Совершенствование изобразительной деятельности младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Гизатуллина, Айгуль Габиденовна

• Гизатуллина, Айгуль Габиденовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гизатуллина, Айгуль Габиденовна

Введение.

Глава I. Психолого-педагогические основы изобразительной деятельности младших школьников.

1.1. Проблемы обучения изобразительному искусству в начальной школе.

1.2. Роль представлений в процессе рисования.

1.3. Взаимодействие представлений и других познавательных процессов в изобразительной деятельности.

1.4. Критерии оценки изобразительной деятельности младших школьников.

Глава II. Совершенствование изобразительной деятельности младших школьников.

2.1. Изучение качества изобразительной деятельности младших школьников. Констатирующий эксперимент.

2.2. Развитие представлений на уроках изобразительного искусства. Формирующий эксперимент.

2.3. Динамика образов представления в рисунках учащихся. Заключительный педагогический эксперимент.

2.4. Методика совершенствования изобразительной деятельности младших школьников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование изобразительной деятельности младших школьников»

Художественное образование в начальной школе является основой формирования духовного мира личности. Занятия изобразительным искусством для младших школьников, предоставляют широкие возможности не только для приобщения ребенка к общечеловеческим ценностям, но является и важнейшим условием их духовного становления. Совершенствование изобразительной деятельности учащихся начальной школы обеспечивает большую эффективность личностного роста каждого школьника.

Успех овладения любым видом деятельности, в том числе изобразительной, определяется как содержанием обучения, так и методикой преподавания. Поиск эффективных путей овладения изобразительным искусством, совершенствование системы художественного образования учащихся и сейчас вызывает закономерный интерес ученых: - педагогов, психологов, методистов.

Серьезный вклад в разработку академической системы обучения рисованию в 19 - начале 20 вв. внесли российские художники-педагоги: К.П. Брюллов, А.Е. Егоров, А.А. Иванов, А.И. Иванов, Д.Н. Кардовский, О.А. Кипренский, И.М. Крамской, П.Я. Павлинов, Н.Э. Радлов, И.Е. Репин, А.П. Сапожников, В.А. Серов, В.И. Суриков, П.П. Чистяков, В.К. Шебуев.

Советская художественная педагогика продолжила исследования в области дальнейшего совершенствования методики преподавания изобразительного искусства. В последние десятилетия в публикациях по вопросам теории и методики изобразительного искусства активно подчеркивается необходимость поиска новых путей совершенствования системы обучения. Особого внимания заслуживают исследования и выводы, содержащиеся в трудах Г.В. Беды, В.П. Зинченко, Е.И, Игнатьева, JI.A. Ивахновой, B.C. Кузина, Б.М. Неменского, Н.Н. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терентьева, Е.В. Шррохова, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова.

Актуальные вопросы методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе находят свое место в трудах А.Д. Алехина, Н.С. Боголюбова, С.Е. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.В. Корешкова, Э.И. Кубышкиной, В.К. Лебедко, Н.Н. Ростовцева, А.С. Хворостова, Т.Я. Шпикаловой.

В последние годы появился ряд исследователей, приобретших основополагающее значение для определения закономерностей процесса рисования и связанных с ним познавательных процессов. Научное обоснование познавательной функции изобразительного искусства и особенностей познания действительности средствами рисунка и живописи мы находим в трудах В.П. Зинченко, С.Е. Игнатьева, А.И. Иконникова, Н.В. Сокольниковой, B.C. Кузина, Л.Г. Медведева, Н.К. Шабанова, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова.

Важность пристального изучения психологического аспекта изобразительной деятельности младших школьников обусловлена особой благоприятностью возраста для освоения изобразительной деятельности, с одной стороны, и активным познавательным развитием — с другой. В связи с этим изучен такой важный компонент способностей младшего школьника к изобразительной деятельности, как представления, от уровня сформированности которых во многом зависит и качество создаваемых ими рисунков. В современной науке и практике сложилась такая тенденция, когда обсуждается какая-либо система развивающего обучения, принято указывать, развитие каких именно способностей ребенка берется обеспечить эта система. В нашем случае мы попытались найти оптимальные способы развития представлений учащихся, ибо считаем их принципиально важными в деле совершенствования их изобразительной деятельности.

Практика обучения младших школьников основам изобразительного искусства показывает, что у детей интерес к рисованию ослабевает уже к 3-4-му классам. Это объясняется рядом субъективных и объективных факторов. К первым относятся низкий уровень развития некоторых познавательных процессов и их свойств (например, восприятия пространства, восприятия цвета, концентрации внимания, образной памяти, представлений, активности и богатства воображения и т. п.), отсутствие у ребенка способностей к изобразительной деятельности. Ко вторым мы можем отнести недостаточный методический уровень организации уроков изобразительного искусства, ограничивающийся чаще использованием наглядных и вербальных средств обучения. На самом деле уроки изобразительного искусства несут в себе огромный потенциал для развития познавательных и эмоционально-чувственных сторон личности ребенка, который не всегда используется учителями в полной мере.

Являясь одним из важных видов детской деятельности, изобразительная деятельность не только выражает определенные результаты психического развития ребенка, но и сама обеспечивает это развитие, ведет к обогащению и перестройке личности ребенка и его способностей. В процессе изобразительной деятельности участвует не какая-либо отдельная функция - восприятие, память, представления, мышление и воображение, а личность ребенка в целом. Формируя эмоционально-волевую сферу личности ребенка, уроки изобразительного искусства активно развивают и его познавательную сферу

