знать и учитывать подготовленности школьника к рисованию, особенности его возрастного развития. Практика показывает, что очень часто, даже видя индивидуальные различия детей, учитель не принимает их во внимание в процессе занятий, не понимает их значимости, а затем и просто перестает их замечать. В то же время степень обучаемости, состояние здоровья ребенка и функциональное состояние организма определяют в комплексе ту меру напряжений и усилий, которые требуются от него. Если задания чрезмерны и превышают предел функциональных возможностей организма, то тогда это неизбежно приводит к нарушению состояния здоровья. Именно этого и. должен не допустить учитель предметник.

Существует два противоположных взгляда на учебный предмет изобразительное искусство и ее влияние на организм ребенка. Многие учителя и даже родители считают, что рисование, особенно в начальных классах, совсем нетрудно, дети не напрягаются и вообще никакой это не важный предмет среди школьных дисциплин. Другие, наоборот, считают, что рисование очень трудно, а самое главное, обязательно сопровождается утомлением и даже переутомлением. Конечно, изобразительное искусство для ребенка - сам по себе нелегкий предмет, но утомления, а тем более переутомления можно и нужно избежать. Но это возможно только тогда, когда учитываются возрастные возможности и особенности развития организма ребенка, закономерности динамики способности и многое другое

Практика показывает, что изобразительная деятельность для школьника не только весьма интересна, но и очень важна и полезна во многих отношениях. Она позволяет школьнику передать свои впечатления от окружающего его мира, выразить на бумаге свое эмоциональное отношение к окружающему. Рисованием дети занимаются более осознанно только в школе. И чтобы эти занятия были успешными, радовали без исключения всех детей, закрепляли у них желание рисовать, творить, очень важно выявить индивидуально-психологические особенности детей в изобразительной деятельности.

В течение длительного времени проблема изучения психики школьников оставалась в стороне, а вместе с тем и исследование индивидуальных различий между детьми.

Одна из сложных и важных проблем, определяющих стратегию нашего исследования школьников, это биологическое и социальное развития ребенка. От того, с каких позиций рассматривать биологическое и социальное развитие в человеке, зависит система обучения и воспитания, ее цель, содержание, методы, организация и конечный результат

В силу индивидуальных различий восприятия и мышления детей младшего школьного возраста занятия изобразительного искусства в начальных классах составляют особую ступень обучения и воспитания. Мышление детей носит конкретный, эмоциональный характер. Их восприятие окружающих предметов и явлений тоже имеет свои особенности, в нем видение и моторно-двигательный опыт сосуществуют. Это все обусловливает наличие в изобразительной деятельности детей особых, детских приемов изображения. Переходить к приемам грамотного изображения ребенок может лишь постепенно.

В процессе обучения изобразительному искусству надо учитывать: 1) возрастные особенности школьников начальных классов; 2) интересы, которые имеют наиболее важное значение, поскольку в них особенно велика роль эмоционального начала. Предлагая модели, узоры, темы для изображения, нужно учитывать не только определенные учебные задачи, но и возможности и интересы ребенка; 3) индивидуализированные задания предлагаемых детям в процессе занятий. В настоящее время возрастает роль преподавания изобразительного искусства и его значение для всего учебного процесса в школе.

Изобразительные навыки, полученные детьми на занятиях изобразительным искусством, учитель использует на уроках правописания, математики, чтения и т.д.

В процессе занятий осуществляется, с одной стороны, обучение детей основам грамотного изображения, а с другой - развитие творческих способностей. Учитель должен стремиться к тому, чтобы рисунки всех школьников с учетом различий были не только грамотны, но и выразительны. Последнее зависит от индивидуальных особенностей восприятия, представлений школьников, от способностей к изобразительной деятельности и проявляется в акцентировке характерных признаков формы деталей, материалов, цвета тех или иных предметов. Бережно соблюдая выразительность рисунков сильных детей, учитель должен направлять свои усилия на развитие этих качеств у всех школьников умения выразительно передавать изображаемое.

В школьной практике нередко встречаются случаи отождествления способностей с подготовленностью школьников. Некоторые учителя в целях оправдания неуспеваемости отдельных школьников стараются объяснить ее неспособностью этих школьников. Например, школьников слабо рисующих по рисованию, иногда характеризуют как неспособных к изобразительному искусству. Однако исследования психологов (Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, В.И.Киреенко и др.) показывают, что неуспеваемость таких школьников нередко является следствием недостатка определенных знаний. Это говорит о том, что если учитель своевременно обнаружит этот пробел и поможет ученику восполнить недостающие знания, то он прочно займет место среди нормально рисующих школьников в классе. Но из этого нельзя делать вывод, что своевременным и разумным объяснением произошло быстрое формирование и развитие художественных способностей. В данном случае речь идет не о способностях, а о знаниях и умениях школьников. Говоря о способностях, мы имеем в виду психические свойства, присущие всем людям. Каждый нормальный ребенок обладает художественными способностями в той мере, которая необходима для усвоения школьного курса. Обучение детей без учета индивидуальных особенностей неизбежно накладывает определенный след, который губительно сказывается на дальнейшей самостоятельной творческой работе. В этом плане как правильно отмечает К Сотонин: «Почти все способности нормального человека путем искусственного упражнения могут быть развиты весьма сильно в сравнении с естественным их состоянием» (138,.с.91) На основании опытов автор приходит к выводу, что «одаренность человека есть, видимо, именно его упражняемость, так сказать, пластичность организма» (93 стр.) Это говорит, что в нормальном организме все клетки одинаково способны к упражнению, то следовательно, можно говорить лишь об общей, а не специальной одаренности.

Из всего сказанного следует, что в учебном процессе необходимо учитывать многозначность соотношений между психическими и физиологическими особенностями детей, сложность личностных особенностей, специфику мыслительной деятельности школьников, сказывающуюся в разной обучаемости и усвоении знаний. В связи с этим возникает необходимость осуществления индивидуального подхода к школьникам на уроках изобразительного искусства. Индивидуальный подход активизирует творческие возможности всех детей, а учителям дает возможность провести каждый урок интереснее, это побуждает к заинтересованности в работе у слабых детей.

Отсюда видно, насколько велико значение осуществления индивидуального подхода к детям в изобразительной деятельности. Именно этой проблеме уделяли внимание многие исследователи детского рисунка, педагоги и психологи России, а также зарубежные ученые.

Общетеоретические положения, относящиеся к природе детского рисунка, обоснованы в трудах таких зарубежных исследователей, как Г. Кершенштейнера, В.Штерна, К.Бюлера, Дж Селли, К. Риччи, Ж. Люке, С. Шумана, а также работах русских исследователей, основоположников детского рисунка В.М.Бехтерева, С.А. Левитина, Ю.Н. Болдыревой.

Большой вклад в разработку вопросов развития личности, учета закономерностей развития ребенка для индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов.

Неоценимый вклад в решение теоретических вопросов внесли такие педагоги, как Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К.В. Ушинский.

В центр внимания советской педагогики и психологии становится углубление и разносторонний подход в исследовании проблемы осуществления индивидуального подхода. Активно стали исследоваться аспекты проблемы, как

-индивидуальный подход к учащимся как средство повышения эффективности обучения ( В.И. Гладких, М.Д. Сонин),

-индивидуализация самостоятельной работы учащихся как средство развития их познавательной активности и самостоятельности (И.Э. Унт, Е.С.Рабунский, Н.В. Промоторова, И.Б. Закирова),

-сочетание организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И. Загвязинский, Е.С. Рабунский, Т.М. Николаева, Л.П. Кныш),

-индивидуализация домашних заданий (Е.С. Рабунский), -индивидуальный подход как формирование индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, ЮА. Самарин, Б.А. Байметов и ДР)

Решению поставленной в диссертации проблемы способствовали труды таких ведущих советских педагогов и психологов как: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, JI.B. Занков, К.Е. Левитин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев,

Н.А.Менчинская, В.С.Мерлин, В.Д. Небылицын, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, В.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и других.

При изучении индивидуальных особенностей, их диагностики, составления на их основе типологий школьников огромное значение имеют исследования ученых о свойствах высшей нервной деятельности, об особенностях темперамента И.П. Павлова, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.Д. Небылицына, B.C. Мерлина и др., об индивидуальных различиях в психических процессах и познавательной деятельности Б.Г. Ананьева, Д.Н.Богоявленского, Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабанова-Меллера, о способностях А.Н.Леонтьева, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе В.А. Крутецкого, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьева, о познавательных интересах Л.И. Божовича, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной Г.И. Щукиной, об индивидуальном стиле учения Е.А. Климова, Н.С. Лейтеса. Анализ показывает, что специальных исследований именно по проблеме индивидуального подхода недостаточно. В частности, в начальных классах на занятиях изобразительного искусства осуществление индивидуального подхода, в качестве самостоятельной проблемы не исследовано, хотя отдельные ее стороны отражены в трудах Б.Г. Ананьева, Е.И. Игнатьева, B.C. Кузина, Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина, Б. И. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Шорохова и другие.

