Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Острикова, Татьяна Александровна

• Острикова, Татьяна Александровна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Острикова, Татьяна Александровна

Оглавление

Список основных сокращений Введение

Глава 1. Теоретико-практические основы модернизации научно-методического обеспечения профподготовки учителя русского языка

1.1. Определение места и сущности проблематики исследования в системе педагогических наук

1.2. Содержание понятия научно-методическое обеспечение самостоятельной профподготовки, цели и направления его модернизации

1.3. Комплексный подход к научно-методическому обеспечению и его принципы

1.4. Теоретические основы информационного обеспечения

1.5. Теоретические основы мотивационного и дидактико-технологического обеспечения

Выводы

Глава 2. Отбор содержания профессионально-методической подготовки и его отражение в учебно-научной литературе по методике преподавания русского языка

2.1. Методика преподавания русского языка как наука и принципы предъявления знаний по методике

2.2. Содержание методической компетентности учителя русского языка как педагога-практика и методиста-исследователя

2.3. Методические умения: проблема их отбора, типологизации и структурирования

2.4. Методические знания о теории и практике обучения русскому языку

2.5. Профессионально-мировоззренческие знания и умения

2.6. Дидактическая роль упорядочения понятийно-терминологического аппарата посредством разработки открытых методических классификаций

Выводы

23-32 33^

53-70 70

91-152 92

116-122 122

135-148 149

Глава 3. Содержательно-дидактическая характери- 153-194 стика больших и малых самостоятельных работ по методике преподавания русского языка

3.1 Сущность понятия самостоятельная работа и типоло- 154-164 гия самостоятельных работ

3.2. Содержание, сопровождение и обеспечение аудитор- 165-172 ной, внеаудиторной и учебно-исследовательской самостоятельной методической подготовки

3.3. Большие и малые самостоятельные работы в дидактико- 172-179 технологическом аспекте

3.4. Типология методических заданий и фактологического 179-186 материала

3.5. Методические упражнения и задачи для 186-192 самообразовательных пособий

Выводы 193

Глава 4. Средства и технологии обучения методике 195-264 преподавания русского языка, основные условия и направления их развития

4.1. Роль научно-методических кадров в разработке средств 196-200 обучения

4.2. Типологическая характеристика и этапы развития 201-210 средств обучения методике, их комплекты и комплексы

4.3. Концепция открытого учебно-научного комплекта 210

4.4. Технизированные средства обучения и визуально-гра- 215-225 фическая наглядность по методике русского языка

4.5. Научно-информационные методические издания 226

4.6. Жанрово-дидактическая характеристика пособий 237-244 практической направленности

4.7. Концепция разножанровых самообразовательных 245-260 пособий как типа учебно-профессиональной книги

Выводы 261

Глава 5. Обеспечение практической и личностной 265-324 направленности методической подготовки: описание материалов анкетирования, поисково-обучающих экспериментов и срезовых работ

5.1. Общая характеристика и результаты экспериментальной 266-271 деятельности

5.2 Социально-личностная характеристика студентов-сло- 271-278 весников: материалы анкетирования

5.3. Личностная дифференциация самостоятельных работ: 278-287 эксперименты № 1

5.4. Практическая направленность методической подго- 287-302 товки: эксперимент № 3. Содержание промежуточных срезовых работ

5.5. Коллективно-индивидуальный практикоориентирован- 302-308 ный реферат и его обучающая функция: эксперимент №

5.6. Мнение студентов об эффективности самостоятельной 308-315 работы и качестве её научно-методического обеспечения

5.7. Требования студентов к книгам для самостоятельного 316-322 изучения методики преподавания русского языка

Выводы 323

Глава 6. Комплекс самообразовательных пособий 325-378 разных жанров и его применение в учебном процессе: описание второго цикла поисково-обучающих экспериментов и материалов срезовых работ

6.1. Сопоставительная дидактическая характеристика 326-329 самообразовательных пособий по методике правописания

6.2. Практикум-хрестоматия тренингового типа: 329-337 эксперимент №

6.3. Дифференцированные тренинговые рабочие тетради: 338-354 эксперименты № 6

6.4. Практикум-тренинг как основа творческой 355-370 подготовки урока русского языка: эксперимент №

6.5. Диагностика и результаты профессионально-мето- 370-376 дической подготовки студентов-словесников

Выводы 377

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников»

В дидактических исследованиях рассматривались проблемы научно-методического обеспечения (далее НМО) развития системы образования России, обеспечения новых специальностей, направлений и вузовских дисциплин [н-р, 293; 296; 299; 300; 395; 397; 413; 454; 455]. В условиях формирующегося информационного общества актуальна и проблема модернизации НМО предметно-методической подготовки учителя русского языка - существенного содержательного и жанрового обновления средств обучения.

Актуальность модернизации научно-методического обеспечения самостоятельной профподготовки учителя-русиста обусловлена рядом факторов, в т.ч.: дифференциацией филологического и педагогического образования по специальностям и направлениям; колебаниями содержания, объема и сроков предметно-методической подготовки в связи с расширением спектра специальностей и специализаций; увеличением доли и объема самостоятельной работы студентов-словесников при отсутствии адекватного современным требованиям научно-методического обеспечения; отставанием научно-методического обеспечения непрерывной и автономной профессионально-методической подготовки и переподготовки учителя и преподавателя русского (родного) языка; отсутствием центрального перспективного планирования учебно-профессиональных изданий, которые распылены по сотням издательств; разрывом между методическими теориями и реальным опытом государственных и частных школ и классов разного типа; статусом учителя русского языка как универсального специалиста; необходимостью повышения практической направленности и качества его предметно-методической подготовки.

Повышению качества самостоятельной работы студентов (далее СРС) и обновлению её НМО по методике преподавания русского языка препятствует немало объективных и субъективных причин. К субъективным причинам можно отнести слабую мотивированность многих студентов на педагогическую профессию и, как следствие, познавательную пассивность и инертность, отсутствие творческой инициативы; неумение некоторой части обучаемых распределять время и систематически заниматься в силу недостатка воли и целеустремленности; распространение практики совмещения обучения с работой.