В методической литературе по изобразительному искусству в общеобразовательной школе большее внимание уделяется проблемам обучения собственно изобразительным навыкам и умениям (техническая сторона изобразительной деятельности) или развитию творческих способностей учащихся. Проблема же формирования отдельных познавательных процессов, участвующих в изобразительной деятельности и направленных на ее совершенствование, остается пока малоизученной. Традиционная методика обучения изобразительному искусству предоставляет широкие возможности для художественного образования учащихся начальных классов. Практика же показывает, что учителя строят процесс обучения, ориентируясь в основном на механическую память учащихся. Такой подход не развивает их образной памяти, представления, мышления и воображения. В то время, как известно, что окружающий мир отражается ребенком не механически, дети чаще всего отражают его, опираясь на собственные представления. Последние - это результат воспроизведения ребенком образов окружающей действительности, сложившихся на основе его личного опыта. В начальной школе обучение любому предмету развивает представления учащихся. С другой стороны, только при определенном уровне развития у детей образов представления им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений. Таким образом, накопление и развитие представлений в процессе обучения на уроках изобразительного искусства являются результатом учебной деятельности детей, и вместе с тем они сами становятся условием и опорой для усвоения других знаний и дальнейшего роста познавательных способностей учащихся. В этих случаях представления органически включаются в структуру учебной деятельности детей и становятся частью этой деятельности.

В дидактике и методике начального обучения не существует определенной классификации способов формирования образов представления, не разработаны методы их развития, в частности на уроках изобразительного искусства. Видимо, средства наглядности и виды наглядных пособий сосредоточивают на себе все внимание учителей, и внутренний процесс формирования образов остается скрытым. Па самом же деле наглядные средства обучения, как известно, выполняют второстепенную роль, облегчая в некоторых случаях процесс формирования представлений.

Исследованием отдельных проблем детского художественного творчества и связанных с ним познавательных процессов занимались многие ученые. Например, проблемой развития художественного восприятия средствами изобразительного искусства занимались Н.Н. Волков, П.Я. Павлинов, Н.Н. Ростовцев, Н.П. Сакулина, П.М. Якобсон. Развитию творческого воображения и мышления детей в процессе изобразительной деятельности посвящены исследования JI.C. Выготского, Н.С. Боголюбова, Т.С. Комаровой, В.А. Крутецкого, М.Н. Титовой, И.С. Якиманской. Изучению проблемы особенностей восприятия и представления пространства у начинающих школьников посвящены ряд исследований Б.Г. Ананьева, О.И. Галкиной, П.Л. Горфункеля, М.А. Гузевой, И. Ломпшер, О.П. Сергеевич, Ф.Н. Шемякина, Н.М. Яковлевой. Индивидуально-психологические особенности представлений и образов изучала И.С. Якиманская.

На сегодняшний день довольно много экспериментальных исследований проведено по изучению проблемы развития представлений учащихся начальной школы при обучении их разным учебным предметам: письму, чтению, математике, географии и др. Проблеме формирования представлений у младших школьников на уроках изобразительного искусства в научно-методической литературе до сих пор не уделялось должного внимания. В то время как еще в 30-е годы психолог Д.Н. Узнадзе подчеркивал особую роль восприятий и представлений в детском рисовании. По его мнению, "ребенок не присматривается к оригиналу и рисует без натуры". Значит, ребенок рисует не то, что он непосредственно воспринимает, а то, что у него есть в представлении. Поскольку представления у них чаще носят диффузный и незаконченный характер, поэтому рисунки тоже несовершенны. Исходя из этих положений, становится очевидной важность этапа формирования представлений у детей младшего школьного возраста. Традиционно это делается путем введения специальных заданий на рисование по памяти и представлению.

Рассматривая изобразительную деятельность, как сложный процесс, педагоги-художники П.Я. Павлинов, а затем Г.В. Лабунская и B.C. Щербаков выделяли следующие элементы этого процесса: область образования представлений о предмете, область образования представлений об изображении и область материального выполнения изобразительной задачи. Эти три элемента являются необходимыми условиями изобразительного процесса и выступают в нем в неразрывном единстве. Образование представлений, таким образом, является неотъемлемым структурным элементом изобразительной деятельности. Следовательно, проблема формирования представлений в процессе обучения изобразительной деятельности становится самостоятельной педагогической проблемой и требует специального научно-теоретического и методического исследования.

Научное обоснование познавательной функции изобразительного искусства и особенностей познания действительности средствами рисунка и живописи опирается на теорию отражения. В ней глубоко обосновано и творчески развито материалистическое учение о познании человеком реального мира. В отечественной психологической литературе имеется довольно много исследований, посвященных изучению представлений. В трудах ученых Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина показана ведущая роль основных форм деятельности (труда, учения, игры) в формировании познавательных психических процессов и свойств личности. На основе этого принципа и был разработан анализ условий возникновения представлений у младших школьников, их динамики и взаимоотношения с другими познавательными психическими процессами на уроках изобразительного искусства, т. е. в условиях учебной деятельности.

Серьезный вклад в разработку проблемы представлений внесли Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский. Проблему роли представлений в изобразительной деятельности детей хоть и опосредованно затрагивали в своих исследованиях Л.А. Венгер, А.В. Запорожец.

В изучении психологического аспекта детского рисования выделяется группа исследователей (Ж. Пиаже, Р. Арнхейм, П. Гюйоме, Ж. Люке), придающих решающее значение в построении ребенком изображения характеру образующихся у него представлений. Автор одной из первых и наиболее продуктивных работ этого направления — Ж. Люке. Он объясняет детский рисунок как изображение представления: представление в отношении к рисунку выступает в качестве внутренней "модели". Представления подвержены видоизменению под влиянием внешних воздействий. Изменившиеся представления влияют на рисунок. Ж. Пиаже предпринимает попытку разработать методику по изучению детских представлений ("Представление о мире у ребенка").