В научных трудах последних лет внимание ученых привлекают некоторые вопросы активизации детского творчества. Среди них близкие по теме исследования докторские работы Н.С. Боголюбова, Е.С.Рабунского, И.Э. Унт., кандидатские исследования С.А. Аманжолова, Н.Н Андреевой, Т.А. Васильевой, Г.А. Горбуновой, Ж.Н. Джусупова, Н.А. Косенко, А.В. Свешникова, Б.Н. Тамбиева, а также психолого-педагогические разработки и методические пособия А. И. Васильева,

С.Е.Игнатьева, С.П. Ломова, B.C. Кузина, Э.И. Кубышкиной, Н.М.Сокольниковой и других. Для решения проблемы особое значение имели для нас, научные исследования в области изучения психологии детского творчества психологов Е.И. Игнатьева, В.И. Киреенко, B.C. Кузина, Б.А.Сазонтьева, педагогические исследования А.Д. Алехина,

A.И.Васильева, Н.А.Ветлугиной, С.Е. Игнатьева, Т.С. Комаровой,

B.В.Корешкова, В.Б. Косминской, Н.П.Костерина, Н.Н. Ростовцева, Н.И. Сакулиной, А.С.Хворостова, Е.А. Флериной, Е.В.Шорохова, Т.Я. Шпикаловой Н.Б.Холезовой, Б.П. Юсова и других.

Специально проведенное нами наблюдение показало, что осуществление задач развития творческой активности младших школьников в изобразительной деятельности возможно лишь в условиях реализации индивидуального подхода в процессе обучения изобразительному искусству.

Наши исследования опираются на фундаментальную концепцию образования, основанную на принципах, где в качестве ведущих выступают принцип целостности и универсальности образования, принцип воспитания личности, принцип реализации индивидуальности и принцип активности умственных и духовных усилий.

Это, прежде всего, создание максимальных условий для проявления и становления творческих возможностей младших школьников, что подразумевает, в первую очередь, снятие искусственных ограничений, барьеров, прямо подавляющих творческую активность детей на уроках изобразительного искусства.

Поэтому обязательным моментом в методических рекомендациях является требование гибкости в организации уроков, допускающее изменения в темпе, объеме, предметном содержании и сложности заданий, поскольку сложные задания отбивают желание рисовать у слабых, а простые задания тормозят развитие изобразительной деятельности сильных детей.

В современной школьной системе для успешного развития способностей младших школьников на занятиях изобразительного искусства особо требуются методические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода, программы, а самое главное педагогические кадры, умело владеющие психодиагностическими методами и хорошо знающие возрастную психологию детей этого возраста.

Сейчас в художественной педагогике, имеющей свои исторические традиции и опыт, нужно расширить сферу изучения форм проявления и развития индивидуальностей, обогатить ее новыми психодиагностическими методами, приемами, изучение которых в новом веке необходимо для всех учебных заведений художественного образования. Анализ научных источников показывает, что не уделялось должного внимания специальным исследованиям именно проблемы осуществления индивидуального подхода в обучении младших школьников изобразительному искусству. В частности, в начальных классах на занятиях изобразительного искусства индивидуальный подход в качестве самостоятельной проблемы недостаточно исследован.

В последние годы в общеобразовательных школах все чаще в психологической и педагогической практике становится актуальным определение сущности механизмов осуществления на практике индивидуального подхода

Решение данной проблемы определяет цель нашей диссертации.

Цель исследования: теоретически обосновать, методически разработать и экспериментально проверить необходимость реализации индивидуального подхода в обучении младших школьников на занятиях изобразительным искусством.

Объект исследования: изобразительная деятельность младших школьников на уроках изобразительного искусства.

Предмет исследования', методика индивидуального подхода в обучении младших школьников изобразительному искусству с целью развития их способностей.

Гипотеза исследования: индивидуальный подход в обучении изобразительному искусству младших школьников будет более эффективен, если

-процесс детского творчества будет теснее взаимосвязан с теоретической, практической и учебно-познавательной деятельностью,

-содержание, формы и методы проведения учебных занятий по изобразительному искусству будут строиться с учетом индивидуально -возрастных особенностей младших школьников,

- последовательность решаемых изобразительных задач, будет учитывать индивидуальные особенности развития личностных качеств младших школьников,

-развитие творческих способностей каждого школьника будет осуществляться с учетом передовых современных педагогических технологий в обучении школьников изобразительному искусству. Проблема, цель, предмет и гипотеза определили следующее: задачи исследования:

-рассмотреть основные закономерности развитии детского творчества в изобразительном искусстве;

-изучить и систематизировать основные проблемы проявления индивидуальности на занятиях изобразительного искусства в историческом ракурсе;

-раскрыть основные закономерности динамику изменения индивидуально - возрастных различий младших школьников, занимающихся изобразительной деятельностью;

-разработать и экспериментально проверить методическую систему выявления уровня развития познавательных процессов в различных возрастных группах;

-с учетом возрастных и психофизиологических различий младших школьников определить возможности использования индивидуализированных заданий для активизации их знаний, умений и навыков;

-теоретически обосновать и разработать систему индивидуализированных заданий с целью включения их в практику;

-определить эффективные формы и методы активизации способностей младших школьников;

-разработать учебно-методические пособия по изобразительному искусству для начальных классов общеобразовательных школ.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: исторические материалы и исследования зарубежных и российских ученых в области развития детского творчества, ведущие положения физиологии, психологии, педагогики, искусствоведения; исследования социально - методологических проблем; современные учения психологии творчества о всестороннем развитии личности, о взаимосвязи обучения, воспитания и развития; исследования, посвященные выявлению индивидуально-возрастных различий в учебной деятельности, эстетическом воспитании, методике преподавания изобразительного искусства в школе и дошкольном учреждении, постановления, документы, закон об образовании Республики Казахстан и концепции художественного образования в Российской Федерации на период 2025 года.

На разных этапах опытно - экспериментальной работы использовались следующие методы исследования :

-изучение, анализ и обобщение научных, методических и монографических работ по рассматриваемой проблеме, исторических зарубежных и российских исследовательских работ ученых, архивных документов, диссертационных исследований, периодических изданий и литературы;

-изучение и анализ учебных программ для дошкольных учреждений, начальной школы, кружков по изобразительному искусству дворца школьников, школьной документации, учебных планов;

-педагогические наблюдения, беседы с учителями-предметниками, самими школьниками, анкетирование учителей, апробация методических рекомендаций, анализ передового педагогического опыта;

-анализ продуктов изобразительно-творческой деятельности младших школьников (рисование с натуры, рисование на темы, иллюстрирование и декоративное рисование);

-изучение индивидуально-возрастных различий младших школьников путем психодиагностических методик для осуществления индивидуального подхода в изобразительной деятельности;

-анализ разработанных индивидуализированных заданий и их влияние на творческую активность детей;

-статистический метод (обработка полученных данных экспериментов);

-самоанализ результатов педагогической, научной и художественно-творческой деятельности.

Организация и этапы исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольных учреждений и общеобразовательных школ городов (г.Жезказган, г.Сатпаев, г.Каражал) и 5-ти сельских школ (с.Байконур, с.Улытау, п.Жезды, п.Карсакпай, с.Кенгир)Республики Казахстан и Российской Федерации (г.Москва). Экспериментом охвачено около 20-ти образовательных школ, 5-ти дошкольных учреждений и более 1800 детей.

Первый этап (1987 - 1989 гг.) - поисково-творческий. Ознакомление с проблемой и осмысление ее в контексте системы образования. Изучался уровень разработанности данной проблемы в теории и практике педагогического образования, в частности, изобразительного искусства во время прохождения двухгодичной научной очной стажировки в МГПИ им. В.И. Ленина

Второй этап (1989 - 1992 гг.) - Подготовка теоретической и практической основы для постановки и проведения опытно-экспериментальной работы во время обучения в очной аспирантуре в Mill У. Завершение кандидатской диссертации на тему: «Особенности индивидуализации обучения младших школьников I-IV классов на занятиях тематическим рисованием». (Научный руководитель: к.п.н., доцент С.Е. Игнатьев)

Третий этап (1992 - 1998 гг.) - концептуально - поисковый. Изучение и анализ опыта работы дошкольных учреждений, общеобразовательных школ по исследуемой проблеме, формирование научной гипотезы. Под руководством диссертанта в Жезказганском университете на кафедре «Изобразительного искусства» выполнены 4 дипломных, 25 курсовых работ по методике преподавания изобразительного искусства в школе. Продолжалась теоретическая разработка проблемы. Анализировались результаты проведенных экспериментов с целью выявления возрастных особенностей и определения уровня развития познавательных процессов дошкольников и младших школьников в изобразительной деятельности.

Уточнялось содержание учебных заданий по изобразительному искусству, их методические особенности, значение и роль индивидуального подхода в обучении и влияние их на активизацию творческой деятельности школьников.

Четвертый этап (1998 - 2003 гг.) - исследования были завершены и экспериментально проверены выдвинутой гипотезой. Теоретически обоснована необходимость индивидуального подхода на занятиях изобразительным искусством.

Выявлена роль и определено значение индивидуального подхода в процессе обучения младших школьников изобразительным искусством.

Проведена систематизация и обобщены полученные результаты экспериментальной работы. Уточнено и скорректировано оформление исследования в виде монографии, 2-х учебников (Изобразительное искусство в школе, 1-2 кл.), (Изобразительное искусство в школе, 3-4 кл.), методических пособий, публикаций и докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

-психолого-педагогическая концепция проявления индивидуальности в процессе осуществления индивидуализации обучения изобразительному искусству;

-система дидактических средств обучения младших школьников, включающая в себя ТСО, наглядные пособия и т.д.;

-разработанная, научно-обоснованная, экспериментально проверенная и апробированная методическая система обучения младших школьников изобразительному искусству, направленная на развитие индивидуально-возрастных особенностей детей, и успешное решение задач активизации творческой личности в изобразительной деятельности;

-программы и учебные пособия для дошкольных учреждений и школ, создающие объективную базу для реализации осуществления индивидуального подхода на разных группах ее развития. Научная новизна исследования:

-в диссертации поставлена, разработана и решена важная проблема осуществления индивидуального подхода в обучении младших школьников на занятиях изобразительным искусством;

-дано психолого-педагогическое обоснование индивидуально-возрастных различий детей младшего школьного возраста, занимающихся изобразительным искусством;

-разработаны принципы и методы применения психодиагностических методик с целью выявления уровня развития познавательных процессов у младших школьников для индивидуальной работы в изобразительной деятельности;

-определены задания, учитывающие индивидуальные особенности развития ребенка в изобразительной деятельности;

-разработана и экспериментально проверена эффективная методическая система обучения изобразительному искусству детей младшего школьного возраста с учетом их индивидуальных особенностей развития творческих способностей;

-разработаны и изданы учебники для учителей начальных классов по изобразительному искусству. (1-2 кл., 3-4 кл.)