В числе объективных причин многопредметность учебных планов филологических факультетов; преобладающее внимание в вузах к изучению нормативной методики, хотя МПРЯ как наука является нормативно-вариативной; сокращение часов на методику русского языка как родного, притом что на неё отведено в два раза меньше времени, чем на методику иностранного языка [н-р, 405, с. 337, 644]; сокращение времени на учебные контакты студентов с преподавателем при увеличении объема СРС; уменьшение реального содержания аудиторных занятий в силу введения беспеременных «пар»; недостаточное материально-техническое оснащение методических кафедр; на заочных отделениях сокращение сессионного периода и прерывность занятий, традиционная организация самостоятельной работы в виде письменных контрольных работ; разработка практикумов на основе задачного подхода; неоперативное накопление теоретической и фактологической информации на книжнобумаж-ных и электронных носителях; отсутствие в библиотеках и на сайтах методических самоучителей и других учебно-профессиональных средств обучения.

Как показал анализ учебно-профессиональной литературы, вузовские книги по методике преподавания русского языка направлены по преимуществу на обеспечение теоретико-методической подготовки. Имеющийся печатный комплект включает качественные книги научно-информационной направленности, в т.ч.: словарь-справочник М.Р.Львова; индивидуальные и коллективные академические учебники: авторский А.В.Текучева (1980) и коллективный под ред. М.Т.Баранова, написанный М.Т.Барановым, Т.А.Ладыженской, Н.А.Ипполитовой и М.Р.Львовым (1990, 2000). Недавно вышли из печати новые теоретические пособия: 1) пособие для педвузов под ред. Е.А.Быстровой, написанное Е.А.Быстровой, С.И.Львовой, В.И.Капинос, М.М.Разумовской, Ю.Н.Гостевой, И.П.Цыбулько (2004); 2) для студ. вузов под ред. Р.Б.Сабаткоева (2005), написанное Е.А.Архиповой, Т.М.Воителевой,

A.Д.Дейкиной, Н.И.Демидовой, А.П.Еремеевой, Р.Б.Сабаткоевым, Л.А.Тростенцовой, Г.А.Фомичевой. Имеется серия академических хрестоматий, составленных М.Р.Львовым, А.В.Текучевым, М.С.Лапатухиным, Б.Т.Пановым и др. учеными.

На фоне активного выпуска теоретических пособий отчетливо проявляется отставание, в обеспечении практической подготовки будущих учителей. Формирование методических умений до сих пор обеспечивается многотиражным практикумом 1986 года, выборочная самостоятельная работа по которому осуществляется студентами на основе разрабатываемого преподавателями методического сопровождения занятий. Массово изданные пособия для заочников во многом устарели [н-р, 495; 537]. Педвузовские учебные издания по МПРЯ отличаются слабой дифференциацией самостоятельной работы.

В последнее десятилетие активнее издается внутривузовская литература по МПРЯ (Е.С.Антонова, В.Я.Булохов, Т.М.Воителева, Т.Н.Волкова,

B.Г.Ветвицкая, В.В.Гадалова, Ю.И.Гац, Н.И.Демидова, И.Н.Зайдман, Н.Д.Картавенко, В.П.Князева, О.Н.Киселева, Л.М.Кузнецова, Г.М.Кулаева, Н.Н.Макеенкова, Е.Н.Пузанкова, Т.А.Острикова, О.В.Сапожникова, И.А.Сотова, Е.П.Пронина, Н.Н.Соловьева, А.Ю.Устинов, В.М.Шаклеин и др.). Однако внутривузовские теоретико-практические пособия, отражающие интересный опыт организации СРС по МПРЯ, в силу их малотиражности имеются лишь у «своих» студентов и, к сожалению, неизвестны широкому кругу методистов, а тем более студентов. С 90-х годов прошлого века в связи с реформированием высшего образования резко усилилась дифференциация методподготовки учителей и филологов по специальностям [н-р, 108; 109] и направлениям [н-р, 110; 111] в непрерывной и ступенчатой (бакалавриат, маg гистратура) системах [510] в соответствии с разными Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (далее ГОС ВПО) и вузовскими учебными планами. Выраженное сокращение объема и содержания методической подготовки противоречит запросам практики. В школах и классах разного типа обучение русскому языку дифференцировалось, введено несколько параллельных учебно-методических комплектов, что привело к расширению проблематики теории и практики МПРЯ. Так как методика преподавания русского языка как наука усложнилась, следует усиливать, а не ослаблять позиции лингвометодических дисциплин в учебных планах вузов.

В соответствии с Законом об образовании, расширились его формы: в образовательных учреждениях это очная, очно-заочная (вечерняя), заочная; кроме того, есть семейное образование, самообразование, экстернат. Из указанных форм профподготовки обеспечивается литературой в основном первая. группа, а второй не уделяется внимания.

При любом варианте методической подготовки занятия ведет, как правило, один, реже два преподавателя методик, причем все студенты пользуются общей литературой, созданной для педагогических вузов. Этот факт свидетельствует об универсализации научно-методического обеспечения профподготовки потенциального учителя-русиста. Мы полагаем, что нерационально и даже невозможно отдельное научно-методическое обеспечение методподго-товки филолога-преподавателя, бакалавра и магистра филологии, бакалавра и магистра филологического образования, учителя начальных классов с правом преподавать русский язык в основной школе, учителя русского и иностранного языков и др. групп потенциальных учителей-словесников. Литературу для самостоятельного изучения методики русского языка необходимо составлять на основе принципа открытости, ориентируя учебно-профессиональные средства обучения на любого потенциального учителя русского языка.

В научно-методическом обеспечении самостоятельной работы по МПРЯ сложились существенные противоречия:

1. между ограниченностью учебного времени, отводимого на теоретическую и практическую подготовку по методике, и широким диапазоном требований к компетентности современного учителя русского языка как универсального специалиста;

2. между существенным расширением объема самостоятельной работы студентов и отсутствием комплексов самообразовательных пособий;

3. между задачей единовременного, параллельного овладения методическими знаниями и умениями и сложившейся практикой раздельного издания теоретических и практических пособий;

4. между необходимостью разработки для студентов современной теоретико-практической литературы, включая ЭВМ-программы, и недостаточной подготовкой преподавателей к такой авторской деятельности;

5. между традиционной ориентацией методистов на разработку учебной литературы для специальности «Учитель русского языка и литературы» и необходимостью создания универсальных учебно-профессиональных пособий с внутренней (через дидактический аппарат) дифференциацией самостоятельной методической подготовки.

