Мысленный эксперимент как средство повышения степени адекватности усвоения студентами учебной информации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ефимушкина, Светлана Валерьевна

• Ефимушкина, Светлана Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ефимушкина, Светлана Валерьевна

Введение.

Глава 1. Современное общедидактическое представление проблемы адекватности усвоения учебной информации.

§ 1. Общие подходы к решению исследуемой проблемы.

§ 2. Средства наглядности в контексте адекватности и неадекватности усвоения учебной информации.

§ 3. Познавательные барьеры и неадекватность усвоения учебной информации.

§ 4. Общие принципиальные подходы к модернизации средств и методов наглядного представления учебного знания в контексте повышения степени адекватности его усвоения.

Выводы по первой главе исследования.

Глава 2. Методики конструирования и применения наглядных средств, нацеленных на повышение степени адекватности усвоения студентами учебной информации.

§ 1. Общие закономерности использования мысленного эксперимента как средства повышения степени адекватности усвоения студентами учебной информации.

§ 2. Дидактические ситуации, связанные с целевым использованием мысленного эксперимента в вузовском учебном процессе.

§ 3. Особенности использования мысленного эксперимента при обучении естественнонаучным и общетехническим дисциплинам в вузе.

§ 4. Экспериментальное решение исследуемой проблемы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мысленный эксперимент как средство повышения степени адекватности усвоения студентами учебной информации»

На современном этапе развития отечественной системы высшего профессионального образования важное внимание уделяется проблеме качества образования, формирования у студентов знаний и представлений, адекватных сущности изучаемых объектов, процессов и явлений - таких, которые студент мог бы эффективно использовать и применять в процессе осмысления окружающей действительности, решения теоретических и практических задач, в процессе создания собственных научно-образовательных продуктов. При этом исследователи и практики высшей школы вновь и вновь обращаются к особенностям реализации в вузовском обучении, основополагающих дидактических принципов, среди которых является значимым принцип наглядности.

Принцип наглядности в обучении был сформулирован очень давно (ещё Я.А. Коменским) и традиционно рассматривался в контексте соотношения чувственных и рациональных элементов в учебном познании. Основной задачей преподавателя при этом признавалась такая организация учебного процесса, при которой абстрактные понятия формировались бы у студентов на основе богатого чувственного опыта - в этом случае мышление обучаемого развивалось бы наиболее последовательно, а сами научные понятия, законы, категории усваивались бы не формально, а на основе осознания глубоких, не лежащих на поверхности внутренних сущностных связей и отношений зависимости между теми объектами, явлениями и процессами, которые они описывают.

Проблема использования принципа наглядности в обучении исследовалась многими известными психологами и педагогами - Л.В. Занковым, JI.M. Фридманом, Э.Г. Мингазовым, И.К. Марковой, М.Н. Скаткиным, М.А. Даниловым, М.И. Махмутовым, Ю.К. Бабанским, Т.Н. Шамало и многими другими и на сегодня мы считаем достаточно исследованной и доведённой до «технологического» уровня важнейшую её подпроблему, связанную с дидактическими основами предметно-образной наглядности. Достаточно подробно и детально сформулированы требования, предъявляемые к соответствующим наглядным средствам представления информации, определены критерии эффективности их использования в учебном процессе. Однако, до сих пор является недостаточно разработанной подпроблема, связанная с применением средств абстрактно-образной наглядности и формированием в сознании студента адекватных образов явлений, недоступных непосредственному чувственному восприятию и принципиально не подлежащих отражению «классическими» наглядными средствами. Потому, видимо, в ходе диагностики уровня знаний студентов выявляются многочисленные крайности: от отсутствия всякой наглядной основы изучаемых процессов вообще — до примитивных представлений, грубо искажающих сущностную основу изучаемого.

В связи со всем изложенным выше, следует вспомнить о таком методе реализации абстрактно-образной наглядности как мысленный эксперимент — это особая форма мыслительной деятельности субъекта познания, при которой он оперирует не с реальными объектами, а с их идеализированными моделями, создаваемыми в собственном сознании, экстраполируя затем полученные выводы на реальные объекты и явления окружающего мира. Отмеченный выше негатив, выражающийся в формировании в сознании студентов искаженных, неадекватных сущности происходящего знаний и представлений, в значительной степени связан, по мнению многих исследователей, именно с недостаточно эффективным использованием этого важного общенаучного метода в вузовском обучении, причем как преподавателями в процессе их обучающей деятельности, так и самими студентами в процессе учения.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется противоречием между возможным и действительным уровнями использования мысленного эксперимента для повышения степени адекватности усвоения студентами учебной информации.