Теоретическая значимость результатов исследования:

-в целом результаты настоящей работы позволили конкретизировать и расширить представления об индивидуальности детей и их учет в процессе обучения изобразительному искусству;

-теоретически определены и практически апробированы в школах Российской Федерации и Республике Казахстан индивидуально:возрастные различия младших школьников в изобразительной деятельности;

-определена актуальность и значимость учета индивидуальных особенностей детей младшего возраста для обучения изобразительному искусству;

-на основании обобщения экспериментальных данных, в процессе исследования динамики изменения и проявления индивидуально-возрастных различий детей, выявлены педагогические условия для индивидуальной работы с детьми начальных классов;

-в связи с индивидуально-возрастными группами детей определены разные подходы и варианты индивидуализированных заданий по изобразительному искусству.

-теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты вносят значительный вклад в развитие и совершенствование художественного образования и эстетического воспитания средствами изобразительного искусства, материалы исследования могут быть использованы при проведении курса лекций в Вузе, на занятиях в школе по проблемам научно-педагогических исследований.

Практическая значимость исследования обусловливается важностью того, что разработанная нами методическая система по обучению детей младшего школьного возраста с учетом различий может быть использована в общеобразовательных школах не только Российской

Федерации и Республики Казахстан, но и других бывших союзных республик.

Выводы диссертационного исследования могут быть использованы для учебной работы в общеобразовательных школах по данной проблематике.

Результаты исследования могут быть использованы как научно-методические материалы для изучения проблем индивидуальности и совершенствования содержания, форм и методов индивидуальной работы, а также при разработке новых учебных программ и создании пособий по изобразительному искусству

Разработаны основы методики проведения индивидуализированных занятий.

Результаты исследования получили практическое применение в работе учителей изобразительного искусства начальных классов, на методических семинарах для воспитателей и учителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены:

-правильностью методологических и теоретических позиций, связанных с ценностным подходом к поставленной проблеме;

-разработкой и реализацией комплексной методики, адекватной объекту, цели, задачам и логике исследования;

-достоверностью экспериментального материала; -соразмерным сочетанием качественного и количественного анализа, его хода и результатов;

-длительным характером и возможностью сопоставления полученных выводов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение. Основное содержание и материалы исследования докладывались автором и получили одобрение на ежегодных научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Жезказганского педагогического института (cl 983-1987гг.), а позднее университета (с1993-2003гг.); на Республиканских конференциях художественно-графических факультетов, педагогических институтов Казахстана (май 1990, Алма-Ата), Международной конференции «Культура и образование за взаимопонимание и сотрудничество» (15-18 января 1991, Алма-Ата), предложенные нами методы индивидуальной работы использовались на занятиях тематическим рисованием в школах №№201,45,993 г. Москвы и в кружке изобразительного искусства «Семицветик» Ленинградского района г. Москвы, где преподавали ведущие ученые преподаватели кафедры методики преподавания рисования, черчения и труда Московского педагогического государственного университета (1987-1992), на Республиканских конференциях художественно-графических факультетов, педагогических институтов Казахстана (май 1993, Семипалатинск). По материалам исследования были сделаны доклады на I- Международной конференции «Байконуровские чтения» (Жезказган, 2001г.), И- Международной конференции «Байконуровские чтения (Жезказган, 2002г.), Ill-Международной конференции «Байконуровские чтения (Жезказган, 2003г.), Международной конференции «Уалихановские чтения (Кокчетав, 2002г.) По материалам исследования были сделаны сообщения на Ленинских чтениях в МГПИ им. Ленина (1987,1988,1989,1990,1991) На Всероссийской научно-практической конференции «Художественно-педагогическое образование; история, современное состояние, перспективы развития», посвященной 60-летию художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета, 2002г. Тезисы выступлений, статьи по материалам исследований, опубликованы в Вестниках научных работ преподавателей Жезказганского университета им. академика О.А. Байконурова. (№№1,2, 2001,2002,2003), в Республиканском сборнике научных трудов ученых Казахстана (Алматы, изд. «Наука»,2002) на тему: «Некоторые проблемы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах Республики Казахстан»

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Изобразительного искусства» Жезказганского университета (с1983-1987) и (с1993-2003), на заседаниях кафедры «Рисунка и живописи» ЮКГУ им. М.О.Ауезова (2004), а также на заседаниях кафедры «Методики преподавания изобразительного искусства и черчения» художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета (с. 1987-1992), (с1999-2002), на межвузовских совещаниях-семинарах Карагандинского государственного университета им. И.Букетова (2000) Актюбинского государственного университета им. А.Жубанова (2000-2001) Кокчетавского государственного университета им. Ш.Валиханова (2002) по проблеме методики преподавания изобразительного искусства в школе и на лекциях для студентов и учителей изобразительного искусства общеобразовательных школ городов Жезказгана, Сатиаева, Каражала. Разработанные на основе диссертации учебно-методические материалы и пособия прошли апробацию и внедрены на уроках изобразительного искусства с младшими школьниками в школах № 4 лицея им. Абая, г. Сатиаева, Альмухановой А.А и Абушахмановой Ж.К. учителями начальных классов СШ №3,4, г. Жезказгана, а также воспитателем д/с №36 Шайкамаловой Г.Б. Под руководством автора на базе школы №11 создана научно-практическая лаборатория для учителей изобразительного искусства под названием «Научно-теоретические основы проявления и развития способностей младших школьников изобразительной деятельности и методы ее исследования».

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Аманжолов, Сейткали Абдикадырович

Результаты исследования по указанной методике мы сопоставляли с последующих, разработанных нами результатами экспериментов, а также использовали их для анализа материала в целом. Методика состоит из 2 опытов. Первый опыт построен в расчете на преобладающую деятельность первой сигнальной системы, узнавание зрительного образа. Испытуемый имеет дело с двумя наборами контурных изображений листьев. В первом опыте, испытуемый должен после краткой экспозиции образца в течение 3 секунд, узнать его среди 10 предъявленных ему весьма сходных изображений. Таких задач 5. Эти задачи трудно решить на основе словесно-мыслительной деятельности, но легко решить на основе наглядно-образного запечатления. Вторая серия, на преобладающую деятельность второй сигнальной системы, описание воспринятого зрительного образа. Испытуемый после 10 секунд экспозиции образца в сравнении с другими, должен настолько точно описать его признаки, чтобы можно было на основании этого описания выделить образец из 10 сходных изображений. Это уже типично словесно-мыслительная деятельность. Успех решения задач каждой серии оценивался баллом. Соотношение баллов, полученных по обеим сериям, ориентировочно характеризовало соотношение первосигнальных и второсигнальных компонентов в данной интеллектуальной деятельности каждого испытуемого. Правильное узнавание или правильное описание в каждом из опытов оценивалось 1 баллом. В 5 опытах на узнавание, где выявлялся преимущественно наглядно-образный компонент, испытуемые могли получить от 0 до 5 баллов. В 5 опытах на описание, где выявлялся преимущественно словесно-логический компонент, испытуемые могли получить также от 0 до 5 баллов. Таким образом, каждый испытуемый школьник характеризовался двумя показателями.

Все испытуемые, независимо от того, являются они сильными или слабыми в рисовании, более менее равномерно распределялись на 3 группы в зависимости от соотношения наглядно-образного и словесно-логического компонентов интеллектуальной деятельности.

Данный эксперимент требует углубленного изучения, поэтому мы не претендуем на полноту раскрытия данной проблемы. Прежде всего для нас представляется важным знать, какой из этих компонентов имеет значение к рисованию.

Если сравнить данные о соотношении наглядно- образных и словесно логических компонентов в процессе зрительного запоминания, полученные нами, с аналогическими результатами, полученными М.Н. Борисовой(47), также подтверждает правильность нашей позиции в отношении данного вопроса.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что для изобразительно -творческих способностей, в отличие от литературных, наглядно-образный компонент имеет специальное значение. Вместе с тем результаты экспериментов показали, что школьники могут быть способными к рисованию независимо от того, к какому типу они относятся по соотношению наглядно-образных и словесно-логических компонентов интеллектуальной деятельности. Результаты экспериментального исследования, посвященные изучению степени активности у школьников наглядно-образных и словесно-логических компонентов, дали нам установки для дальнейшего использования в изобразительной деятельности. Как мы наблюдали, у младших школьников личностная ориентация направлена на предметный, внешний мир, у них преобладают наглядно-образное мышление и эмоционально-чувственное восприятие действительности. Полученные выводы полностью совпали с данными критериев.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать основные выводы

-результаты анализа зарубежной, советской и современной научно-педагогической, психологической, исторической, искусствоведческой литературы по теме исследования показывают, что проявления индивидуально-возрастных различий в изобразительной деятельности и их учет, которые необходимы в процессе обучения школьников, не нашли своего должного отражения,

-изучение научных источников по психологии и физиологии о проявлении индивидуальности, показало, что методы обучения основам изобразительного искусства находятся в тесной взаимосвязи с психическим процессом. В настоящее время значительно усложнились задачи, которые должны решать на занятиях изобразительного искусства учителя начальных классов. Учитель, ведущий урок, должен не только иметь педагогические способности, но и обладать психологическими знаниями, а также активно содействовать развитию творческих способностей каждого школьника,