Для решения указанных и иных проблем необходимо опережающее, оперативное и современное научно-методическое обеспечение СРС на основе исследовательского поиска в области технологий профессионально-методической подготовки и самостоятельной работы в частности, методики преподавания русского языка, учебно-научной книги.

Необходимость обновления НМО профподготовки учителя русского языка осознается преподавателями методики [см., н-р, 5; 297; 306], культуры речи и педагогической риторики. Есть единичные работы по проблемам методической подготовки потенципальных учителей-русистов и создания кабинета школьного типа в вузе (С.М.Ляпидовская, З.И.Курцева и др.) [н-р, 207; 238; 371]. Среди смежных исследований имеется немало работ коммуникативно-речевой направленности (Е.С.Антонова, Т.М.Белкова,

Н.В.Кузнецова, Л.П.Лунева, Н.И.Махновская, Т.В.Мазур, Н.А.Налимова, Н.Б.Преснухина, Л.В.Салькова, Л.Е.Тумина, О.С.Усанова, О.В.Филиппова, Е.Н.Шеменева и др.). Имеются диссертация (Ф.К.Гужва) и вузовский учебник (М.Б.Успенский) по методике лингвистической подготовки студентов-словесников. Однако отсутствуют вузовские учебники, докторские исследования и монографии по методике методики - об обучении студентов методике преподавания русского родного языка в средней школе. Не была предметом специальных исследований и проблема научно-методического обеспечения самостоятельной подготовки студентов, в т.ч. путем разработки учебно-профессиональных методических изданий.

Описание теоретических основ этой работы необходимо осуществить в рамках частной вузовской дидактики с рабочим названием «Теория и практика обучения студентов методике преподавания русского языка» (далее ТиПОС:МПРЯ).

Объектом исследования являются содержание, средства и технологии обучения студентов методике преподавания русского (родного) языка.

Предмет исследования - жанровые модели, содержание, дидактический аппарат и комплектация учебно-профессиональных пособий для самостоятельного изучения методики преподавания русского языка.

Гипотеза исследования. Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов по методике русского языка будет более эффективным и современным, ориентированным на компьютерные технологии и вариантную школьную практику, если:

1) осуществлять его: а) по трем направлениям, включая информационное, мотивационное, технологическое; б) на основе комплексного подхода, сочетающего информационный и. системно-деятельностный; в) с учетом принципов открытости, вариантности, ЭВМ-ориентированности, практикоориентированности; г) путем создания открытого учебно-научного комплекта;

2) жанрово обогатить открытый учебно-научный комплект пособиями научно-информационной и мотивационной направленности, а также комплексом самообразовательных пособий;

3) технологизировать выполнение самостоятельных работ с помощью коллективно-индивидуальной и тренинговой технологий и на их основе разработать модели дидактического аппарата самообразовательных пособий разных жанров;

4) усилить гуманитарно-художественный контекст обучения;

5) разработать систему личностно дифференцированных самостоятельных работ;

6) по основным практически важным темам методики составить учебно-профессиональные блоки-модули, содержащие систему уровнево дифференцированных методических упражнений и задач.

Цели исследования - в рамках концепции открытого учебно-научного комплекта разработать жанровые модели и дидактический аппарат самообразовательных пособий и иной учебно-профессиональной литературы, необходимой для непрерывной и дифференцированной самостоятельной методической подготовки потенциального учителя русского родного языка.

Указанными целями обусловлены конкретные задачи исследования:

• определить проблематику исследования, описать научные основы модернизации научно-методического обеспечения на основе усиления межнаучных связей;

• описать состав профессионально-методической компетентности учителя русского языка;

• уточнить принципы отбора предметно-методического содержания профподготовки и обновить его;

• выявить социально-личностные особенности студентов-словесников, их мнение о качестве литературы и своей самостоятельной работе по МПРЯ;

• описать систему средств обучения студентов методике русского языка, составить типологию профессионально-методической литературы;

• описать принципы комплектования учебно-профессиональной литературы, структуру и содержание открытого учебно-научного комплекта;

• разработать типологические модели самообразовательных пособий;

• составить типологию самостоятельных работ студентов по методике русского языка, выявить научные основы технологизации их выполнения;

• разработать систему личностной и уровневой (учебной и исследовательской) дифференциации самостоятельных работ;

• апробировать разработанный учебно-профессиональный комплект.

Методологическая основа исследования. Решение поставленных целей и задач требовало комплексного подхода:

• в рамках Теории и практики обучения студентов методике преподавания русского языка как частной вузовской дидактики,

• на основе её базовой науки Теория и методика обучения русскому родному языку в средней школе,

• с учетом актуализации межнаучных связей с психолого-педагогическими и непедагогическими науками.

В области Теории и практики обучения студентов методике преподавания русского языка учитывался обобщенный в литературе опыт обучения методике, практика организации и методического сопровождения самостоятельной работы, применения вузовских средств обучения по МПРЯ.

В области Теории и методики обучения русскому языку в средней школе использованы общеметодические подходы, категории и понятия, классификации, базовые исследования по общим вопросам методики и по методике орфографии и пунктуации.

На основе Психологии и Педагогики высшей школы выявлены принципы и направления модернизации научно-методического обеспечения самостоятельной работы по методике русского языка, описаны теоретические основы мотивационного и технологического обеспечения.

С целью обновления информационного обеспечения усилены межнаучные связи ТиПОС:МПРЯ и Книговедения, Языкознания, Информатики, Биб-лиографоведения, Библиотековедения, Терминоведенш. Из указанных и др. наук использовался основной понятийно-терминологический аппарат, учитывались общие направления исследований, актуальные для разработки учебно-профессиональных средств обучения. В области Книговедения мы опирались на типологическое описание книги как информационного источника, типологию вузовской книги и описание компонентов её дидактического аппарата.