Из этого вытекает проблема исследования, которая может быть представлена в виде совокупности следующих вопросов: каким требованиям должно удовлетворять важнейшее средство абстрактной наглядности — мысленный эксперимент — с тем, чтобы способствовать в максимально возможной степени повышению степени адекватности усвоения студентами учебной информации; какие модификации содержания вузовского обучения и методы организации учебно-познавательной деятельности студентов необходимы для эффективного использования этого средства?

Объект исследования: процесс усвоения студентами учебной информации.

Предмет исследования: дидактические возможности использования мысленного эксперимента с целью повышения степени адекватности усвоения студентами учебной информации.

Цель исследования: разработка и обоснование методик использования мысленного эксперимента с целью наглядного представления элементов содержания вузовского образования, результатом которого будет повышение степени адекватности усвоения этого содержания студентами.

В своём исследовании мы исходили из гипотезы о том, что степень адекватности усвоения студентами учебной информации повышается, если:

- в процессе усвоения ими учебного материала преподаватель делает акцент на сочетании чувственно-предметной и понятийно-знаковой наглядности — таком, при котором ведущую роль наряду с «натурным» играет мысленный эксперимент;

- реализовать такое целевое использование мысленного эксперимента, при котором главными задачами будут: а) выявление области применимости используемых моделей; б) обеспечение всестороннего, многопланового исследования объекта путём конструирования различных его моделей, позволяющих «перенести» модель в любые желаемые для исследователя условия и ситуации; в) использование результатов самостоятельного мысленного экспериментирования студентов в качестве оценки степени усвоения комплекса сущностных связей и отношений зависимости объектов, явлений и процессов.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Выявить недостатки в плане использования традиционных методик, реализующих принцип наглядности обучения, для формирования у студентов адекватных реальности представлений об изучаемых объектах, процессах и явлениях и обозначить принципиальные возможности их преодоления;

2. Разработать принципиальные подходы к использованию наглядных средств для повышения степени адекватности усвоения студентами учебного материала, осуществить их конкретно-дидактическую детализацию;

3. Создать методику диагностики у студентов умений адекватного усвоения учебной информации;

4. Выявить особенности использования мысленного эксперимента для повышения степени адекватности усвоения студентами учебной информации курсов физики и общетехнических дисциплин;

5. Провести экспериментальную проверку разработанных методик.

Методологической основой исследования являются: а) исследования, связанные с общими вопросами дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, Ю.Г. Фокин, В.А. Сластёнин, В.А. Ситаров, В.А. Попков и др.); б) общедидактические разработки, связанные с реализацией принципа наглядности в обучении (JI.M. Фридман, Э.Г. Мингазов, В.И. Евдокимов, JI.B. Занков и др.); в) частнодидактические исследования, посвящённые реализации принципа наглядности в процессе обучения различным учебным предметам в вузе (И.К. Маркова, Н.С. Пурышева, Д.В. Чернилевский, В.А. Попков, А.В. Коржуев, П.И. Самойленко и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа:

I этап (2000-2001 гг.): анализ литературы по общим и частным вопросам, связанным с темой исследования, проведение констатирующего эксперимента, разработка принципиальных теоретических идей для реализации поставленных задач;

II этап (2001-2002 гг.): разработка основных положений методик реализации поставленных задач, проведение поискового и формирующего педагогического эксперимента, работа над текстом;

III этап (2003-2004 гг.): детализация, коррекция и конкретизация основных идей и методик, завершение формирующего эксперимента, контрольный эксперимент и формулировка выводов исследования; работа над текстом.

Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анализ философских, методологических и психолого-педагогических исследований, связанных с проблемой диссертации; формулировка, теоретическая и экспериментальная проверка гипотез; построение теоретических моделей формирования у студентов умений адекватного усвоения учебной информации; констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный педагогический эксперимент, включающий статистическую обработку полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит:

1. В представлении мысленного эксперимента как формы реализации синтеза (сочетания) чувственной и абстрактно-образной наглядности в вузовском обучении, способствующей повышению степени адекватности усвоения студентами учебной информации;

2. В конкретизации соответствующих возможностей использования мысленного эксперимента, заключающихся в том, что он позволяет в гораздо более высокой степени, чем традиционно используемые формы наглядности:

- иллюстрировать студентам степень ограниченности широко используемых моделей;

- «помещая» исследуемые объекты, процессы и явления в желаемые для автора задачи условия, учить студентов осуществлять многоплановый, разносторонний анализ свойств и особенностей этих объектов и явлений;

- диагностировать степень адекватности усвоения студентами элементов знания.

3. В определении и подробном описании этапов деятельности преподавателя, обучающего студентов самостоятельному мысленному моделированию: мотивационного, обобщенного, теоретического восприятия проблемы, этапа восхождения к конкретному и этапа формирования у студента готовности к самостоятельному применению обсуждаемого метода при решении творческих познавательных задач;

4. В соотнесении выделенных этапов с уровнями сформированности у студента умений мысленного экспериментирования.

Теоретическая значимость заключается в конкретизации общедидактических положений, связанных с реализацией важнейшего принципа обучения (принципа наглядности) — на уровне определения принципиального подхода, «синтезирующего» ранее использовавшиеся по отдельности подходы и позволяющего на этой основе решать задачу повышения уровня усвоения знаний студентами и формирования у них общезначимых мыслительных умений.

Практическая значимость состоит в разработке рекомендаций для преподавателя вуза, позволяющих ему адаптировать учебный материал и формы организации познавательной деятельности студентов в рамках конкретных курсов младшей ступени вузовского обучения для решения задачи повышения уровня сформированности знаний студентов с использованием мысленного эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мысленный эксперимент в вузовском учебном процессе целесообразно рассматривать как форму сочетания (синтеза) конкретно-чувственной и абстрактно-образной наглядности, позволяющую повышать степень адекватности усвоения студентами содержательных аспектов изучаемого ими знания;

2. При использовании мысленного эксперимента имеется возможность более эффективно, чем при использовании традиционных методик реализации принципа наглядности:

- демонстрировать студентам степень ограниченности используемых для описания объектов и явлений мысленных моделей;

- осуществлять многоаспектный, разносторонний анализ сущностных связей и отношений зависимости явлений и объектов;

- диагностировать степень адекватности усвоения студентами учебной информации.

3. В деятельности преподавателя вуза, осуществляющего обучение студентов самостоятельному мысленному экспериментированию, целесообразно выделить следующие четыре этапа: 1) мотивационный; 2) этап обобщенного дедуктивного (теоретического) осознания проблемы; 3) этап восхождения к конкретному; 4) этап готовности к самостоятельному применению умений мысленного экспериментирования в нестандартных задачах и познавательных ситуациях. Каждому из выделенных этапов соответствует уровень сформированности умений мысленного экспериментирования у студентов: 1) репродуктивный; 2) адаптационный; 3) локально-моделирующий; 4) высший.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на многократно проверенные на практике теоретические психолого-педагогические концепции и теоретические представления (явившиеся методологическими основами исследования), тщательным анализом материала, полученного в результате теоретического исследования, статистической обработкой экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-методических конференциях преподавателей и молодых ученых Московской государственной технологической академии

2001, 2002, 2003, 2004 гг.), на научно-методической конференции в

Ульяновском Государственном педагогическом университете (2004 г.), на научно-методической конференции-выставке МИФИ (2004 г.) и семинарах филиала МГТА.

Структура диссертации. Диссертационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы. Библиография содержит 111 источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ефимушкина, Светлана Валерьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ литературы по проблеме адекватности усвоения студентами учебной информации, в связи с принципом наглядности вузовского обучения, показал, что она распадается на две составляющие: а) дидактические требования к «натурным» средствам, реализующим предметно-образную наглядность (натурному эксперименту, таблицам, рисункам, схемам, диаграммам, муляжам и т.п.); б) дидактические требования к реализации абстрактно-образной наглядности, представленной главным образом мысленным экспериментированием.