-в ходе проведения опытно-экспериментального исследования раскрыты основные индивидуально-возрастные закономерности и динамика изменения в изобразительной деятельности,

-отсутствие дополнительных критериев для изучения различий позволило нам разработать и экспериментально проверить методическую систему выявления уровня развития познавательных процессов в различных возрастных группах с использованием психодиагностических методик,

-с учетом возрастных и психофизиологических различий младших школьников разработаны и использованы индивидуализированные задания для активизации их знаний, умений и навыков,

-опытно-экспериментальная работа, в которой участвовали младшие школьники разных возрастов, явилась одним из средств доказательства положений о том, что разработанная методическая система индивидуальной работы в преподавании изобразительного искусства является необходимой и достаточной для активизации творческих способностей школьников с учетом различий,

-эффективность системы методов использованной индивидуальной работы определяется их взаимодополняемостью, сочетанием индивидуальных и коллективных форм организации занятий. Такое обучение не означает, что каждый школьник обучается индивидуально, независимо от других,

Исследования, изложенные в данной работе относящему к младшему школьному возрасту, подтвердили положение, согласно которому важным свойством личности, влияющим на успеваемость школьника, является его обучаемость, или способность к изобразительному искусству. Главной целью явилось на основе анализа результатов, доказать эффективности индивидуализированных заданий на активизации творческих способностей школьников. Для этого были анализированы научно-теоретические, психолого-педагогические основы проявления и развития различий в детском творчестве, изучены научные источники о психолого-физиологическом аспекте. Путем констатирующего эксперимента исследована динамика изменения и проявления индивидуально-возрастные различия младших школьников на занятиях изобразительного искусства. Выявлены индивидуально-возрастные особенности проявления различия в рисовании с натуры, в декоративном и тематическом рисовании. Полученные результаты отчетливо показал о имеющихся индивидуально-возрастных различиях детей. Для подтверждения этих выводов констатирующего эксперимента, нами использован психодиагностические методики. Были использованы для исследования творческого начала «Тест Роршаха», наблюдательности «Тест Хорна», степени владения школьниками умения и навыки к изобразительной деятельности «Метод Нечаева». На основе полученных данных по констатирующему эксперименту и психодиагностических методик разработаны и экспериментально проверены эффективность индивидуального подхода в обучении младших школьников изобразительному искусству.

Учитель, которому доверяется обучение детей изобразительному искусству имеет дело с живыми людьми. Каждый учитель, прежде всего, ищет пути сплочения своего класса в единое целое, понимая, что процесс обучения изобразительному искусству не протекает в каком-то вакууме, что это общая деятельность и что способности каждого ребенка в отдельности будет обусловлено развитием всей группы в целом. Происходит от индивидуального к коллективному творчеству. Одновременно коллектив нуждается в индивидуумах с разными способностями. Творческие решения проблем вырастают из результатов различного радиуса действия, а также от разного творческого уровня. Под углом зрения творческого коллектива мы приходим к тому факту, что индивидуумы не равны. Мы рассматриваем это неравенство не только как факт, но и позитивный факт. Поэтому учитель концентрирует внимание на индивидуальные различий детей, на те интересы, которые им общи.

Как показала практика, в изобразительной деятельности основной задачей обучения и воспитания является развитие способностей детей.

Развития творческой деятельности при обучении младших школьников возможно только в том случае, если учитель будет тонко учитывать индивидуально-возрастных различий школьников, и придерживаться научно-обоснованной методикой индивидуальной работы. При организации индивидуальной работы, мы старались строить свою методическую систему так, чтобы творческая активность школьников протекало равномерно.

Полученные результаты подтверждают то, что проблема индивидуализация обучения на занятиях изобразительного искусства с младшими школьниками должна занимать одним из главных мест в педагогической практике учителей. Следует остановиться на индивидуализации обучения. Такое обучение не означает, что каждый школьник обучается индивидуально, независимо от других, хотя в принципе и такое обучение возможно. В частности, программированное обучение по своей природе индивидуализировано. Как мы замечали, каждый школьник работает с обучающей машиной или программированным учебником, каждый обучается индивидуально, продвигаясь с неодинаковой быстротой и в известном смысле различным путем, в зависимости от того, как он справляется, машина или учебники не дадут школьнику двигаться дальше, пока он не докажет, что усвоил предыдущий учебный материал. Темп продвижения при этой системе работы не только индивидуален, но и оптимален для каждого школьника.

Индивидуализация обучения означает, что оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности школьника, строится с учетом этих особенностей. Как мы наблюдали, класс состоит из школьников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности к рисованию, разной успеваемостью и разным отношением к изобразительному искусству и разными интересами. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню, к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости, иначе говоря, строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» школьника. Это неизбежно приводит к тому, что сильные школьники искусственно сдерживаются в своем развитии, теряет интерес к рисованию, которые не требует от них наряженного труда, а слабые школьники обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к рисованию, которые требует от них слишком большого умственного напряжения. Те, кто относится к средним, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления и наблюдательности. Иными словами, методы обучения должны быть различными, варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей школьника. Но это не значит, что в классе с 25 школьниками необходимо осуществлять 25 индивидуальных подходов или 25 индивидуальных вариантов методики обучения. Подобная предельная индивидуализация в условиях обычного школьного обучения и невозможна, и не нужна. Как показала исследования, достаточно учесть лишь основные типы различий школьников.

Для того, чтобы правильно руководить детским творчеством, во-первых, нужно знать возрастных и индивидуальных особенностей и закономерностей психического развития школьников 1-П и III-IV классов, во-вторых, предлагаемая каждая тема занятий, по объему, содержанию и по доступности должна соответствовать к возрастным периодам развития ребенка, в-третьих, каждый учитель должен уметь выявлять и измерять с помощью психодиагностических методик уровни познавательных процессов школьников.

Раскрывая методическую последовательность осуществления вышеперечисленных узловых проблем при индивидуальной работе с детьми, мы имели в виду, что они должны применяться в комплексном педагогическом подходе. Поэтому на занятиях изобразительного искусства каждый школьник должен постоянно обогащаться знаниями и навыками, что в свою очередь будет способствовать активизации творческой деятельности. Для активизации творческих способностей, немаловажное значение имеют педагогический рисунок, выполняемый на глазах у детей. Когда школьники видят, что учитель не только может говорить и объяснить учебный материал, а также умеет рисовать как художник, здесь они совершенно по-иному начинают относиться к учителю и самому рисованию. К этому приведем пример, в детском юмористическом тележурнале в роли молодого учителя играет артист Г.Хазанов. Он заходит в шумный класс, не знает чего говорить, в классе шумят, стреляют из рогатки, молодой учитель Г.Хазанов берет рогатку и прямо с первого выстрела попадает, за мастерство учителя, дети перестают стрелять, и слушают учителя. Здесь своим мастерством учитель доказал себя. В ходе эксперимента мы также наблюдали такой факт, когда в III-IV классах, где вели уроки учителя начальных классов, без специального образования, дети плохо рисовали, видно, урок особо не интересует детей. А в других школах, где преподавали учителя с художественным специальным образованием, была замечена живая творческая атмосфера на уроке. Это говорит о том, что когда сам учитель рисует хорошо, то это является одним из самых главных средств активизации способностей школьников.

Вообще объяснение не должно быть стандартным, шаблонным, как это было в контрольных классах.

При выполнении задании: с натуры, декоративные и тематические, у каждого школьника необходимо активизировать эмоционально-логическую, познавательную и эстетическую потребность. Очень важно в ходе индивидуальной беседы убедиться, что ребенок правильно понимает установочные задачи материала и способен в дальнейшем сам регулировать эти установки Желаемый результат работы учителя будет достигнута только тогда, когда в нем умело, сочетаются фронтальная и индивидуальная форма работы. Занятия начинается с фронтальной работы, затем, по мере включения школьников в выбор задания, учитель постепенно начинает переориентироваться на индивидуальную работу, выдавая по необходимости карточки-задания. Особо нужно обратить внимание на слабых детей. В процессе урока, учитель должен помогать тем, кто не сможет начинать свой рисунок или рисует с грубыми ошибками. Также можно использовать здесь карточки - задания. Индивидуальная работа учителя с младшими школьниками будет результативна только тогда, когда учитель заранее продумывает объем и характер учебно-творческих и дополнительных заданий, соответственно особенностям личности школьника и его уровню подготовленности на данном этапе. Экспериментальная работа показала, что учителю нужно учитывать и по необходимости регулировать работоспособность каждого школьника.

Мы не должны забывать о том, что какую бы форму или метод воздействия на школьника не использовал учитель, ждать положительного мгновенного результата не следует, так как этот процесс требует длительного времени и кропотливого труда. Поэтому результаты проявляются по мере осознания ребенком данного задания, который выбран учителем.