Методы научного исследования обусловлены целями и задачами. В соответствии с интегративным характером исследования использован комплекс науч^но-исследовательских методов, в том числе: изучение теоретико-практических материалов по базовым наукам, включая основы книговедения и др.; сбор информации - чтение, наблюдения, срезы, анкетирование; регистрация информации; изучение теории и практики обучения студентов методике русского языка; обобщение и интерпретация опыта преподавания методики русского языка; анализ литературы по методике русского языка и др. базовым наукам; преподавание в вузе и систематические наблюдения за учебной деятельностью студентов; качественный и количественный анализ - изучение письменных работ по МПРЯ, анализ типичных методических ошибок и трудностей; прогнозирование и проектирование - разработка моделей дидактического аппарата пособий разных жанров; научно-теоретические обобщения путем разработки методических классификаций, углубление понятийно-терминологического аппарата в области ТиПОС:МПРЯ; проведение поисково-обучающих экспериментов в вузе; преподавание на курсах повышения квалификации учителя русского языка; самооценка и экспертная оценка авторских пособий; содержательная и статистическая обработка полученных данных; описание материалов исследования.

Этапы исследования. Профессионально-методическое исследование осуществлялось поэтапно от эмпирического к теоретическому и охватывало 20-летний период с 1986 по 2006 годы.

На первом этапе (1986-1994) осуществлялось изучение вузовской дидактики, технических и полиграфических средств обучения, шло накопление опыта преподавания методики русского языка, велась разработка научно-методического сопровождения лекций, практических и лабораторных занятий. В процессе организации самостоятельной работы студентов выявлены проблемы её научно-методического обеспечения. В частности, формирование методических умений выносится в основном на самостоятельную работу, не обеспеченную комплектом современной литературы. В библиотеках нет узкотематических хрестоматий, практикумов-хрестоматий, авторских сборников методистов, отсутствуют популярные книги для чтения, нет указателей и сборников статей основного методического журнала «Русский язык в школе», отсутствуют и другие необходимые для СРС теоретико-практические источники. В процессе руководства самостоятельной работой осознана необходимость её интенсификации через создание пособий разных жанров.

На 2-м этапе (1995-2000) сформулированы тема и гипотеза, цели и задачи исследования; разработана концепция открытого учебно-научного комплекта, необходимого для дифференцированной самостоятельной работы будущих учителей-русистов; с целью обновления академической технологии ме-тодподготовки проведены поисково-обучающие эксперименты, направленные на развитие креативных способностей студентов, совершенствование их общеучебных умений и разработку коллективно-индивидуальной технологии выполнения самостоятельных работ; составлены авторские программы базовой, факультативных и элективных методических дисциплин; на основе поисково-обучающего эксперимента по усилению гуманитарно-художественного контекста обучения, практической и личностной направленности самостоятельной работы издан «Творческий практикум по методике русского языка».

Третий этап исследования (2001-2004) был посвящен разработке тре-нинговой технологии выполнения творческих самостоятельных работ и её реализации в самообразовательных пособиях разных жанров. Кроме того, издано несколько информационных пособий. С целью установления обратной связи и выявления мнения студентов об эффективности самостоятельной работы и качестве новых пособий проведена серия срезовых работ, актуализированы проблемы диагностики методической подготовки студентов.

На четвертом этапе (2005-2006) уточнен понятийно-терминологический аппарат исследования и научно описаны его основные проблемы, в т.ч. теоретико-практические основы технологизации выполнения больших СРС по МПРЯ; скорректирована концепция открытого УНК и описаны его компоненты, определено место самообразовательных пособий, дана их типологическая характеристика, описаны жанры, дидактический аппарат и применение в учебном процессе вуза. Оформлен текст диссертации в соответствии с требованиями к научным работам. Продолжена апробация пособий с целью их последующей доработки по запросам и пожеланиям потребителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Теоретико-практические основы научно-методического обеспечения самостоятельной профподготовки учителя-русиста необходимо описывать в рамках частной вузовской дидактики Теория и практика обучения студентов методике преподавания русского языка и её базовой науки Теория и методика обучения русскому языку как родному.

2). Модернизацию научно-методического обеспечения самостоятельной профподготовки учителя русского языка важно осуществлять комплексно: органически сочетая эмоциональную и рациональную, творческую и технологическую составляющие профессионально-методической деятельности; по трем направлениям, включая мотивационное, научно-информационное и дидактико-технологическое; на нескольких уровнях - на уровне содержания профподготовки, технологий самостоятельной работы, учебно-профессиональной книги.

3) Оптимальным средством научно-методического обеспечения самостоятельной работы по методике русского языка является открытый учебно-научный комплект, включающий в том числе комплекс разножанровых самообразовательных пособий.

4) С целью мотивационного обеспечения самостоятельной требуется: актуализировать статус учителя русского языка как универсального специалиста, ввести понятие методическое кредо учителя русского языка; усилить гуманитарно-художественный контекст методической подготовки; разработать систему личностно дифференцированных самостоятельных работ.

5) Средством обогащения научно-информационной базы самостоятельной профподготовки являются: актуализация вариативной методики преподавания русского языка; издание методических пособий разных жанров - авторских сборников, узкотематических хрестоматий теоретико-практической направленности, указателей; обновление понятийно-терминологического аппарата школьной методики и составление открытых многоаспектных методических классификаций; углубление информацинной базы познавательно-самообразовательных, ориентаци-онных и др. профессионально-методических умений на основе информационного подхода и межнаучных связей с непедагогическими науками; отбор методического материала производить вариантно на основе сочетания научно-системного и системно-деятельностного, линейного и проблемного, ретропроспективного и об-ратнохронологического принципов.

6). Модернизация дидактико-технологического обеспечения самостоятельной профподготовки осуществляется по нескольким направлениям: на уровне процесса обучения - с помощью внедрения коллективно-индивидуальной и тренинговой технологий самостоятельной работы, на уровне учебно-профессиональной книги - разработкой тренингов и трениговых пособий по вариативной методике русского языка; на уровне дидактического аппарата - заменой задачного обучения тренировочным на процессуально-алгоритмической основе.

Научная значимость исследования.

1. Определен статус частной вузовской дидактики Теория и практика обучения студентов методике преподавания русского языка, описаны теоретико-практические основы научно-методического обеспечения автономной профподготовки потенциального учителя русского языка.

2. Разработаны концепции открытого учебно-научного комплекта и самообразовательных пособий, что имеет принципиальное значение для создания учебно-профессиональных ЭВМ-программ и расширения профессионально-методической базы данных.