На сегодняшний день первая подпроблема достаточно подробно исследована, а вторая требует разработки.

2. Использование мысленного эксперимента в вузовском учебном процессе является дидактически обусловленным и несёт на себе следующие функции: а) формирование адекватных реальности наглядных образов изучаемых объектов, явлений и процессов в сознании студентов - в том случае, когда средства предметно-образной наглядности неприменимы по принципиальным соображениям; б) дополнение к тем образам, которые сформированы традиционными средствами наглядности, но по тем или иным причинам недостаточным и нуждаются в конкретизации и обогащении.

3. Адекватность усвоения учебной информации студентами повышается при активном использовании преподавателем мысленного эксперимента. Это обусловлено главным образом тем, что, имея возможность достаточно большое число раз варьировать условия «наблюдения» объекта и внешние факторы, осуществлять «перенос» объекта в пространстве и во времени, желаемым образом трансформировать его, студент под руководством преподавателя включается в осмысление всё большего числа связей и отношений зависимости, в выявление степени ограниченности применяемых моделей, то есть, лучше познаёт сущность объекта.

4. Представлена обобщенная характеристика методики обучения студентов самостоятельному мысленному экспериментированию и, в частности, определены этапы деятельности преподавателя: мотивационный; обобщенного теоретического восприятия проблемы; восхождения к конкретному; формирования готовности к осуществлению мысленного экспериментирования в самостоятельной творческой поисковой деятельности. Выстраивание этапов в приведенную выше цепочку соответствует четырем уровням сформированности у студентов умений мысленного экспериментирования: репродуктивному; адаптационному; локально-моделирующему; высшему уровню, предполагающему ярко выраженную способность к обсуждаемой деятельности.

5. Проведённая в рамках исследования экспериментальная проверка выдвинутых в теоретической части идей показала результаты в экспериментальных группах гораздо более высокие, чем в контрольных. Повторяемость этих результатов от года к году даёт основание считать разработанную методику эффективной, а выдвинутую в работе гипотезу подтверждённой.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ефимушкина, Светлана Валерьевна, 2004 год

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. - М.: Наука, 1970. - 150 с.

2. Анвельт Н.Ю., Герасимов В.П Электротехника. — М.~: Высшая школа, 1976.-500 с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1978. -315 с.

4. Баженов Л.Б. Основные вопросы теории гипотезы. — М.: Высшая школа, 1961.- 170 с.

5. Балл Т.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

6. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Просвещение, 1995. - 129 с.

7. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.:Педагогика,1976. - 192 с.

8. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний учащимися в школе. М.: Наука, 1959. — 347 с.

9. Бусыгина А.Л. Профессор профессия. Самара, 2000. - 342 с.

10. Ю.Веденов А.А. Моделирование элементов мышления. — М.: Наука, 1988.159 с.

11. И.Введение в психологию./Под ред. А.В.Петровского М.:Наука, 1996. -279 с.

12. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 205 с.

13. Вергеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

14. Воронин А.И. Динамика значимости перцептивных признаков в процессе усвоения научных понятий. Дис. канд. псих. наук. 19.00.07/Моск. гос. ун-т.М., 1980.142 с.

15. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности.-М.:МГУ, 1965.-231 с.

16. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Наука,1965. - 148 с.

17. Гершензон Е.М., Малов Н.Н., Мансуров А.Н. Молекулярная физика. -М.:Изд.центр Академия,2002. 134 с.

18. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.:Наука,1998. -170 с.

19. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. — М.: Логос, 1994.-215 с.

20. Гостев Ю.А. О гносеологических аспектах моделирования. Киев, 1965.-211с.21 .Грабарь М.И, Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях//Педагогические исследования. М.,1997.-С. 27-33.

21. Григорьев А.К. Высшая школа и проблемы воспитания. Д.: ЛГУ, 1981. -158 с.

22. Григорьев Е.В. Комплексный эксперимент при изучении электродинамики//Современные проблемы физического образования.-СПб.,1997. С. 37-44.

23. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Союз, 1995. -300 с.