Немаловажное значение имеет такой вывод, если детский рисунок нарушает логику традиционного реалистического изображения, то никак нельзя сказать, что в нем отсутствует всякая логика. При построении изображения отбираются те черты предмета, ситуации, которые оказываются для ребенка наиболее значимыми, передают его отношение к изобразительной деятельности. В этой связи нам представляется небезынтересным феномен сходного рисования, появление в детском рисовании автономных графических построений, общезначимых для детей и плохо узнаваемых взрослыми. Поэтому учитель изобразительного искусства должен знать и видеть детское творчество, как своеобразное творческое произведение. Недаром в начале XX века итальянский искусствовед К.Риччи, понимая особенности детских рисунков, называл «Дети художники». В начальной школе предмет изобразительное искусство продолжает занимать важное место в формировании творческого мышления и деятельности. В изобразительном искусстве дети имеют возможность использовать полученные на занятиях умения в новых условиях и новых взаимосвязях, упражнять свои умственные и практические способности. Они могут также самостоятельно планировать и организовывать свою изобразительную деятельность. В этом возрасте изобразительное искусство в наибольшей степени развивает у младших школьников чувство радости открытия нового, активность, фантазию, терпение. Уже в самом раннем детстве следует, используя естественную потребность ребенка, привлекать его внимание к предметам и процессам окружающей среды. Необходимо побуждать в детях радость открытия. Им надо предоставлять достаточное количество разного изобразительного материала, которым можно манипулировать. Следует признавать все их «творения» в изобразительном искусстве, так и в речи, даже когда их надо поправлять в связи с отклонениями от реальности и принятого словоупотребления. Практически-манипуляционную и умственную активность, а также фантазию младших школьников следует поощрять с помощью изобразительной деятельности.

В настоящее время, появилось мнение, что с творческим процессом ребенка нельзя управлять, взрослый человек не должен вмешиваться и не нужен, навязывать свое понимание. Даже такое мнение придерживался исследователь А.В.Бакушинский.

Полученные нами результаты экспериментальных работ еще раз доказало, что изобразительная деятельность ребенка все же требует квалифицированного руководства, при условии, что руководство должно осуществляться с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей. Как писал великий педагог К.Д.Ушинский: «.как мы не назовем медиком, писал он, - того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу здравия» и тому подобным собраниям рецептов и медицинским советам, то точно так же не можем мы называть педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих педагогиках, не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и учебники».(305.с.248)

Методически правильно построенная индивидуальная работа учителя с младшими школьниками укрепляет их веру в свои силы и возможности, что самое главное, это создает тесный контакт между школьниками и учителем. Это свою очередь перерастает в глубокое уважение и любовь. Умелое организация учебного процесса, во-первых, накладывают на учителя высокую ответственность, во-вторых, требуют высокого мастерства в плане проведения каждого урока, рисование с натуры, декоративной и тематической рисовании, в-третьих, высокого педагогического такта и наконец, знания о возрастной психологии и психологии детского творчества. Обладающий такими знаниями учитель, дает возможность воспитывать самостоятельность и активизировать творческие индивидуальности, интересы и возможности школьников.

При анализе результатов изобразительной деятельности школьников учитель часто не знает, как они выполнены. Также неизвестно, как было выполнено домашнее задание: благодаря ли прилежанию, интеллектуальному усилию или с помощью родителей. Мы встречали в некоторых начальных классах, где за ребенка домашние задания выполняли родители. Поэтому учитель должен интересоваться условиями выполнения задания. Хорошую возможность для этого представляет беседа. Если учитель думает не только о том, чтобы демонстрировать школьникам ход собственной мысли, то он может заметить, кто из школьников приходит к выполнению самостоятельно, развивает оригинальные идеи, кто думает последовательно, интересуется проблематикой, готов доказать свою идею, а кто не готов искать собственное решение, и, вообще, только формально воспринимает, не думая самостоятельно. Во время самостоятельной работы школьников учитель также может наблюдать, кто как рисует. Устный ответ об организации предстоящей композиции и полученный практический результат представить возможность для целенаправленного анализа способностей. Более полезным представляется не только контроль за эффективностью усвоения материала и его выполнения, но и анализ допущенных ошибок. Для того чтобы лучше понять достоинства и недостатки каждого школьника, необходим психологический контроль, который более полно раскрывает различные возможности школьников. Помощь учителя должна быть оказана так, чтобы определить зону ближающего развития школьника. Нельзя проверять только степень усвоения учебного материала, важно определить, что знает школьник для решения задачи. Главное, анализ рисунков, проверка знаний были направлены на то, чтобы установить, что может школьники, а не то, чего не может. Своеобразно выполненные детские рисунки, часто позволяют увидеть в ребенке будущего художника. Как показала наша экспериментальная работа, сильные школьники, как правило, рисуют в значительно более короткий срок, чем большинство их товарищей. Скорость, с которой решается проблема, надежный индикатор наличия особых изобразительных способностей. Но из этого не следует делать окончательный вывод, что слабый менее способен. И медленное, основательное мышление, приводящие к успеху, указывает на индивидуальный стиль действий (В.С.Мерлин) и мышления, важный для специальной способности. Другой индикатор наличия изобразительных способностей, это богатство идей. Часто это выражается в тематической композиции в форме живой фантазии. Как мы знаем, не все учителя считают это позитивным качеством для рисования, потому что такие школьники своими неподходящими персонажами и высказываниями по теме мешают правильно оценить работы. Такое решение показывает богатство мысли, гибкость мышления, творческие способности, хотя школьник, использовал персонажи не относящей к конкретной теме.

Встречаются школьники с особыми способностями к логическому мышлению. Они быстро схватывают важное, существенное и последовательно, систематически и планомерно развивают свои мысли.

Оптимальное развитие каждого учащегося требует от учителя знания особых индивидуальных способностей каждого школьника и развития их на этой основе.

Экспериментальные данные, полученных путем проведения констатирующих и формирующих экспериментов, а также результаты тестирования подтвердили нашу гипотезу.

В последнее время на страницах периодических изданий появляются статьи, где объясняет эффективности использование компьютерной техники, для развития творческих способностей детей к изобразительной деятельности. Авторы утверждают, что особенно полезен компьютер в развитии колористического мышления и для организации композиции. Но считать детские компьютерные рисунки творческими, мы считаем, это неправильным. Потому что, возможности компьютерной техники велики, но ограничены. Как отмечают психологи, творчество, это деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Поэтому компьютер не может создавать нечто качественно новое в изобразительном искусстве. Это может сделать и творить только человек. При помощи компьютера можно создать только имитацию творческого произведения. По этому поводу справедливо говорил, Заслуженный художник РФ, профессор кафедры рисунка МГХПУ им. С.Г.Строганова П.П.Козаренко: «Я отношусь к появлению компьютерной графики и дизайна отрицательно. Чем больше мы облегчаем труд художника, тем быстрее загоняем его в гроб. Художник постоянно должен быть в движении. Чем больше он работает, тем шире у него душа. А насчет компьютеров - здесь атрофируется мысль, притупляются чувства. Зачем думать, когда думают за тебя. Когда исчезает чувства- это уже беда».(Юн.Художник, №11,2000) Нельзя не отметить, что в последнее время все чаще стали писать и предлагать разные методические приемы организации урока изобразительного искусства, в этих пособиях, уроки рисования как бы превращается на предмет правописание. Детям предлагается готовый рисунок нарисованный автором пособии по разным видам. Как показывает практика, копирование из готового рисунка для ребенка, не дает положительного эффекта, потому что в процессе рисования ребенок, не анализирует рисуемый предмет. Прежде всего, мы не должны забывать о том, что школьное изобразительное искусство- это творческий предмет.

По нашему глубокому убеждению мы считаем, что методическое руководство над изобразительным искусством, должно основываться на фундаментальном опыте педагогов, психологов, исследователей детского творчества XX века, потому что основные выводы и методы работы которые используются на практике сейчас, не теряют свое значение сегодня и дальше будут применяться в XXI веке.

Способность к самостоятельному, творческому воображению не является побочным эффектом процесса усвоения знаний, не возникает сама собой. Напротив, формирование способностей требует особого внимания, дополнительного педагогического воздействия и напряжения. Это должно учитываться в организации не только уроков изобразительного искусства и вообще в общеобразовательной школе целом.

Известный писатель Василий Белов в свей книге «Лад» высказал очень близкую нам мысль: «Каждый ребенок хочет играть, т.е жить творчески. Почему же с годами творчество понемногу исчезает из нашей жизни, почему творческое начало сохраняется и развивается не в каждом? Грубо говоря, потому что мы либо занялись не своим делом (не нашли себя, своего лица, своего таланта), либо не научились жить и трудиться (не развили таланта)»

Пробудить заложенное в каждом ребенке творческое начало, научить трудиться, помочь понять и найти себя, сделать первые шаги в творчестве, для радостной, счастливой и наполненной жизни к этому и стремимся мы в меру своих сил и способностей, организуя наши уроки. Конечно, эту задачу не под силу решить одному педагогу. Но если каждый из нас задастся, этой целью и будет стремиться к ней, выиграют, в конечном счете, наши дети, наше будущее.

В ходе выполнения диссертационного исследования цель, сформулированная в его начале, была достигнута, задачи в основном решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Не претендуя на полноту освещения избранной нами проблемы исследования, считаем целесообразной в перспективе разработку ряда ее вопросов. Например, технология витагенного обучения школьников. Речь идет об опоре в образовании на витагенный опыт школьников. Идея витагенного обучения не отвергалась, но не имела теоретического и технологического решения, поскольку использование витагенного опыта еще недостаточно исследовано современной психолого-педагогической наукой. Данное исследование может стать основой для дальнейших изысканий в области изучения психологии изобразительной деятельности детей и педагогической подготовки учителей изобразительного искусства. Поскольку в дальнейшем проявления различий детей и их изучение в изобразительном искусстве представляются актуальными.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Аманжолов, Сейткали Абдикадырович, 2004 год

1. Абрамова JLA. Индивидуальный подход к воспитанникам в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского.: Автореф. дис.канд. пед.наук.- М., 1978.-16с.

2. Аманжолов С А. Особенности индивидуализации обучения младших школьников I-IV классов на занятиях тематическим рисованием: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

3. Аманжолов С.А. Изобразительное искусство в школе. : Книга для учителей. Жезказган, 2002. -126с., ил.