Теоретическая новизна.

1. В области частной вузовской дидактики (Теория и практика обучения студентов методике преподавания русского языка): описаны направления и теоретико-практические основы научно-методического обеспечения самостоятельной профессионально-методической подготовки учителя-русиста; составлено несколько типологий, в т.ч. профессионально-методической литературы, методических хрестоматий, учебно-профессиональных таблиц, самостоятельных работ студентов по методике русского языка, методических рефератов; введены понятия открытый учебно-научный комплект по МПРЯ, фактологический и типологический списки литературы; методическое кредо учителя русского языка; вариантный фактологический материал по МПРЯ; самообразовательное учебно-профессиональное пособие; тренинговая технология выполнения самостоятельных работ по методике русского языка; методическое упражнение-задача по аналогии и др.; сформулированы принципы составления открытого учебно-научного комплекта, описаны закономерности разработки самообразовательных пособий; уточнено содержание профессионально-методической компетентности учителя русского языка; разработана коллективно-индивидуальная технология самостоятельной работы на основе сквозной школьно-вузовской темы.

2. В области школьной методики как базовой науки (Теория и методика обучения учащихся средней школы русскому языку).-введено понятие открытая методическая классификация; разработана многоаспектная типология дидактического материала как средства обучения русскому языку; уточнены классификации уроков и диктантов по русскому языку; составлена шкала возрастания учебной трудности письменных работ; описаны периферийные виды наглядности (живые демонстрации и др.), способы обозначения орфографических ошибок, морфемно-словообразовательные знаки.

3. В области Книговедения: обоснована необходимость обновления жанров учебно-профессиональной литературы по вариативной методике; выработана концепция учебно-профессионального самообразовательного пособия; разработаны модели дидактического аппарата практикума-тренинга и пособий тре-нингового типа (тренинговых рабочих тетрадей и узкотематического практикума-хрестоматии), предназначенных для относительно самостоятельного изучения вариативной методики.

Практическая значимость исследования: уточнен перечень профессиональных знаний и умений учителя-русиста; подобран фактологический литературно-художественный материал о методике преподавания русского языка и об учителе; составлена памятка по организации сотворческой деятельности преподавателя и студентов; составлены тестовые задания и контрольные карточки для текущего контроля методических знаний; разработаны тренинго-вые блоки-модули по методике правописания; разработана паспорт-карта контрольного диктанта; составлены образцы типологических списков литературы; разработаны образцы сводных методических таблиц; составлены программы основного курса методики и дисциплин углубленной профессионально-методической подготовки; издано несколько пособий разных жанров.

Материалы настоящей работы будут полезны методистам-исследователям, потенциальным и реальным учителям русского языка, преподавателям школьной методики и вузовской дидактики, авторам и редакторам учебно-профессиональной литературы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждены: анализом литературы (571 наименования) по разным наукам; длительным естественным экспериментом (20 лет) на очном и заочном отделениях вуза, а также на курсах повышения квалификации учителей; восемью обучающими экспериментами, десятками срезовых работ, многолетним анкетированием студентов; описанием процесса разработки авторских пособий, их самооценкой и внешними отзывами; комплексным использованием авторских пособий в учебном процессе в Хакасском госуниверситете им. Н.Ф.Катанова (г. Абакан) и выборочным в др. (Анапа, Кострома, Красноярск, Лесосибирск, Москва, Орехово-Зуево); образцами письменных работ студентов, методических сочинений; итогами педагогической практики и отзывами учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены следующим образом:

1) личным опытом преподавания методики русского языка в ХГУ им. Н.Ф.Катанова, ранее АГПИ, в т.ч. по авторским программам и пособиям;

2) докладами на научно-практическом семинаре кафедры русского языка ХГУ им. Н.Ф.Катанова: 1999 - «Проблемы вузовского учебника»; 2004 -"Концепция открытого учебно-научного комплекта для самостоятельного изучения вариативной методики русского языка";

3) сообщением результатов исследования на всероссийских конференциях: 3.1. Москва, МПГУ: 1996 - сообщение «Использование контрольных заданий по МПРЯ при аттестации студентов» на конференции «Профессионально-методическая подготовка студентов в педуниверситете и педвузе»; 2000 - сообщение «О разнообразии учебных пособий по методике преподавания русского языка» на конференции «Филологическая наука на пороге XXI века и школьное гуманитарное образование»; 2004 - доклад «Опережающее научно-методическое обеспечение самостоятельной профподготовки студентов-словесников по вариативной методике» на конференции «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования» (рекомендовано провести мастер-класс по проблеме создания самообразовательных пособий); 2005 - доклад «Методическое кредо учителя русского языка» на VI Кирилло-мефодиевских чтениях «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие»; 2005 - сообщение «О необходимости комплексного теоретико-практического пособия по методике предвузовского обучения русскому языку» на конференции «Русский язык в профильном обучении»; 2005 - сообщение «Типы малых самостоятельных работ в тренинговых пособиях по методике русского языка» на конференции «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых»; 2006 - доклад «Тренинговая технология выполнения самостоятельных работ по методике русского языка» на конференции «Формы вузовского обучения: современное состояние и перспективы развития»; 3.2. Абакан, XТУ им. Н.Ф. Катанова: 2002 - сообщение "Открытая классификация диктантов" на всероссийской конференции "Актуальные проблемы изучения языка и литературы"; 2003 - доклад по теме "Национально-региональный компонент в преподавании русского языка" на конференции "Актуальные проблемы изучения языка и литературы";

4) изданием учебно-профессиональных пособий разных жанров, включая четыре самообразовательных.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Острикова, Татьяна Александровна

Выводы

1. Целью поисково-обучающих экспериментов первого цикла было обеспечить формирование интереса к изучению МПРЯ, усилить эффективность, личностную и практическую направленность методической подготовки, разработать нормативно-методическое обеспечение СРС и обогатить её информационную базу. Проведенные поисково-обучающие эксперименты содействовали выработке дидактических и методических решений, помогающих усилить личностную и практическую направленность профподготовки, развивать интерес к изучению МПРЯ.