Глубокому психологическому анализу процесса изображения по представлению у школьников посвятил ряд своих научных исследований Е.И.Игнатьев. Он утверждает: "Самое главное в реалистическом рисунке -сходство. Сходство - свидетельство правильности отражения. Сходство дается только через углубленный анализ изображаемого. Качество анализа изображаемого у детей на разных этапах их развития различно. С годами, по мере общего умственного развития, возможности к детальному анализу изображаемого растут. Представления ребенка становятся все более и более богатыми, поэтому постепенно растет сходство рисунков с изображаемыми объектами" [59; с. 166]. Е.И. Игнатьев считает, что рисование по представлению у школьников всегда отстает по уровню решения изобразительной задачи от рисования с натуры и что основой успешного обучения рисованию по представлению является рисование с натуры. Усложняя требования к рисованию с натуры, можно более успешно решить познавательные задачи. Целью нашего исследования является поиск путей и способов формирования представлений у учащихся, которые и будут способствовать совершенствованию их изобразительной деятельности.

К вопросу влияния представлений на характер детских рисунков обращались многие ученые, в том числе Н.П. Сакулина. На основе многолетних исследований она доказала связь рисования с предшествующим восприятием предметов у детей. Н.П. Сакулина показала, что они во многом обусловлены особенностями зрительных восприятий детей и складывающихся на их основе представлений. Подчеркивая закономерную взаимосвязь этих процессов, она акцентирует внимание на продуманной организации восприятия у детей, доказывая, что особенности представлений зависят от особенностей восприятия, но поскольку восприятие у детей носит неполный поверхностный характер, то, значит, формируются и неполные представления. Это в свою очередь отражается на качестве исполнения изображений. Проведенные ею исследования посвящены поискам путей формирования у детей особого, целенаправленного восприятия предмета, выделения и осознания ребенком тех свойств, которые предстоит изобразить. Основное внимание уделяется изучению формы как наиболее важному свойству предмета для построения изображения. Причину несовершенности образов представления у детей Н.П. Сакулина видит в недостаточно развитом процессе восприятия.

Настоящее исследование проводилось в русле теории развивающего обучения, предполагающего опору на резервы познавательного развития младших школьников. Данная теория определила концептуальный подход исследования, направленного на совершенствование изобразительной деятельности через развитие познавательных процессов и продиктовано современными требованиями к обучению изобразительному искусству в начальной школе. Эта сторона изобразительной деятельности специальному исследованию не подвергалась. Не определена ее структура, отдельные компоненты и их роль в создании изображения. Не охватывая всю когнитивную сферу личности ребенка, мы выделили из нее такой важный компонент, как представления, которые являются определяющим критерием качества создаваемых детьми рисунков. На сегодняшний день нет методик, специально предназначенных для развития механизмов процесса формирования образов представления. Это составляет объективную трудность изучения данной сферы психики и использования имеющихся результатов для эффективной организации обучения изобразительной деятельности.

Таким образом, проблема совершенствования изобразительной деятельности младших школь ников, связана с поиском методов и приемов, формирующих образы представления. На сегодняшний день эта проблема остается недостаточно разработанной как учеными-педагогами, так и учителями практиками. Все изложенное свидетельствует об актуальности темы и необходимости дальнейшей ее научной и методической разработки.

Выявленные противоречия между современными требованиями к организации и проведению уроков изобразительного искусства и качеством учебных рисунков, выполняемых учащимися начальной школы, и наличным уровнем детского рисования обусловили выбор темы исследования — Совершенствование изобразительной деятельности младших школьников. Разработка эффективной методики совершенствования изобразительной деятельности учащихся начальных классов, посредством развития представлений составила проблему нашего исследования.

Цель исследования заключается в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке методики совершенствования изобразительной деятельности младших школьников посредством формирования и развития представлений.

Объектом исследования выступает процесс обучения младших школьников изобразительному искусству.

Предметом исследования являются методические основы совершенствования изобразительной деятельности учащихся начальной школы средствами развития представлений.

На основании теоретического анализа проблемы, изучения опыта работы учителей в начальной школе и результатов экспериментального исследования, нами сформулирована следующая гипотеза: совершенствование изобразительной деятельности младших школьников возможно на основе формирования их представлений, так как:

- представления являются исходным, базисным материалом в процессе рисования;

- представления являются одним из важнейших компонентов познавательной деятельности учащихся и как ее продукт обеспечивают качество их изобразительной деятельности;

- формирование образов представления является эффективным средством совершенствования изобразительной деятельности младших школьников.

В соответствии с заявленной проблемой, целью, объектом, предметом и предлагаемой гипотезой возникла необходимость решения следующих задач:

- на основе анализа специальной литературы раскрыть специфику познавательных процессов в изобразительной деятельности младших школьников, определить в ней значимость образов представления;

- обосновать взаимосвязь качества изобразительного образа в рисунках учащихся и уровней сформированное™ их представлений;

- разработать критерии оценки рисунков учащихся в соответствии с уровнями сформированное™ образов представления;

- выявить методические основы развития представлений на уроках изобразительного искусства;

- разработать систему краткосрочных упражнений по развитию представлений младших школьников в рамках методики совершенствования их изобразительной деятельности;

- обосновать и экспериментально проверить методику развития представлений на уроках изобразительного искусства.

Методологической основой исследования являются основополагающие положения материалистической философии (теория отражения, закон о движущих силах развития личности), психологии (теория развивающего обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, принцип ведущего вида деятельности) и педагогики (современные концепции художественного образования).

В настоящем исследовании были использованы следующие методы:

- теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;

- анализ действующих программ по изобразительному искусству;

- наблюдение за изобразительной деятельностью учащихся;

- изучение и обобщение опыта работы учителей изобразительного искусства;

- анализ продуктов деятельности (рисунков учащихся);

- опросы и тестирование;

- педагогический эксперимент;

- качественный и количественный анализ результатов эксперимента. Исследование проводилось на базе школы-гимназии № 6 г. Семипалатинска с 1996 по 2001 гг. и осуществлялось в несколько этапов. Для проведения педагогического эксперимента были выбраны 3 - 4-е классы.

Первый этап (1996-1998гг.) включал изучение и анализ теории и методики преподавания изобразительного искусства в школе, наблюдение за изобразительной деятельностью младших школьников, формированием и развитием представлений на уроках изобразительного искусства. Далее была сформулирована проблема и определены цели и методы ее исследования.