24. Гультяев A.M. MATLAB 5.2.Имитационное моделирование в среде Windows.-СПб.:КОРОНАпринт, 1999. -С. 34-41.

25. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.-М.:Педагогика,1985-418 с.

26. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт, теоретические и экспериментальные педагогические исследования. — М.: Педагогика, 1986. -240 с.

27. Данин Д.С. Труды и дни Н. Бора: краткое документальное повествование. -М.: Знание, 1985.-80 с.

28. Доблаев JI.П. Анализ понимания текста в учебной деятельности студента//Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1983.-С. 27-33.

29. О.Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Нарасвета, 1993. - 400 с.

30. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе.// Сов. Педагогика. 1982. - №3. - С. 15-20

31. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М.: Высшая школа, 1980. - 230 с.

32. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.-М.'Педагогика, 1989. 132 с.34.3айцев О.С. Методика обучения химии.-М.: Изд.центр Владос 2000. -250 с.

33. Закон Российской Федерации об образовании//Бюллетень Комитета по высшей школе. 1993. - №1. -С. 13.

34. Зб.Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Просвещение, I960. — 115 с.37.3инченко В.П. Миры сознания и структура сознания// Вопросы психологии. 1991. - №2. - С .15-18.

35. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики.-М. .'Просвещение ,1983. 142 с.

36. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Психология, 1974. - 315 с.

37. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г. и др. Перспективные направления и методология обновления содержания различных видов подготовки студентов в вузе. М.: Обзор, информ. НИИВО. - 1997. - Вып. 10. - 115 с.

38. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Поиск, 1990.- 150 с.

39. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.:Педагогика,1987. 129 с.

40. Кинелев В.Г. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 г. в России//Высшее образование.-1995. -№1. С. 11-16.

41. Кинелев В.Г. Государственная политика развития высшего образования//Высшее образование в России.-1993.- №1.с.8-14.

42. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России//Высшее образование в России. 1993. - №2. - С. 10-17.

43. Кирмайер М. Мультимедия.-СПб.:ВНУ СПб.,1994.- 214 с.

44. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч., т. 19. 278 с.

45. Кондратьев А.С., Филипов М.Э. Физические задачи и моделирование реальных процессов// Инновационные аспекты обучения физике в школе и вузе.СПб.:Образование,1995. С. 3-7.

46. Коржуев А.В. Категория «сущность» и смыслопоисковый аспект физического научного познания. М.: Янус-К, 1999. — 96 с.

47. Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании.-М.:Изд.МГУ,2003. — 136 с.

48. Коржуев А.В., Самойленко П.И. Сущностный подход в научном познании: математика, физика, биофизика. М.: Янус-К, 2000. - 144 с.

49. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.-Самара,1994. -210 с.

50. Кузьмина Н.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза. -Л.: ЛГПИ, 1982.- 185с.

51. Кушниренко B.C., Лебедева Г.В., Свореня Р.А. Информатика.-М.: Просвещение, 1991. С .76

52. Лаптев В.В. Технологический подход к повышению эфективности урока физики//Современные проблемы физического образования.-СПб.,1997. -С. 47-55.

53. Лебедь О.И. Анализ современных математических пакетов, используемых при решении физических задач//Современные проблемы обучения физике в школе и вузе.-СПб.:РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С.35-43.

54. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение, 1971. - 280 с.

55. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.:Педагогика, 1984.- 184с.

56. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.-М.:Педагогика,1980. 103 с.

57. Марев И. Методологические основы дидактики.-М.:Просвещение,1987. -С. 86-91.

58. Маркова И.В. Взаимосвязь и взаимодополнимость предметно-образной и абстрактно-логической наглядности как средство интенсификации процесса обучения. Дис. канд. пед. наук: 13.00.01/ ЛГПИ Л., 1988. 167 с.

59. Материалы Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование»//Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 15-19.

60. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: МГУ, 1972.-315 с.

61. Мелешина А.М., Гарунов М.Г., Семанова А.Г. Как изучать физико-математические дисциплины в вузе. Воронеж, 1988. — 152 с.

62. Мелхорн Г. Творческое мышление и творческая деятельность студента// Современная высшая школа. 1981. - №4. - С. 14-19.