2. Систематическое изучение континента путем личных наблюдений и анкетирования позволило выявить профессионально значимые социально-личностные особенности студентов-словесников. В частности, каждый третий студент имеет выраженные креативные способности и увлечения, что требует введения соответствующих методических заданий, помогающих индивидуализации СРС по МПРЯ и развитию творческих наклонностей обучаемых.

3. Условием повышения эффективности СРС является попутное и специальное совершенствование на теоретической основе общеучебных умений самостоятельной работы с первоисточниками. Выполнение заданий с исходным методическим текстом свидетельствовует о достаточном уровне сформированное™ умения перерабатывать методическую информацию и передавать её в вербально-графической форме.

4. Средством индивидуализации и усиления мотивационного обеспечения является Творческий практикум по методике русского языка как книга для чтения, объединенная с практикумом и методическими указаниями. В основе такого пособия лежат упражнения профессионально-мировоззренческой и креативной направленности с литературно-художественным фактическим материал об учителе и уроках русского языка.

5. Средством технологического обеспечения СРС служат традиционные методические рекомендации к занятиям и дополнительным работам и новые технологии СРС по МПРЯ, в частности коллективно-индивидуальный способ разработки конспекта урока и выполнения практикоориентированного реферата на основе сквозной школьно-вузовской темы и типологического списка. Проверка и сопоставительный анализ текстов рефератов, анализ материалов письменного опроса студентов показали высокую результативность выработанной технологии, поэтому она была в дальнейшем положена в основу дидактического аппарата самообразовательных пособий.

6. Как показала практика, новые информационные и практические пособия органично дополняют стабильные учебно-профессиональные издания по МПРЯ и тем самым значительно улучшают условия для автономной профподготовки, овладения уменими нормативно-творческой и поисково-творческовой деятельности по МПРЯ, способствуют развитию методического мышления, творческих способностей и профессиональной речи будущих учителей русского языка.

7. В результате установления обратной связи путем письменных опросов выснилось, что значительная часть студентов в целом удовлетворена своей самостоятельной работой по методике русского языка, но считает необходимым издание новых пособий разных жанров, в основном практической направленности. Студентам не хватает обзоров, хрестоматий, указателей, сборников статей методистов, переизданных старых книг, практикумов, хрестоматий, подборок публикаций из журнала «Русский язык в школе», электронной литературы и других средств обучения, позволяющих экономить время и выполнять самостоятельную работу качественно, рационально и творчески.

8. При разработке учебно-профессиональной литературы целесообразно учитывать требования обучаемых к новым пособиям. В частности, студенты считают необходимым увеличить практический материал, соединить теорию с практикой, добавить вариативные примеры, варианты уроков; дать ответы на практические вопросы, привести больше конкретных советов; ввести новые темы, осовременить содержание и приблизить к современной школе, учитывая дифференциацию для сильных и слабых, дать примеры работы удачных учителей; улучшить оформление книг, сделать более популярным стиль изложения; ввести исторические справки по методике, лучше показывать причинно-следственные связи.

Глава 6. Комплекс самообразовательных пособий разных жанров и его применение в учебном процессе: описание второго цикла поисково-обучающих экспериментов и материалов срезовых работ

В данной главе описаны четыре эксперимента, связанные непосредственно с разработкой комплекса самообразовательных пособий по методике правописания и его апробации в учебном процессе (общую характеристику экспериментов, описанных в этой главе, см. в главе 5).

Все эксперименты сопровождались срезовыми работами, материалы которых отражены в параграфах 6.2.-6.4.

В § 6.1 дана сопоставительная дидактическая характеристика самообразовательных пособий по методике правописания.

В § 6.2 описан эксперимент № 5 по разработке и апробации модели практикума-хрестоматии тренингового типа.

§ 6.3 содержит описание дифференцированных тренинговых рабочих тетрадей. В частности, эксперимент № 6 посвящен разработке модели рабочей тетради теоретической направленности, а эксперимент № 7 - модели рабочей тетради практической направленности.

В § 6.4 описано содержание последнего эксперимента (№ 8) по разработке модели практикума-тренинга как основы творческой подготовки к уроку русского языка и методики применения тренинга в учебном процессе вуза.

Завершает главу § 6.5, в котором рассмотрены проблемы диагностики профессионально-методической подготовки студентов-словесников и описаны её общие результаты.

6.1. Сопоставительная дидактическая характеристика самообразовательных пособий по методике правописания

Данную главу начнем с сопоставления дидактического аппарата самообразовательных пособий. Характеристику его элементов представим в нескольких таблицах, где наличие рассматриваемого признака обозначается знаком плюс, а отсутствие - знаком минус.

1. Тематика пособий.

Все пособия предназначены для самостоятельного изучения методики орфографии и пунктуации. Каждое их них имеет конкретную программную тему вузовского курса МПРЯ. Школьные темы варьируются, при этом сквозная школьно-вузовская тема есть только в тренинге.

2. Библиографические списки.

Списки литературы представлены в двух вариантах: в одних пособиях имеется только фактологический список, а в других - типологический и фактологический (см. таблицу № 22).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Острикова, Татьяна Александровна, 2006 год

1. Аппарат ориентировки включает двойную нумерацию заданий. Учитывая уровневое разграничение задач на учебные и исследовательские, в пособиях даны и учебные задачи (как правило, в первых пунктах заданий), и исследовательские.

2. Перейдем к характеристике каждой модели тренинговых тетрадей.

3. Дифференцированная рабочая тетрадь по преимуществу теоретической направленности

4. С целью разработки упражнений и задач было необходимо соотнести базовые знания и умения, выявить их взаимосвязь (см. табл. № 29).

5. Задание № 11 «Анализируем новые диктанты» это обобщающая учебная задача, которая выполняется по вариантам на основе знания типологии диктантов.

6. Дифференцированная рабочая тетрадь по преимуществу практической направленности

7. Остановимся на содержании упражнений и задач учебного уровня (14 исследовательских задач остаются в резерве).

8. Схема 1-го раздела -вводного

9. Схема 2-го раздела орфографического

10. Негрубые орфографические ошибки

11. Виды негрубых орфографических ошибок

12. Примеры слов (место потенциальной негрубой орфогра-фической ошибки подчеркнуть)

13. Задание 7. Словарные слова.

14. Л. К словарным относят слова с непроверяемыми и труднопроверяе-мыми орфограммами. Несколько ошибок в одном словарном слове учитываются как одна орфографическая ошибка.