Второй этап (1998-2000гг.) был посвящен изучению специальной литературы по проблеме исследования, формулировке гипотезы и определению задач исследования, разработке критериев качества продуктов изобразительной деятельности младших школьников, проведению констатирующего эксперимента.

Третий этап (2000-2001гг.) включал проведение формирующего и заключительного педагогического экспериментов, результаты которых позволили проверить и подтвердить сформулированную гипотезу, также была разработана методика совершенствования изобразительной деятельности младших школьников, посредством формирования представлений.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующих положениях:

- обосновании выбора и определение основных понятий для качественной характеристики изобразительной деятельности младших школьников;

- обосновании критериев качества изобразительного образа в рисунках учащихся;

- научно-теоретическом обосновании и экспериментальной проверке методов совершенствования изобразительной деятельности учащихся средствами развития представлений;

- создание методики совершенствования изобразительной деятельности младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемая методика позволяет значительно повысить эффективность обучения учащихся на уроках изобразительного искусства в начальных классах, на основе формирования и развития их представлений. В рамках методики разработана система краткосрочных упражнений, направленная на развитие представлений, предлагаемая нами для учащихся младших классов. Методические рекомендации могут быть использованы не только учителями изобразительного искусства начальной школы, преподавателями художественных школ, но и студентами художественно-графических отделений гуманитарных вузов на педагогической практике, а также всеми, обучающимися изобразительной деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются опорой на фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области философии, психологии, педагогики, теории и методики изобразительного искусства; использованием методов, адекватных задачам исследования и экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования; апробацией разработанной методики в начальной школе. ф, Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Семипалатинского Государственного университета имени Шакарима, кафедре теории и методики изобразительного искусства Омского педагогического университета; на научно-практических конференциях С ГУ им. Шакарима, института усовершенствования учителей, международной конференции "Целостное видение мира" на базе университета "Кайнар" г.

Семипалатинска; публиковались в республиканских изданиях - журналах

Высшая школа Казахстана" и "BiniM - Образование".

Разработанная методика совершенствования изобразительной деятельности младших школьников была апробирована в школе-гимназии № 6, средней школе №2, художественной студии при областном музее изобразительного искусства им. Семьи Невзоровых г. Семипалатинска. Основные положения, выносимые на защиту:

- научное обоснование взаимосвязи познавательной и изобразительной деятельности, как условие ее эффективности;

- совершенствование изобразительной деятельности младших школьников связано с последовательным формированием их представлений, являющихся исходным материалом процесса рисования;

- в процессе формирования представлений учащихся участвуют такие компоненты познавательной деятельности, как наблюдательность, образная память, образное мышление и элементы репродуктивного и творческого воображения;

- комплексная система краткосрочных упражнений по развитию перечисленных компонентов процесса формирования представлений способствует положительной динамике изобразительной деятельности учащихся;

- методика совершенствования изобразительной деятельности, разработанная с учетом индивидуально-психологических особенностей познавательного развития младших школьников.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Гизатуллина, Айгуль Габиденовна

Заключение.

В заключение следует сказать, что совершенствование изобразительной деятельности младших школьников достигается постепенно, в результате накопления и усложнения образов представления об окружающем мире с одной стороны и овладения способами изображения - с другой. Овладение изобразительными действиями или так называемыми техническими умениями сознательно не затрагивалось в нашем исследовании, ввиду достаточной изученности этой проблемы. Основное внимание было уделено развитию образных представлений учащихся, являющихся исходным материалом для создания ими изобразительного образа в своих рисунках.

Изначальной установкой для нас было то, что для младшего школьника на уроках рисования вполне достаточно приобрести умение правильно, адекватно поставленной задаче, передавать изображаемый объект. То есть, более сложные формы воплощения художественного образа мы сознательно обошли стороной, рассматривая изобразительную деятельность только в рамках ее репродуктивной функции. Именно поэтому продукцию детской изобразительной деятельности мы обозначили термином "изобразительный образ", создание которого, на наш взгляд, выражается в умении учащегося донести и претворить свой замысел на бумаге, не искажая задуманного, но вполне узнаваемого им самим и, соответственно, читаемого впоследствии учителем. То есть в изобразительном образе воплощается результат видения ребенком изображаемого объекта, его представления о нем, причем даже не важно, правильного или неправильного, но главное - сугубо индивидуального, неповторимого и в то же время не оторванного от реальности.

Критериями оценки качества изобразительного образа, создаваемого детьми в своих рисунках, были выбраны целостность, осмысленность, яркость (четкость) и содержательность, с учетом их качественных и количественных характеристик. Эти критерии, на наш взгляд, являются оптимальными и наиболее приемлемыми характеристиками качества рисунков учащихся начальной школы. Целостность представляется нам как отражение в рисунке цельного, законченного образа предмета или явления. Осмысленность выражается в понимании ребенком сути изображаемого. Под яркостью (четкостью) мы подразумеваем полноту и ясность передачи изображаемых объектов, относительное сходство с ними. Это предполагает умение младшего школьника оживить образы представления, умение достаточно точно и убедительно перенести их на бумагу, т. е. воплотить в изобразительном образе, но при этом показать свое отношение к нему. Поэтому те дети, у которых рисунки, всегда интересны по замыслу и оригинальны в исполнении, (что говорит о богатстве и яркости их впечатлений об окружающем мире) по итогам констатирующего эксперимента показали высокие результаты уровня развития образов представления. К примеру, если учащимся было дано задание нарисовать зимний пейзаж, то высокий балл заслуживали те ученики, кто сумел достоверно передать особенности зимнего времени года, его характерные признаки. Четкость же изобразительного образа (которая рассматривается вместе с яркостью как один критерий), проявляется не столько в хорошей прорисовке учащимися всех частных деталей изображаемого объекта, сколько в умении четко и ясно передавать его характерную форму, размеры, цветовые отношения. То есть здесь на первый план выступают представления о форме, основных пропорциях, цвете. Что касается содержательности, то она как критерий, предполагает отражение в рисунке богатства и полноты образов представления. Содержательность представляется нам в виде выраженности в рисунке следующих признаков: 1) умение найти правильное соотношение в композиции главного и второстепенных объектов; 2) умение передать богатство содержания задуманного рисунка (по количеству и качеству образов); и, наконец, 3) умение раскрыть замысел. Соответствие рисунков этим критериям обеспечивает эталонный уровень их исполнения. Такие критерии выбраны не случайно, они исходят из выдвинутой гипотезы и отражают, прежде всего, характер детских представлений, их соответствие объективной реальности, полноту и многообразие, неповторимость и оригинальность. Таким образом, мы убедились, что выполнение любого изображения, прежде всего, активизирует представления учащихся, заставляет оживить их в памяти и затем как можно точнее воспроизвести на бумаге. От того, насколько легко и точно ребенок справляется с этой задачей, зависит качество изображения.