4. Авсиян О.А. Натура и рисование по представлению: Учебное пособие. М.: Изобраз. Искусство, 1985,- 152 с, ил.

5. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопросы психологии. 1984. - №6. С.71-78.

6. Алехин А.Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа. : Книга для учителей. М.: Просвещение, 1984. -160 е., ил.

7. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М.: Знание. - 1971. -178 с.

8. Ананьев Б.Г. Воспитание характера школьника. Л., 1941. - 84 с.

9. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. Л., 1940. -64 с.

10. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьников. Л., 1940. - 80 с.

11. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. /Проблемы способностей. Под ред. В.Н.Мясищева. М., С. 15-32.

12. Анастази А. Психологическое тестирование. : Книга 1. М.: Педагогика, 1982. - 340 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование.: Книга 2: Пер. с англ. /Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 336 е., ил.

14. Андреева Н.Н. Индивидуальные творческие работы учащихся в обучении. Автореф, дис. канд.пед.наук. М., 1967. - 20 с.

15. Анисимов Н.Н. Основы рисования.: Учебное пособие для студентов строительных специальностей вузов. М.:Стройиздат, 1977. - 168 е., ил.

16. Античные мыслители об искусстве. М.: ГИЗ, «Искусство», 1938. 243 с.

17. Аристова Л.А. Активность учения. М.: Просвещение, 1968. С.39.

18. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.- 392с.

19. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Наука, 1982. - 270с.

20. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. -151с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.- 128с.

23. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925. - 240с.

24. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности. Автореф. дис. кан.пед.наук. -Одесса, 1975. 26с.

25. Барабаин В.И. и др. Об осуществлении индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения. Харьков, 1973. - 26с.

26. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. - М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 256с.

27. Батоев Г.Б. Развитие творческого воображения у учащихся. Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1966. 114с.

28. Баумгарт А. Руководство к современному преподаванию графических искусств. Рисование и черчение в народных и других школах. -М.: 1908. 120с.

29. Башилов Я., Кандахчан Е. Детский рисунок. М-Л.: Искусство, 1940. - 198с.

30. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. Л.: Учпедгиз, Ленинградское отделение, 1963. - 158с.

31. Бейер В.И. Рисование и лепка как средство художественного воспитания. Спб., 1910. - 27с.

32. Белинский В.Г. Избранные сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 672с.

33. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений. Л.: Учпедгиз, Ленинградское отделение, 1962. - 68с.

34. Бессознательное. Природа, функции, методы исследования : В трех томах. Под ред. Прангшвили А.С., Шерозия А.Е., Бассина Ф.В. -Тбилиси : Мецниереба, 1978. 276с.

35. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. -Спб., 1909. 39с.

36. Бехтерев В.М. Вопросы эволюции нервнпсихологической деятельности и отношение их к педагогике. Пг., Тип тв-ва «Наш век», 1916. -16с.

37. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. Пг. «Время», 1923. 40с.

38. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. Спб., К.Л.Риккер, 1905. -48с.

39. Бехтерев В.М. Об индивидуальном развитии нервно-психологической сферы по данным объективной психологии.Спб.,:Тип.П.Л.Сойкина,1910.-16с.

40. Блонский П.П. Педагогические и психологические сочинения,-М.:Педагогика, 1979.- 304с.

41. Богословский В.В. Психология воспитания школьника.-Л.Д974.-164 с.

42. Боголюбов Н.С. Скульптура на занятиях в школьном кружке: Пособие для учителя .-2-е изд.,дораб.-М.:Просвещение,1986.-128с.,ил.

43. Боголюбов Н.С. Принципы индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей средствами изобразительного искусства на разных возрастных этапах.-Краснодар.Центр педагогической инноватики,1992.-27с.

44. Боголюбов Н.С. Формирование творческих способностей учащихся средней школы средствами изобразительного искусства с учетом индивидуального подхода: Автореф. дис. д-рапед.наук.-М.,1993.-30с.

45. Богоявленский Д.Н. ,Менчинская Н.А. психология усвоения знаний учащимися в школе .- М.: изд. АПН РСФСРД958.-58с.

46. Бодалев А.А. Психология о личности. -М.:Изд-во Моск.ун-таД988.-187с.

47. Борисова М.Н. О стабильности индивидуальных различий в простых реакциях/Новые исследования в педагогических наукахД963.Вып.129. -№1.

48. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. -М.: Педагогика, 1990. 144с.

49. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении .//Советская педагогика. 1965. -№ 7. - с.80-83.

50. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84с.

51. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

52. Бюллер К. Духовное развития ребенка . М.: Новая Москва, 1924. -558с.

53. Вавилов С.И. Глаз и солнце. О «теплом» и «холодном» свете. -М.:Изд-во АПН СССР ,1961. 160с.

54. Валентайн К. Психология красоты. Л.- М.: Пучина, 1926. - 136с.

55. Васильев И.А. и др. Эмоции и мышление. -М.: Изд-во МГУ ,1980. -192с.

56. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. -365с.,ил.

57. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимся. Минск: Нар.асвета, 1983. - 143с.

58. Виноградова Г.Г. Уроки рисования с натуры в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980 . - 144с.,ил.

59. Виоле-ло-дюк. История рисовальщика (как следует учиться рисовать). Спб.: Изд-во журнала «Семья и школа», 1982. - 158с.

60. Волков Н.Н. Восприятия предмета и рисунка. М.:Изд-во АПН РСФСР ,1950. - 507с.

61. Волков Н.Н. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1965. - 214с.

62. Волков Н.Н. Композиция в живописи. М.: Искуство,1977 . - 264с.

63. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М., 1955. - 579с.

64. Вопросы психологии творчества. -Саратов: Саратовский Гос. пед.ин-т, 1968.- 112с.

65. Вопросы психологии личности. Под. ред. Игнатьева Е.И. -М.:Учпедгиз,1960. 214 с.

66. Вопросы психологии личности и деятельности студентов:

67. Сб.статей./ Под ред. Асеева В.Г. Иркутск : Изд-во Иркутского ун-та, 1976.- 112с.

68. Вопросы психологии способностей школьников. /Под ре. В.А.Крутецкого. М.: Просвещение, 1964. - 260с.

69. Вопросы познавательной деятельности: Сб. Трудов. М.: Ml ПИ, 1975. - 178с.

70. Ф 69. Восприятие и воображение. Под ред. Е.И.Игнатьева. Уч. зап. МГПИим. В.И.Ленина. М., 1963. - 368с.

71. Восприятие и деятельность. Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1976.-319с.

72. Будвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Изд-во иностр.литры, 1950. - 789с.

73. Вунд В. Очерки психология. М.: 1897. - 389с.

74. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 95с.

75. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. -500с.

76. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.-Л.: Учпедгиз, 1935. 135с.

77. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. Киев: Рад.школа, 1982. - 133с.

78. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. -149с.

79. Ганев М.Г. Об индивидуальном подходе к учащимся в процессе обучения //Начальная школа. 1973. - №3. - С. 48-49.

80. Гачев Г.Д. Творчество. Жизнь. Искусство. М.: Дет. Лит. - 1980. -143с.

81. Генезис сенсорных способностей. Под ред. Л.А.Венгера. М.: педагогика, 1976. - 256с.

82. Гинзбург И. П.П.Чистяков и его педагогическая система. М. -Л.: Искусство, 1940. - 204с.

83. Гладких В.И. и др. Роль индивидуального подхода в повышении эффективности урока. Краснодар: Краснодарск. кн.изд-во, 1964. -72с.

84. Глезер В.Д. Механизмы опознания зрительных образов. М. -Л.: Наука, 1966. - 204с.

85. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе //Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970. - С.4.

86. Григорян К.К., Никифорова О.И. Индивидуальные различия в решении некоторых творческих задач. //Вопросы психологии. 1974. -№2 - С.141.

87. Гриневич П. Изобразительное искусство и ручной труд в единой трудовой школе. М.: ГИЗ, 1925. - 69с.

88. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск: Белтрестпечатъ, 1923. - 168с.

89. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Основы теории и психологии творчества. JL: Изд-во П.П.Сайкина, 1924. - 254с.

90. Турина В.Е. Индивидуальный подход к учащимся старшего школьного возраста в воспитательной работе: Автореф. Дис. .канд.пед.наук. М., 1961. - 24с.

91. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240с.

92. Давыдова Г.А. Творчество и диалектика. М.: Наука, 1976. - 176с.

93. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518с.

94. Деминцев М.А. О затруднениях учителей в реализации принципа индивидуального подхода. //Советская педагогика. 1977. - №12. С.72-76.

95. Денисов З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. -JL: Наука, Ленингр. Отд., 1974. 200с.

96. Детское творчество. Ученые записки. М.: 1970. - 204с.

97. Деятельность теории, методология проблемы. М.: Политиздат. -1990.-336с.

98. Добролюбов Н.А. Избранные сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.-356с.

99. Додонов Б.И. Направленность, характер и типичные переживания человека. //Вопросы психологии. 1970. - №1. - С.34.

100. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

101. Доронова Б.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. М.: Просвещение, 1992. - 143 е., ил.

102. Ермаш Г.Л. Творческая природа искусства. М.: Искусство, 1977.-322с.

103. Жане П. Неврозы и фиксированные идей. СП б.: Изд-во О.Н.Поповой, 1903. -430с.

104. Жукова А. Помогите смешным рисункам. М.: Просвещение, 1966.- 100с.

105. Жукова А. Похвала человеку. М.: Знание. - 1971. - 77с.

106. Журавлев В.В. Графическая грамотность. M.-JL: ГИЗ, 1926. - 136с.