15. А) Запишите в табл. № 5 все словарные слова; их количество и основные примеры укажите в паспорт-карте.

16. Сгруппируйте словарные слова по возрастанию правописной и иной трудности (по данной таблице) там же, с. 13.

17. В разделе II "Орфографическая трудность диктанта» студенты поэтапно выполняют задания по своему тексту на основе требований Норм оценки.

18. Остановимся на методических вариантах использования тренинговой РТ № 2 в учебном процессе вуза.

19. Коллективная работа проводится в аудитории, когда вся группа работает по одному тексту; текст для будущего диктанта может быть взят как из рабочей тетради, так и из художественного произведения, которое студенты читают по программе.

20. Коллективно-групповая работа 2 студента, сидящие за одним столом, анализируют один текст.

21. Самооценка рабочих тетрадей Отметим положительные и отрицательные моменты, выявленные нами в ходе апробации самообразовательного пособия.

22. Положительная роль рабочих тетрадей.

23. Заданная система промежуточных заданий обеспечивает решение итоговой учебной задачи и тем самым формирование нормативно-творческих умений на минимальной информационной основе.

24. Имеет место существенная экономия времени, т.к. студент получает полный набор заданий в готовом виде с указанием форм отчетности.

25. В своих экземплярах тетради студенты выполняют карандашом одно задание за другим, они могут выбирать последовательность работы, исправлять свои ошибки (стирать ластиком) и уточнять написанное.

26. Каждый студент имеет возможность выбрать уровень обучения и получить нужный ему вид аттестации балл для экзамена (отметку/оценку) или зачет (уровень «удовлетворительно»).

27. Пособие остается у студента, поэтому непроработанные вопросы можно изучать по мере их актуализации даже через несколько лет.

28. Рабочие тетради ещё не в полной мере отвечают издательским стандартам (по финансовым обстоятельствам экспериментатора).

29. Проблемы, требующие внимания и решения.

30. Слабым студентам очной формы обучения и многим студентам заочной формы обучения требуется не только общая консультация, но и дополнительное общение с преподавателем, в процессе которого они получают уверенность в том, что работу выполняют правильно.

31. Большая часть студентов закономерно выполняет только задания учебного минимума.

32. Для повторения, закрепления и углубления полученных студентами знаний и умений нет необходимого учебного времени.

33. Рабочих терадей издано немного, поэтому студенты вынуждены делать ксерокопии с чистого экземпляра.

34. Оставлено мало места для записей, поэтому рабочие тетради «обрастают» рукописными листами.

35. В случае улучшения финансовых обстоятельств необходимо издать необходимое количество рабочих тетрадей и увеличить в них количество пустых страниц для ведения записей.

36. Срез №11. Эффективность самостоятельной профподготовки по тренинговым рабочим тетрадям

37. Положительную оценку без замечаний дали 45 % опрошенных; приведем примеры положительных ответов, данных разными студентами.

38. В тетради только плюсы, в отличие от обычного задания. Тетрадь считаю ценной разработкой. Это увлекательно, интересно, а главное необычно.

39. Положительная оценка с замечаниями 52 % опрошенных. Приведем примеры ответов разных студентов.

40. Основные замечания сводятся к следующему дадим их по возрастанию частотности.

41. Эта работа была новой для всех. Наличие простых заданий их выполнение не занимает более 5 мин.; невозможность совместной проверки выполненных заданий, т.к. каждый выполнял задание сам.

42. Все задания за неделю выполнить качественно проблематично.

43. Отрицательная оценка пособия 3 %.

44. На рабочую тетрадь тратится больше времени, не успеваешь сделать что-то другое (теоретические вопросы). Я думаю, рабочая тетрадь не играет большой роли. Качество становится хуже как теории, так и практики.

45. Блок-модуль тренинга построен по принципу сквозного школьно-вузовского тематизма, в частности включает относительно полный набор фактического материала по школьной программной теме «О-А на конце наречий)» (эта тема выбрана по причине её компактности).

46. Основу дидактического аппарата тренинга образуют упражнения-задачи по аналогии; рассмотрим один структурированный пример.

47. Задание № 27. Контрольный диктант П Информация. С целью контроля грамотности не всякая узкая орфографическая тема и не сразу проверяется полным контрольным диктантом, к тому же число контрольных работ ограничено нормативными документами сноски.

48. Задание. Обоснуйте целесообразность или нецелесообразность строгой контрольной работы по Вашей теме, учитывая необходимость проверки знаний и грамотности по смежным темам.

49. Контрольный диктант по своей теме студенты подбирают самостоятельно и делают вывод о целесообразности его отсроченного проведения 339, с. 19.

50. Покажем на примере, как в методических упражнениях-задачах по аналогии реализуется принцип фактологической вариантности.

51. Упражнение № 6. Варианты формулировок темы урока по русскому языку.

52. Формулировка темы урока имеет стилевые варианты в соответствии с подстилями научного стиля.

53. А) Научно-учебные формулировки представлены в школьных программах и учебниках, н-р:

54. Буквы О-А на конце наречий с приставками из-, до-, с-; в-, на-, за.

55. Образование наречий при помощи суффиксов -О/-А.

56. Правописание наречий с приставками из-, до-, с-; в-, на-, за.

57. Б) Формулировки научно-популярные, научно-разговорные (занимательные) можно найти в «веселых» тетрадях и учебниках, придумать самостоятельно.

58. Обратите внимание! Целесообразно объединять два варианта формулировок темы урока (А + Б), т.к. смешанный вариант способствует лучшему запоминанию орфограммы.

59. Образец. Упрямые суффиксы О-А в наречиях с приставками из-, до-, с-, в-, на-, за- 339, с. 7.

60. Далее кратко рассмотрим содержание основных разделов пособия.

61. В 1-м разделе представлены типы литературы как источника профессио-нально-метордической информации.

62. Представим содержательные схемы основных разделов.1. Раздел II

63. Выбор своего правила (программной темы школьного урока) 2. Определение места этого правила в ряду смежных правил. 3. Определение места правила в программах и темпланах

64. Определение места правила в параллельных школьных учебниках. 5. Выбор содержательных и стилевых вариантов формулировок темы урока.