Изобразительная деятельность младших школьников не только воплощает сложившиеся у них образы представления, но и зависит от уровня их сформированности у учащихся. В ходе экспериментального исследования, например, было выяснено, что качество рисунков, выполненных в начале констатирующего эксперимента, в дальнейшем полностью подтвердилось оценкой уровня сформированности их представлений. Мы доказали, что идентичность показателей у большинства учащихся по всем экспериментальным заданиям, направленным на изучение их способностей к процессу представливания уровням исполнения рисунков, оказалась не случайной, а закономерной. Закономерность эта заключается в том, что у тех учеников, чьи рисунки были отнесены к эталонному уровню исполнения, показатели по всем экспериментальным заданиям оказались намного выше, чем у других. Тождество результатов продемонстрировали и учащиеся, со средним и низким уровнями исполнения рисунков. Эти результаты были получены в ходе 1-го и 2-го этапов констатирующего эксперимента и явились частичным подтверждением выдвинутой гипотезы.

Следовательно, повышение качества изобразительного образа в рисунках учащихся достигается посредством формирования их образов представления, о чем было заявлено в выдвинутой гипотезе. Эффективность процесса формирования образных представлений зависит от компонентов познавательной деятельности, участвующих в нем. К таким компонентам мы отнесли наблюдательность, образную память, образное мышление и элементы творческого и репродуктивного воображения. Совершенно очевидно, что сама изобразительная деятельность невозможна без опоры на познавательные процессы. Создание изображения ставит перед ребенком ряд задач, без решения которых процесс рисования не может быть успешным. Так, для того чтобы создать изобразительный образ любого предмета, ему надо иметь отчетливые представления о том, что изображается, а для этого надо внимательно рассмотреть предмет, увидеть его основные части, их расположение, величину, цвет, уметь выделить общее и различное в разных предметах. Это требует умения проводить простой анализ предмета, сравнение его частей и разных предметов между собой, делать нужные обобщения, осуществлять синтез (объединение предметов по сходству формы, строения, цвета). Все эти способности развиваются у детей в процессе обучения и под Ф руководством учителя, причем младший школьный возраст наиболее продуктивен для познавательного развития учащихся. Само же познавательное развитие зависит от характера обучения (как учат) и специфики содержания способностей, которые формируются в изобразительной деятельности (чему учат). Именно благоприятность возраста позволила использовать ее для создания предлагаемой методики совершенствования изобразительной деятельности учащихся начальной школы.

Формирующий эксперимент, с одной стороны, позволил нам выявить Ф скрытую в традиционных условиях обучения зависимость совершенствования изобразительной деятельности от уровня сформированности образных представлений и, с другой - использовать ее, планомерно развивая компоненты познавательной деятельности, участвующих в процессе их формирования.

В ходе исследования мы убедились, что познавательная деятельность доступна для анализа: в ней всегда можно выделить конкретную систему действий. Доказательство того, что задача изобразить тот или иной предмет, ф) явление, поставленная ребенком им самим или педагогом, прежде всего, активизирует его представления, привела к необходимости разобраться в механизме процесса представливания. То есть, в том, какие умственные действия или познавательные процессы участвуют в нем. Поэтому для достижения более высокого уровня развития представлений учащихся потребовалось разработать такую систему упражнений, которая последовательно развивала конкретные умственные действия детей, составляющие важнейшие компоненты процесса представливания. Мы обратили внимание на те резервы, которые в школьной практике не используются в полной мере. Прежде всего, - это возможность учителя стимулировать познавательную активность учащихся. Целью настоящего исследования было восполнить этот пробел, раскрыть психолого-педагогические условия, способствующие возникновению изобразительного образа, показать ту реальную деятельность, которая стоит за его созданием, выявить ее механизм и способы влияния на нее. Полученные материалы экспериментального исследования показали, что уровень развития образных представлений у большинства учащихся этого возраста недостаточен для полноценной изобразительной деятельности. Это проявилось в тех трудностях, которые испытывали учащиеся при создании рисунков по представлениям, а также на тему, заключающихся в неумении придумывать интересный замысел, создавать оригинальные образы предметов и явлений, находить адекватные (соответствующие) изобразительно-выразительные средства для их воплощения. Все это говорит о недостаточном развитии образных представлений, важным условием развития которых является овладение технологией создания образов (его способами), т. е. овладение приемами организации внимания, восприятия, памяти, мышления и воображения, способами их актуализации, преобразования уже имеющихся образов представления.