63. Методы психической диагностики./Под ред. Дружининой В.И., Галкиной Т.В. М.:Педагогика, 1993. - 86 с.

64. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. М.:Изд.МГУ,1992. -144 с.

65. Мингазов Э.Г. Гносеологические основы наглядности обучения//Сов. Педагогика. 1975. - №9. - С. 43-48.

66. Миронов В.Б. Век образования. М.: Поиск, 1990. — 112 с.

67. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности.-М.: Логос, 1988.— 181 с.

68. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. — 118 с.

69. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1986. -326 с.

70. Основы педагогического мастерства. Киев, 1987. - С. 67-70.

71. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе//Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 15-21.

72. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся.-М.:АПН РСФСР.-195 5.-206с.

73. Пилипенко А.И. Познавательные барьеры при обучении физике.-Курск.КГПИ, 1996. 115 с.

74. Подласый И.П. Педагогика. М.:Просвещение,Владос. - 1996. - 320 с.

75. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.:Изд.МГУ,2000. - 198 с.

76. Попкович В.В. Модели в курсе физики средней школы. Дис. канд. пед. наук: 13.00.01/Киевский гос. пед. ин-т.Киев,1971. 145 с.

77. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.:Просвещение,1975 - 272 с.81 .Розов М.А. Наглядная абстракция и её виды. Новосибирск: Наука (сиб. отд.), 1965. - 320 с.

78. Российская педагогическая энциклопедия. М.:Изд-во БРЭ,1999. - С. 474.

79. Рубинштейн Д.Х. Некоторые вопросы формирования фундаментальных физических понятий и общей дидактики. Хабаровск, 1974. - 123 с.

80. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Наука, 1946. 618 с.

81. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Физика: учеб. пособие. — М.: Владос, 2000. -238 с.

82. Савельев А.П. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования//Высш. образов, в России. 1994. - №2. -С. 15-18.

83. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления. М.: Знание, 1986.-380 с.

84. Симдякина Е.Е.Преемственность технологии обучения в системе «лицей — университет»: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01/ Саратов, 2000. 152 с.

85. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -511 с.

86. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. — М.: Наука, 1971. -351с

87. Словарь терминов профессионального образования/Сост. С.М.Вишнякова. М.:Изд-во АЛО, 1999. - 300 с.

88. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.:Просвещение,1966. — 424 с.

89. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Пед. общество России, 1995. - 415 с.

90. Собкин B.C., Писаревский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: Министерство образования РФ, 1992.- 159 с.

91. Солодухин Н.А. Моделирование как метод обучения физике. Дис. канд. пед. наук: 13.00.01/Моск. гос. пед. ин-т. М.,1971.139 с.

92. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории// Совр.высш.школа. 1977. - №1. - С. 31-36.

93. Уланова М.Н. Наглядные средства //Учебная физика. 1977. - №1. - С. 66.

94. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. В.В. Давыдова. М.: Изд-во АПН СССР, 1981. - 482 с.

95. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Мир, 1990. — 105с.

96. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Наука, 1984.-181 с.

97. Халперн Д. Психология критического мышления,-СПб.:Изд.Питер,2000. С. 71-79.

98. Харламов И.Ф. Педагогика. Курс лекций. МН.:Изд.БГУ,1979. - 462 с.

99. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Дидактические технологии в высшей школе. М.: Учеб.лит., 2001. — 400 с.

100. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Креативная педагогика преподавателя высшей школы. М.: МГТА, 2000. - 185 с.

101. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во «Логос»,ж ■1994.-211 с.

102. Шамало Т.Н. Учебный эксперимент в процессе формирования понятий. М.: Просвещение, 1986. - 96 с.

103. Шевченко Б.А. Развитие творческого воображения. Киев: КГПУ, 1990. - 68 с.

104. Шодиев Д.Ш. Мысленный эксперимент в обучении физике. М.: Просвещение, 1987. - 98 с.

105. Яворский Б.М. Курс физики. М.: Высшая школа, 1972. - 600 с.

106. Янушкевич Ф., Долженко О. Новые методы и технические средства в вузовской дидактике//Совр.высш.школа. 1982. - №2. - С. 27-31.

107. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего профессионального образования. М.: Просвещение, 1986. — 189 с.