65. Раздел III. Лингвистические особенности темы

66. Обоснование орфограммы как факта правописания

67. Определение типа и вида орф-грамм, условий их выбора

68. Описание вариантов орфограммы по трудности

69. Раздел IV. Дидактический материал

70. Орфографически не деформированный ДМ Орфографически деформированный ДМ

71. ДМ основной и дополнительный ДМ словный, словосочетательный и фразовый Текстовый ДМ

72. Раздел V. Методика изучения нового материала

73. Варианты сообщения но- Варианты Варианты Вариантывого материала: локальное проблемных речевых компакти рассредоточенное изуче- ситуаций таблиц схематическихние темы таблиц

74. Раздел VI. Система орфографических работ

75. Орфографическое Виды орфо- Аспектно- Правописно-речевыезадание и его ви- графических орфографические упражненияды работ упражнения

76. Раздел VII. Контрольно-обучающие работы

77. Переход обучающих работ в контрольные Разновидности одной работы по возрастанию учебной трудности Текущий контроль знаний (правила) и орфографической грамотности Обоснование необходимости итогового контроля

78. Предпоследний раздел VIII дает общую установку на проектирование конскпекта урока и содержит перечень вариантов, отражающих современные образовательно-методические условия.

79. Опишем методику вариантной организации самостоятельных работ.

80. Аудиторная работа: вводная консультация преподавателя, чтение и разбор первых заданий.

81. Самостоятельное выполнение работы в библиотеке и дома в течение 15 дней, чтобы внимание студента оставалось сконцентрированным.

82. Домашняя доработка самостоятельной работы в течение 2-3 дней.

83. Сдача работы на проверку преподавателю.

84. Возврат проверенных работ и краткое коллективное обсуждение результатов, ответы преподавателя на вопросы студентов.

85. Самостоятельная работа студентов над ошибками и индивидуальные обсуждения неясных вопросов.

86. Обсуждение недочетов по «свежим следам», проведение срезовых работ.

87. Как показал наш опыт, на очном отделении вполне достаточно одной тре-нинговой СРС в месяц-полтора. На заочном отделении работа по тренингу является зачетной.

88. Контрольный вариант подготовки вариантной копилки по тренингу, причем с одной общей консультацией преподавателя, в целом оказался продуктивным, о чем свидетельствуют итоговые оценки (было всего две тройки) и материалы среза см. ниже.

89. ОЦЕНКА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОСОБИЯ Срез №12. Студенты о самостоятельной подготовке урока по тренингу

90. Задание: рассказать о том, какие знания и умения приобретены при подготовке к уроку на основе тренинга; какие плюсы и минусы есть в копилке, составленной студентом, и в тренинге, по которому копилка составлялась.

91. Сочинения интересны тем, что отражают не только проблемы работы по тренингу, но и внутренний мир современных студентов, уровень развития их интеллекта и речи, отношение к обучению в вузе и к методике русского языка.

92. Описание студентами своих впечатлений и затруднений.

93. Положительная оценка тренинга содержится во всех ответах, а впечатления и затруднения отражены в 80% работ. Приведем фрагменты из сочинений разных студентов без редактирования, но с небольшими сокращениями.

94. Способ аппликации. Очень понравилось использовать способ аппликации -это экономит время + зрительно выделяет из текста необходимое. Студент учится сравнивать пособия, находить в таком количестве материала нужное, а главное оформлять как душе угодно.

95. Сроки. Пособие мне здорово помогло. Иначе я писала бы всё не неделю, а месяц. Пособие очень хорошее, просто дали очень мало времени. Такую сложную дисциплину нереально усвоить за столь короткий срок;

96. Узнала, познакомилась с различными формами подачи материала как традиционными, так и нетрадиционными (игровыми, занимательными).

97. Недочеты тренинга указаны в 20 % работ.

98. Материалы сочинений, написанных студентами-словесниками очной формы обучения, свидетельствуют о позитивном влиянии тренинга на автономную самостоятельную работу

99. Контрольный вариант выполнения самостоятельной работы по тренингу вполне доступен большинству студентов, если дать четкую организационую установку.

100. Коллективно-индивидуальный способ выполнения самостоятельной работы на основе сквозной школьно-вузовской теме предупреждает у студентов интеллектуальное иждивенчество и является средством дифференциации самостоятельной профподготовки.

101. Вариантное предъявление материала в пошаговой цепочке упражнений-задач помогает усилить практическую и творческую направленность самостоятельной профдготовки к уроку.

102. При работе студентов в сторого ограниченных временных рамках усиливаются стрессовые моменты, поэтому для их предупреждения на контрольную работу лучше давать три-четыре недели, а не две, как было в эксперименте.

103. Диагностика и результаты профессионально-методической подготовки студентов-словесников

104. В последние два года в нашем вузе методика стала изучаться сокращенно- всего один семестр, поэтому соответственно вдвое сократилось количество практикоориентированных самостоятельных и контрольных работ.

105. Дидактический материал как средство обучения.

106. Методика морфологии. Приемы анализа языковых примеров.3. Практическая подготовка.

107. Срез № 13. Предпочитаемые студентами формы контроля

108. Педпрактика. Самый верный способ проверки в школе.

109. Контрольные работы. С помощью контрольных работ почти по каждой теме, подготовленного и проведенного урока.

110. Тестирование. Тест в письменной форме. Хороший способ тестирование. В виде «приевшихся» тестов. Для нашего дела, где все более или менее точно, оно вполне подходит. Знания и умения лучше проверять тестами, нежели устными ответами.

111. Защита конспекта. Сразу видны все аспекты владения методикой. Посредством демонстрации урока. Устроить вместо практического занятия сочинение на заданную тему.1. Экзамен. Принять экзамен.

112. Больше всего советов и мнений было по поводу экзамена и его формы.

113. Теория. Проверить знания лучше всего через знание теоретических понятий если человек может формулировать понятие, он всегда может его и развить. Проверить знание всех аспектов предмета - теорию, классификации, терминологическую базу.

114. Итоги педагогической практики в средней школе

115. О качестве методической подготовки студентов свидетельствуют итоги педагогических практик и отзывы учителей, представленные в зачетно-аттестационных книжках по педпрактике. Рассмотрим для примера содержание характеристик на выпускников 2004 года.