Разработанная система краткосрочных. упражнений по развитию отдельных компонентов познавательной деятельности, лежащих в основе процесса формирования образных представлений учащихся, позволила значительно поднять уровень их сформированности. Результаты формирующего эксперимента проведенного по данной методике показали положительную динамику познавательного развития учащихся на уроках с использованием тренировочных упражнений. Об этом свидетельствуют данные, полученные в результате второго контрольного среза уровня Ф сформированности представлений учащихся контрольного и экспериментального классов. Так, например, в контрольном классе количество учащихся с высоким и средним уровнем сформированности представлений выросло лишь на 2 % (по каждому), а низким — снизилось на 4 %. В экспериментальном же классе произошел заметный скачок количества учащихся с высоким и средним уровнями, соответственно на 7 % и 3 %, в то время как с низким сократилось на 10% (см. диаграммы 1,2 и 5,6). Эти результаты сказались на качестве рисунков, выполненных учащимися на заключительном педагогическом эксперименте. Сравнительная характеристика ^ уровней исполнения рисунков учащимися обоих классов при первом и втором контрольных срезах, еще раз демонстрирует положительное влияние проведенного в экспериментальном классе формирующего эксперимента (см. диаграммы 3,4). А именно: количество учащихся, добившихся эталонного уровня исполнения рисунков, в этом классе увеличилось на 12%, среднего - на 3%, низкого - снизилось на 15%. В контрольном классе количество учащихся по уровням изменилось следующим образом: эталонный уровень вырос на 6%, средний - на 2%, низкий снизился на 8%. Итак, результаты говорят сами за ф себя, что еще раз подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

Анализ механизма процесса формирования образных представлений показал, что умение работать с образом (создавать его, насыщать новыми деталями) придает всему процессу изобразительной деятельности личностно значимый характер. Если ученик знает, т. е. четко представляет, что он будет рисовать и как, то это не только придает ему уверенности, но и приносит удовлетворение и радость от выполняемой работы, пробуждает интерес и желание вновь и вновь браться за карандаш или кисть. Постоянная опора на образы представления делает усваиваемые знания и умения эмоционально насыщенными, активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Разработанная методика, развивая компоненты процесса пре дета вливания, ставит перед ними новые задачи и способствует формированию новых, более совершенных образов представления. Именно в этом заключается механизм влияния представлений на совершенствование изобразительной деятельности учащихся. В то же время мы понимаем, что рисование учащихся начальных классов как целостная деятельность не может быть сведено к проявлению какой-либо одной психической способности. Оно имеет синтетический характер, выражая особенности многих свойств познавательной деятельности. Учитывая сложность и многосторонность познавательной деятельности учащихся, нами были подобраны не случайные упражнения и задания-тесты, а собранные по принципу достижения общей цели и развития конкретных умений и способностей учащихся. Все они представляют собой элементы единой системы тренировки тех компонентов познавательной деятельности, которые лежат в основе процесса формирования образных представлений учащихся. Достижение определенного развивающего эффекта возможно только при условии соблюдения последовательности и процедуры проведения предлагаемой методики.

Результаты проведенного исследования подтвердили то, что разработанная методика совершенствования изобразительной деятельности младших школьников позволяет более эффективно строить процесс обучения на уроках изобразительного искусства и способствует ускоренному овладению учащимися основами изобразительного искусства. Она может быть использована как в начальных классах общеобразовательных школ, так и в художественных, а также в студиях и кружках изобразительного искусства. Предпринятая в диссертационном исследовании попытка поиска психолого-педагогических условий совершенствования изобразительной деятельности младших школьников в процессе обучения на уроках изобразительного искусства является лишь одним из возможных вариантов и перспектив решения данной проблемы и может быть предметом дальнейшего изучения и развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гизатуллина, Айгуль Габиденовна, 2002 год

1. Алексеева В.В. Изобразительное искусство в школе. М., 1968.

2. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. JL: 1940. — 64с.

3. Ананьев Б.Г. Проблема представлений в советской психологической науке / В сб.: "Философские сборники". Т.1 М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486с.

5. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека / Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982.

6. Андреев A.J1. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства. М., 1981.

7. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М., 1961.

8. Арнхейм Р. Визуальное мышление / Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1973.

9. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.:Прогресс, 1974/-392с.9

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. - 208с.

11. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 123с.

12. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. -240с.: ил.

13. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. М.: Просвещение, 1989. -188с.: ил.

14. Белютин Э.М. Основы изобразительной грамоты. — М.: Изд-во "Сов. Россия", 1961.-232с.

15. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. — 176с.

16. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1983. - 112с.: ил.

17. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547с.

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

19. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. — М., 1976.

20. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988. - 136с.

21. Верцман И.Е. Проблемы художественного познания. М.: "Искусство", 1967.-342с.

22. Виноградова Г. Г. Уроки рисования с натуры в общеобразовательной школе / Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. - 144с.: ил.

23. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-508с.

24. Волков И.П. Учим творчеству: Опыт работы учителя труда и рисования школы №2 г. Реутова Моск. обл. М.: Педагогика, 1988. - 94с.: ил.

25. Волков И.П. Художественная студия в школе: Из опыта работы / Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 127с.: ил.

26. Волкова Е.Е. Изобразительное искусство в школе: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1976г. - 119с.: ил.

27. Выготский J1.C. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504с.: ил.

28. Выготский J1.C. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. 144с.

29. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. - 344с.

30. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96с.

31. Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Т.Я. Шпикаловой, Г.А. Поровской. М.: Гуманит.

32. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 272с.: ил.

33. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

34. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. — 224с.

35. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

36. Галкина О.И. Обучение рисованию в начальной школе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953.-100 с.

37. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ, 1974.

38. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972. -160с.

39. Горанов К. Художественный образ и его историческая жизнь. М.: Искусство, 1970.-518.

40. Горяева Н.А. Первые шаги в мире искусства: Кн. для учителя / Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 159с.: ил.

41. Графические методы в психологической диагностике / Сост. Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М., 1992. - 256с.

42. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. М.: Издательский центр "Академия", 1997. — 272с.

43. Давыдов В.В. Проблемы изучения связи обучения и умственного развития детей / Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.

44. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности школьников / Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. — М., 1978.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор., 1996.

46. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / "Вопросы психологии", № 3 -4. 1992.

47. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / "Вопросы психологии", № 1. 1997.

48. Дейнека А.А. Учитесь рисовать. М.: Изд-во Академии художеств СССР, 1961.