107. Загрибельная-Раупова Н. Учеб.метод. пособие по изобразительному искусству для преподавателей нач.кл.средних и спец.школ.дет.садов и худож.студий. Алматы: «Онер», 1997. - 160с.

108. Закирова И.Б. Индивидуализация самостоятельной работы на уроке как средство умственного воспитания учащихся (4-8 кл.). Автореф.дис. .канд.пед.наук. М.: 1973. - 23с.

109. Занков Л,В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. - 311с.

110. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 430с.

111. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480с.

112. Зинченко В.П. и др. Функциональная структура зрительной памяти.- М.: Изд-во МГУ, 1980. 272с.

113. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 562с.

114. Зотов А.И. Проявление типологических особенностей высшей нервной деятельности в динамике зрительных ощущений: Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1965. - 95с.

115. Игнатьев Е.И. Вопросы психологического анализа процесса рисования.//Известия АПН РСФСР, 1950. С.71-116.

116. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М.: Знание, 1968. - 32с.

117. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. М.: Изд-во АПН РСФСР, №76, 1956. - 50с.

118. Игнатьев Е.И. Психология. Под ред. Е.И.Игнатьева. М.: Просвещение, 1965. 344с.

119. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз, 1961. - 223с.

120. Игнатьев Е.И. Теоретические вопросы исследования процесса рисования по представлению. //Психология рисунка и живописи. М.: АПН РСФСР, 1954. С.185-191.

121. Игнатьев С.Е. Исследование закономерностей развития творческих способностей младших школьников на занятиях живописью. Дис.: кан.пед.наук. М., 1982. - 264с., ил.

122. Игнатьев С.Е. Направления научных исследований в области художественно-педагогического образования. Сб.научных трудов. -М: МПГУ, 2002, С. 17-20.

123. Изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания. : Метод.рек.для школ. Гомель, 1985.-51с.

124. Иллюстрированная история методики рисования и новейшие методы обучения искусству в школе. /Сост. М.М.Попов. Спб.: Тип. М.Меркушева, 1909. - 300с.

125. Индивидуализация обучения как средство развития подготовительной активности и самостоятельности учащихся. //Сб.статей. Казань: Тат.кн.изд-во, 1963. - 54с.

126. Индивидуальный подход к учащимся в процессе развития у них интереса к учению. Сб.научных трудов. Минск: НИИП, 1978. - 93с.

127. Искусство в жизни детей. М.: Просвещение, 1991. - 128с.

128. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981. - 95с.

129. Карлгрен Франс Воспитание к Свободе /Пер. С нем. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. - 272 е.: ил.

130. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших школьников.- М.: Просвещение, 1980. 160с., ил.

131. Как развивать и воспитывать способности у детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 120с.

132. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя. //Советская педагогика. 1989. - №1. - С. 97-100.

133. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах.- М.: Учпедгиз, 1939. 320с.

134. Карлсон А.В. Дидактика и методика на уроках рисования. JL: Учпедгиз, 1959. - 94с.

135. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества детей. -М.: Тип. И.Д.Сытина, 1914. 216с.

136. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 304с.

137. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении: Учебное пособие. Казань: КГПИ, 1978. - 113с.

138. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф.дис. .доктора пед.наук. JL, 1983. -32с.

139. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1982. - 224с.

140. Клаперед Эд. Как определять умственные способности школьников.- Л.: Сеятель, 1927. 260с.

141. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Казанский ун-т, 1969. - 278с.

142. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. - 192с.

143. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд. - м.: Просвещение, 1968. - 319с.

144. Комарова Т.С. Занятие по изобразительной деятельности в детском саду. 3-е изд., перераб., доп. М.: Просвещение, 1991. - 176с., ил.

145. Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И., Корзина Г.И., Милова О.М. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 152с.

146. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -225с.

147. Кондахчан Е.С. Методика рисования: Пособие для пед. Училищ. -М.: Учпедгиз, 1947. 138с.

148. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. Автореф. Дис. .доктора пед.наук. М., 1968. - 35с.

149. Корнилов К.Н. Очерки психологии ребенка раннего возраста. М., Госиздат, 1921. - 143с.

150. Косминская Б.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. М.: Просвещение, 1981. - 144 е., ил.

151. Коспок Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка. //Советская педагогика. 1956. - №12. С.49-56.

152. Косов Б.Б. Зависимость структуры восприятия от индивидуальных особенностей человека. //Известия АПН РСФСР, 1962. Вып. 120. - С. 102-109.

153. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Социодинамическая психиатрия. -М.: «Академический Проект», Екатеринбург: «Деловая книга», 2000. -460с.

154. Коршунова JI.C. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 144с.

155. Коффка К. Основы психического развития. М. -Л.: Соцэкгиз, 1934. - 260с.

156. Кощевич В. Современное рисование (так называемое «свободное» в народной школе). Спб,: Синодальная типография, 1911. - 47с.

157. Крамской по воспоминаниям Репина //Русская старина. 1888. -№11. - С.406.

158. Краснов Н.В. Беседы по искусству в начальной школе. Л.: Учпедгиз, 1962. - 162с.

159. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Знание, 1971.-60с.

160. Круник Е.П. Учебные интересы школьников как фактор их художественного развития. //Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1980. - №1. - С.24-28.

161. Кузин B.C. Вопросы изобразительного искусства. М.: Просвещение, 1971. - 144с., ил.

162. Кузин B.C. Наброски и зарисовки: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 160с., ил.

163. Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. - 192с., ил.: 32л. ил.

164. Кузин B.C. Психология. Учебник для художественных училищ. -М.: Высшая школа, 1982. 256с., ил.

165. Кузин B.C. Психология. Учебник. 3-е изд., перераб. И доп. М.: АГАР, 1997. 304с., ил,

166. Кузьмин П.А. и др. Психология восприятия и искусства плаката. -М., 1987. 208с.

167. Кульман Ф. Новые пути преподавания рисования Ф.Кульмана. М., 1912.-27с.

168. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников. //Советская педагогика. 1987. №2. -С. 40-45.

169. Лабунская Г.В. Изобразительное искусство детей. М.:Просвещение, 1965. -206с.

170. Лампрехт К. Собирайте рисунки детей. М.: Тип. «Труд», 1909. -8с.

171. Левин В.А. Ваш ребенок рисуют: Книга о детском рисунке. М.: Советский художник, 1979. - 272с., ил.

172. Левин В.А. Воспитание творчества. М.:3нание, 1977. - 64с.

173. Лейтес Н.С. Способности, труд, талант. М.:3нание, 1961. - 32с.

174. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Политиздат, 1971.-279с.

175. Лейтес Н.С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. //Вопросы психологии. -1985. №1. С.24-27.

176. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. 48с.

177. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

178. Леонтьев А.Н. О механизмах чувственного отражения. //Хрестоматия по ощущению и восприятию. М.: МГУ, 1975. - С.205-216.

179. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1972.-575с.

180. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

181. Лесгафть П.Ф. Школьные типы. С.Петербургъ, 1910. - 158с.

182. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.'.Педагогика, 1991. - 296с., ил.

183. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 239с.

184. Лошаков Н.И. Методика преподавания рисования в 1 и 2 -м классе.- М.: Учпедгиз, 1958. 70с.

185. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 128с.

186. Любимов П.С. Практикум по экспериментальной психологии. -М.:Учпедгиз, 1936. 224с.

187. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1957. - 375с.

188. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий //Вопросы психологии. 1977. -№2. - С. 96-ЮЗс.

189. Маркович М. Художественное воспитание и современность. М. -Л.:ГИЗ, 1926.-76с.

190. Маркелов Г.И. Этюды по психологии творчества. Спб.:Тип. Т-ва «Общественная польза», 1913. - 139с.

191. Маршак В.М. Рисование дошкольника на основе наблюдений окружающего. Минск: Народная эстафета, 1964. - 74с.

192. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М.: изд. Т-ва «Мир», 1913. - 260с.

193. Мелик-Пешаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. - 96с.

194. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

195. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. М.: Учпедгиз, - 1955. 167с.

196. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. - 304с.

197. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь: Пермское кн. Изд., 1959. - 176с.

198. Мерлин B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. /Советская педагогика. №4. - 1967.

199. Методика обучения рисованию в восьмилетней школе. /Под ред.: А.П.Фомичева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 360с.

200. Методы экспериментального исследования личности. С.Петербургу 1909. 100с.

201. Михайлов A.M. Любителям рисования. М.: Молодая гвардия, 1963. - 88с., ил.

202. Монтессори М. Дом ребенка. М.: Изд. «Задруга», 1913. - 339с.

203. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240с., ил.

204. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1960. -426с.

205. Мясшцев В.Н. Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -308с.

206. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. - 408с.

207. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М.: Просвещение, 1966. 336с.

208. Никифорова О.М. Исследования по психологии художественного творчества. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 155с , ил.

209. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов. /Под ред. В.В.Богославского и др. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 383с., ил.

210. Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. - 381с.

211. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208с.

212. Орловский Г.И. О художественном образования учителя рисования. -Л.: Учпедгиз,Ленингр.отд., 1961. 164с.

213. Орловский Г.И. Учитель изобразительного искусства и его работа. -М.: Просвещение, 1972. 80с.

214. Остер Джеральд, Гоулд Патриция. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие для слушателей курса «Психотерапия». М., -2001,- 184с.

215. Очерки психологии детей. /Под ред. А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 192с.

216. Павлинов П. Каждый может научиться рисовать. М.: Советский художник, 1966. - 104с.

217. Павлов И.П. Полн.собр.соч. В 6-ти томах. М. - Л.: Изд-во АН СССР, 1951. Т.З, кн.2. - 434с.

218. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1950. - 264с.