49. Дубровина И.В. Особенности обучения и психического развития школьников. М., 1988. - 192с.

50. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982. 277 с.

51. Зак З.А. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. 151с.

52. Занков JI.B. О начальном обучении. М., 1963.

53. Зверев И.Д. К вопросу о системе обучения основам наук. "Советская педагогика". 1970.-№6. с. 14.ф 55. Зинченко В.П. Ог генезиса ощущений к образу мира / А.Н. Леонтьев исовременная психология. М., 1983.

54. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. М.: Просвещение, 1969.

55. Ивахнова Л.А. Методологические основы конструирования содержания учебного предмета. Алматы: АГУ им. Абая, 1998. - 90с.: ил.

56. Игнатьев Е.И. Теоретические вопросы исследования процесса рисования по представлению. Влияние восприятия предмета на изображение по

57. Ф представлению. Формирование сложного образа, пригодного для рисования попредставлению. / Сб. "Психология рисунка и живописи". М.: Изд. АПН РСФСР, 1954.

58. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961. - 223с.

59. Ильясов И.И. Стрктура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 198с.

60. Ильясов И.И., Хижнякова Е.В. Сравнительная эффективность двух подходов к познавательному развитию школьников / Вестник МГУ. "Психология" №2, 1998.

61. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978.

62. Изобразительное искусство в школе / Под ред. В.В. Колокольникова. М.: Педагогика, 1975.- 96с.

63. Изобразительное искусство в школе / Сб. материалов и документов. М.: Просвещение, 1990. - 173с.

64. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. JI.M. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. — М.: Просвещение, 1988. 207с.: ил. / (Психол. наука - школе).

65. Искусство в жизни детей / Опыт художественных занятий с младшими школьниками: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 128с.

66. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971. 389с.

67. Изобразительное искусство 1-9 классы / Программы общеобразовательных учреждений М.: "Агар", 1996 / B.C. Кузин, Н.Н. Ростовцев, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова и др.

68. Кабанова-Миллер Е.Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения / Структура познавательной деятельности. -Владимир, 1976.

69. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1986.-208с.

70. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.- 199с.

71. Кобелев Ю.В. Влияние учебной деятельности на процесс развития образа /

72. Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.

73. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности / Проблемы способностей. М., 1962.

74. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 190с.

75. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у детей. М., 1970.

76. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.: ил.

77. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. М., 1994.

78. Компанцева JI.B. Поэтический образ природы в детском рисунке. М., 1985.

79. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. Лабораторный практикум. М., 1981. - 144с.: ил.

80. Костерин Н.П. Учебное рисование. М., 1984. - 240с.: ил.

81. Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника / Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970.

82. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. Учебное пособие для психологов и педагогов. М.: Институт практической психологии, 1998.- 136с.

83. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.К. Как равивать художественное восприятие у школьников. М.: Знание, 1988. 80с.

84. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1. Дубна, 1997.

85. Кузин B.C. Особенности изобразительной деятельности как познавательной деятельности. М., 1969.

86. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе / Пособие для учителей. Изд. 2-е, доп. и перераб-е. М.: Просвещение, 1977. -208с.: ил.

87. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания вначальных классах / Уч. Пособие по спец. № 2001 "Препод, в нач кл. общеобр. школы". -М.: Просвещение, 1984. — 319с.: ил.

88. Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах / Пособие для учителей. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1983. - 191с.: ил.

89. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Полн. собр. соч. Т. 18.

90. Лабунская Г.В. и др. Уроки рисования в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 169с.: ил.

91. Левин С.Д. Ваш ребенок рисует: Кн. о детском рисунке. М.: Сов. Художник, 1977. - 271с.

92. Леонтьев А.Н. Психология образа / Вестник МГУ. Психология. 1979. № 2.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / Изд. 4-е. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584с.

94. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -280с.

95. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека / Принцип развития в психологии. — М., 1978.

96. Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). — М.: Изд-во МГУ, 1980. 132с.

97. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144с.

98. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 296с.

99. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие / Комплексный подход: опыт, поиск, перспективы. — М.: Искусство, 1985. — 318с.

100. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В 3 ч. 3-е изд. М., 1914-1917.

101. Медведев Л.Г. Формирование графического, художественного образа на занятиях по рисунку: Учеб. пособие для студентов худ.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. - 159с.: ил.

102. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981.

103. Мелик—Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987. - 144с.: ил.

104. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития младших школьников и новые программы / Обучение и развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1989. -218с.

105. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка. М., 1972.

106. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

107. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1986. -144с.

108. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Изд-во "Наука", 1969.

109. Методы системного педагогического исследования. JL, 1980.

110. Методика обучения изобразительной деятельности и контруированию / Под ред. Т.С. Комаровой. М., 1984.

111. Мир детства. Младший школьник. / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1979.

112. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 3-е изд.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1998. Кн. 3. Психодиагностика. -631с.

113. Никитин Б.П. Развивающие игры. М.: Педагогика, 1981.

114. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М., 1996.

115. Оганов А.А. Логика художественного отражения. М., "Искусство", 1972, 120с.

116. Оганов А.А. Произведение искусства как объективированное переживание. В кн.: Эстетика и жизнь. Вып. 2. - М.: "Искусство", 1973.

117. Оншцук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. 2-е изд. Перераб. - М.: Просвещение, 1986. - 160с.

118. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440с.

119. Оптимизация процесса художественного воспитания учащихся на основеновых программ по изобразительному искусству / Для школ Казахстана. А-Ата, 1986.-96с.

120. Павлинов П.Я. Каждый может научиться рисовать / Советы рисовальщика. -М.: Сов. Художник, 1966. 144с.: ил.

121. Падал ко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся IV-V кл. / Кн. для учителя. М.: Просвщение, 1985. 128с.: ил.

122. Петрова Т.Д. Критерии оценки изобразительной деятельности школьника./ "Сов. Педагогика", № 12, 1991.

123. Полунина В.И. Искусство и дети: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1982.- 191с.: ил.

124. Полуянов Ю.А., Борисовская О.Б. Соотношение вербального и изобразительного в содержании детского рисунка / Психология формирования

125. Ф личности и проблемы обучения. М., 1980.

126. Полуянов Ю.А. Общее и индивидуальное на занятиях изобразительным искусством в 1 классе. / "Искусство в школе", № 5. 1997.

127. Полуянов Ю.А. Психология детского творчества / Перспективы реализации идей JI.C. Выготского о детском художественном творчестве / "Вопросы психологии", № 1, 1997.

128. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.:Просвещение, 1990.ф 142с.

129. Практические занятия по психологии / Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. Сост. Н.Б. Берхин и С.Ф. Спичак. -М.: Просвещение, 1972. 167с.

130. Преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников / Под ред. B.C. Кузина. М., 1974.

131. Психология младшего школьника. Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: Изд-во # АПН РСФСР, 1960. - 336с.

132. Психическое развитие младших школьников. Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990. 168с.: ил.

133. Радлов Н.Э. Рисование с натуры / 3-е изд. Л.: Художник РСФСР, 1978. -120с.: ил.

134. Раппопорт С.X. Искусство и эмоции. М.: "Музыка", 1972, 168с.

135. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384с.

136. Роднянская И. Художественный образ. / "Философская энциклопедия", т.5. М., "Сов. Энциклопедия", 1970.

137. Рожкова Е.Е. Изобразительное искусство в начальной школе / Из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. - 96с.: ил.

138. Ростовцев Н.Н. Учебный рисунок. М.: Просвещение, 1985. — 236с.: ил.

139. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. — М.: Просвещение, 1980. 239с.: ил.

140. Ростовцев Н.Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка. М.: Изобр. искусство, 1983. -287.: ил.

141. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1989.-488с.

142. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе / Дидактика и методика. / Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1992. - 310с.

143. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний / Под ред. М.В. Зверевой. М.: Просвещение, 1983. - 168с.

144. Саенко Е.Д. Развивающее обучение изобразительному искусству / "Начальная школа", № 5, 1996.

145. Сакулина Н.П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста на занятиях рисованием. М., "Известия АПН РСФСР", 1959.

146. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., "Просвещение", 1965.

147. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. 2-е изд. М., 1982.

148. Самохин В.Н. Эстетическое восприятие. М.,1985.

149. Сеченов И.М. Избр. произведения, т. 1, изд. АН СССР, М., 1932.

150. Сеченов И.М. Элементы мысли. М.: Изд-во АН СССР, 1945.

151. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей / Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: "Акад. Развития", 1996. -192с.: ил.

152. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М., 1977. - 270с.

153. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. - 231с.

154. Соколов А.В. Посмотри, подумай и ответь: Проверка знаний по изобразительному искусству /Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1991. -64с.: ил.

155. Сорокун П.А. Восприятие величины предметов младшими школьниками / "Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена", т. XII, 1955.

156. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

157. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991. - 205с.: ил.

158. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175с.

159. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. — 536с.

160. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду / В.Б. Косминская, Е.И.Васильева, Р.Г.Казакова и др. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1985. - 225с.

161. Толмачев С. К развитию творческого воображения ребят (на уроках ИЗО) / "Искусство в школе", № 3, 1996.

162. Трофимов А.К. методика преподавания изобразительного искусства в школе. — М., 1969.

163. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. - 352с.

164. Ушакова М.Н. Роль сравнения при формировании представлений у учащихся третьего класса, вып. 76. / "Известия АПН РСФСР". М., 1956.

165. Управление познавательной деятельностью учащихся / Сб. статей. Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 262с.: ил.

166. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. — М.: Учпедгиз, 1956.

167. Флерина Е.А. Элементы обучения в руководстве рисованием детей 6-7 лет. М., 1948. Вып. 16.

168. Фридман J1.M. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 207с.: ил.

169. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. -224с.: ил.

170. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991. -288с.: ил.

171. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А.Ветлугиной. М., 1972.

172. Цукерман.Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников / "Вопросы психологии", № 5, 1998.

173. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: / Рекомендации практического психолога. СПб., 1996.

174. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990.

175. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1990.

176. Шаповаленко И.В. Познавательные интересы младших школьников / "Журнал практического психолога", № 3., 1998.

177. Шемякин Ф.Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственного восприятия и представлений / Восприятие пространства и времени. JL, 1969.

178. Шестаков К.А. Давайте рисовать / Для детей. J1.: Учпедгиз, 1960. - 71с.: ил.

179. Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на урокахизобразительного искусства в школе / 2-е изд. М., 1977. - 112с.: ил.

180. Шорохов Е.В. Тематическое рисование в школе. М.: Просвещение, 1975. - 72с.: ил.

181. Шпикалова Т.Я, Изобразительное искусство во 3-м классе / Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 191с.: ил.

182. Щербаков B.C. Изобразительное искусство. Обучение и творчество / Проблемы руководства изобразительным творчеством детей / М.: Просвещение, 1969. -272с.: ил.

183. Энгельс Ф. Диалектика природы / Маркс К. и Энгельс Ф., Сочинения / Изд. 2-е, т. 20. М.: Госполитиздат, 1961.

184. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения / Обучение и развитие младших школьников. М., 1970.

185. Ф 184. Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьномвозрасте / Психол. наука и образование. М., 1996.

186. Юон К.Ф. Учите детей рисовать. "Вожатый", 1954, №1.

187. Юсов Б.П. Психология изобразительной деятельности и детское рисование. "Вопросы психологии", 1963, №2.

188. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144с.

189. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. — М., 1980.-240с.ф 189. Якиманская И.С. Основные направления исследований образногомышления / "Вопросы психологии", № 5. — 1985.

190. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Изд-во "Искусство", 1964. - 85с.

191. Ярошевский М.Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. М.: "Наука", 1981.-390с.