219. Павлова М.А. Практическое руководство к изучению личности ребенка при помощи методов экспериментального исследования. -Одесса, 1916. 86с.

220. Прре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер.с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248с., ил.

221. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. В 3-х томах. М.: Просвещение, 1961. - Т. 1. - 720с

222. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 256с.

223. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 751с.

224. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 215с.

225. Платонов К.К. Об изучении психологии учащегося. М.: Изд-во Профтехиздат, 1961. - 143с.

226. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

227. Платонов К.К. Способность и характер. //Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - С.187-298.

228. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 352с.

229. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 304с.

230. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280с.

231. Попова А.А. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования научных понятий: Автореф.дис. . канд.пед.наук. -Казань, 1980. -16с.

232. Преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников: Пособие для воспитателей дет.садов и учителей нач. классов ср. Школы. /Под ред. В.С.Кузина. М.: Просвещение, 1974. - 144с.

233. Программы восьмилетней школы. Начальные классы. (1-3 классы). М.: Просвещение, 1980. - 208с.

234. Программы общеобразовательных учебных заведений в РСФСР. «Изобразительное искусства» (1-4 кл.) М.: Просвещение, 1991. - 33с.

235. Программы средней общеобразовательной школы. «Изобразительное искусство и художественный труд». (1-8 кл). М.: Просвещение, 1990. - 144с.

236. Программно-методические материалы: Изобразительное искусство. Начальная школа / Сост. В.С.Кузин, Е.О.Яременко. 3-е изд., перераб. -М.: Дрофа, 2001.-234с.

237. Практические занятия по психологии. /Под ред. А.В.Петровского: -М.: Просвещение, 1973. 167с.

238. Психические особенности слабоуспевающих школьников. /Под ред. И.Ломгапера: Пер. С нем. М.: Педагогика, 1984. - 184с.

239. Психические развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследования. /Под ред. В.В.Давыдова: НИИ общей и педагогической психологии АПН РСФСР. М.: Педагогика, 1990. -160с.

240. Психологическая диагностика: Проблема и исследования. М.: Педагогика, 1981. - 232 е., ил.

241. Психологические исследования творческой деятельности. /Отв. Ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1975. - 253с.

242. Психологические особенности формирования личности школьника. Сб. Научных трудов.: М.: АПН СССР, 1983. - 138с.

243. Психология. Словарь /Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 1990. -494с.

244. Психология детей дошкольного возраста. /Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М.: Изд-во Просвещение, 1964. -352с.

245. Психология и психофизиология индивидуальных различий активности человека : Сб.научных трудов. Свердловск: Свердлов. ГНИ, 1983. - 89с.

246. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной уч.деят.). М.: Педагогика, 1975. - 182с.

247. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода в школьном обучении: Автореф. дис. .доктора пед.наук. -М., 1989. -32с.

248. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. 181с.

249. Ратгер М. Помощь трудным детям: Пер. С англ. /Общ. Ред. А.С.Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. - 424с., ил.

250. Ратанова Т. А. Субъективное шкалирование и объективные физиологические реакции человека /Науч. -исслед. Ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. -216с., ил.

251. Ратанова Т.А, Н.Ф.Шляхта Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. 2-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 264с.

252. Резерв успеха творчество. /Под ред. Г.Нойнера, В.Калвейта, Х.Клейна: Пер. С нем. - М.: Педагогика, 1989. - 120с.

253. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. - 392с.

254. Рибо Т. Психология внимания. Петербург, 1890. - 120с.

255. Рибо Т. Психология чувств. Киев, 1897. - 388с.

256. Рибо Т. Творческое воображение. Спб., 1901. - 318с.

257. Рисование на начальной ступени обучения с лепкой и черчением. -Петроград: «Начатки знаний», 1918. 128с.

258. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов худож.-граф. Фак. Пединститутов. /Сост. Н.Н.Ростовцев и др. М.: Просвещение, 1989. - 207с.

259. Риччи К. Дети художники. - М.: Изд. Саблина, 1911. - 34с:

260. Рожкова Е.Е. Изобразительное искусство в школе. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1976. - 188с., ил.

261. Рок И. Введение в зрительное восприятие: В 2-х кн. М.: Педагогика, 1980. - Кн.1. - 312с., ил.

262. Россолимо Г.И. Психологические профили. М., 1917. - 37с.

263. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студентов худож.-граф.фак.пед.ин-тов. 2-е изд., доп. И перераб. М.: Просвещение, 1980. - 239с.

264. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: АГАР, 1997. 260с.

265. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1989. - 304с., ил.

266. Рубинштейн C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории. /Вопросы психологии, 1960. №3. - С. 3-16.

267. Рудестам К Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с англ. /Общ.ред. и выступ, ст. JI.A. Петровской. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

268. Русанов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352с.

269. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение. М. -JL: ГИЗ, 1926. -48с.

270. Сазонтъева Б.А. К вопросу о развитии изобразительных способностей у детей дошкольного возраста. Чебоксары, 1953. -157с.

271. Саймон В. Английская школа и интеллектуальные тесты. М.: АПН РСФСР, 1958.-255с.

272. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном возрасте. М.: Просвещение, 1965. - 214с.

273. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Пособие для воспитателей. М.: Просвещение, 1973. -208с.

274. Самарин Ю.А. Воспитание воображения школьника. Л.: Тип. ТЛ-8 в Пушкине, 1974. - 80с.

275. Самарин Ю.А. Воспитание способностей у детей. Л.: Знание, 1954. -40с.

276. Самарин Ю.А. Пути повышения качества обучения и воспитания в школе.-Л.: 1961.-50с.

277. Самохвалова В.И. Индивидуальные различия в учебной работе школьников первого класса: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1952. - 16с.

278. Свешников А.В. Зависимость методов формирования творческой активности на занятиях академическим рисунком от индивидуально-психологических особенностей личности студента: Дисс.канд.пед.наук. М.: 1981. - 200с., ил.

279. Сапожников А. Курс рисования. Спб., 1897. - С.34.

280. Селли Дж. Очерки по психологии детства. М., 1904. - С. 371.

281. Сеченов И.М. О предметном мышлении с физиологической точки зрения. М.: Тип. Лиссернера, 1894. - 344с.

282. Симонов В.П., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984. - 160с.

283. Способности и склонности /Под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200с.

284. Способности и интересы /Под ред. Н.Д.Левитова, В.А.Крутецкого. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 307с.

285. Системный анализ процесса мышления /Под ред. К.В.Судакова, АМН СССР. М.: Медицина, 1989. - 336с., ил.

286. Содержание и методы обучения рисованию в школе. М.: Учпедгиз. 1957. - 105с.

287. Страхов В.И. Внимание школьников в процессе изобразительной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1968. - 136с.

288. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1979. - 270с.

289. Талызина Н.Ф., Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991. - 192с.

290. Тамбиев Б.Н. Индивидуальный подход к студентам в .процессе обучения рисунку: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1990. - 16с.

291. Тедц Д.JI. Обучение рисованию по американскому способу профессора Д.Л.Тедда, директора художественно-промышленной школы в Филадельфии. Спб. - М.: Т-во М.О. Вольф, 1902. - 16с.

292. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1985.-328с., ил.

293. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: Политиздат, 1972. 536с.

294. Теплов Б.М. Способности и одаренность. М.: «Психология», 1948.- С.42.

295. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. -281с.

296. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969. 304с.

297. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. Тбилиси: АН Груз ССР, 1961. - 210с.

298. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192с.

299. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. -Диссертация .доктора пед.наук. Тарту. -1975. - 370с.

300. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. М.-Л., 1950. - 582с.

301. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1958. - 646с.

302. Фаусек Ю. Знание рисования в школе Монтессори (опыты и наблюдения). Пб.: Время. - 62с.

303. Флерина Е.А. Детский рисунок. М.: Новая Москва, 1924. - 84с.

304. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М.: Учпедгиз, 1956. 160с.

305. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. Произведений /Сост. науч.ред., автор выступ, ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989.-448с.

306. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 282с., ил.

307. Физиология высшей нервной деятельности ребенка /Под ред. Э.И.Коларовой (Бирюковой) М.: Изд-во Медицина, 1968. - 236с.

308. Художественное творчество и ребенок /Под ред. Н.А.Ветлугиной. -М.: Педагогика, 1972. 288с.

309. Хрестоматия по психологии. /Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 447с.

310. Чарнецкий Я.Я. Изобразительное искусство в школе продленного дня. М.: Просвещение, 1991. - 159с., ил.

311. Чернышевский Н.Г. Избранные сочинения. Т.З. M.-JL: Гослитиздат, 1950. - 839с.

312. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М.: Искусство, 1953. - 591с.

313. Шестаков К.А. Давайте рисовать. М.: Учпедгиз, 1960. - 71с.

314. Школа и психическое здоровье учащихся /Под ред. С.М.Громбаха. -М.: Медицина, 1988. 272с., ил.

315. Школа ГДР: Проблемы обучения и воспитания: Пер. с нем. /Сост.общ.ред. и вступ. Ст. Л.И.Писаревой. М.: Прогресс, 1987. -342с., ил.

316. Шмит Ф.И. О психологии рисования. Харьков, 1919. 16с.

317. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют? Педологический и педагогический очерк. М.: ГИЗ, 1924. - 196с.

318. Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе: Пособие для учителей. 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1977. - 112с.

319. Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования: Пособие для учителей. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 150с., ил.

320. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. -Б.м.: Книгоспилка, 1926. 406с.

321. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с., ил.

322. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 197с.

323. Юнг К.Г. Психологические типы. Перевод Е.И. Рузера. М.: «Алфавит», 1992. - 105с.

324. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971. -48с.рис.1чрис.4С