Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Афанасенкова, Елена Леонидовна

• Афанасенкова, Елена Леонидовна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Афанасенкова, Елена Леонидовна

Введение.

Глава I. Мотивация и учебная деятельность студентов

1.1. Основные направления исследований и проблемы психологии мотивации.

1.2. Студенчество как предмет психологического исследования.

1.3. Мотивация учебной деятельности студентов.

Выводы.

Глава II. Динамика мотивации, учебные и профессиональные мотивы деятельности студентов

2.1. Цель, задачи, объект, предмет, гипотезы и методики исследования.

2.2. Организация и проведение этапа психолого-педагогического эксперимента.

2.3. Мотивы учебной и профессиональной деятельности студентов.

2.4. Мотивы достижения успеха и избегания неудач в мотивации учебной деятельности студентов.

2.5. Изменение мотивов учебной деятельности студентов под влиянием тренинга.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза»

На современном этапе развития российское общество переживает серьёзные социально-экономические, правовые, нравственные, духовные изменения, которые сопровождаются значительными переменами в образовании. Решение этих сложных, разнообразных проблем связано с большими трудностями и затратами не только материального, но и морального характера.

Взаимодействие человека и общества в периоды радикальных перемен сопровождается напряжённостью и противоречивостью. Человеку трудно быстро адаптироваться в мире новых ценностей, новой морали.

Актуальность исследования. Поэтому достаточно актуальной потребностью сегодняшнего общества становиться необходимость психологического сопровождения личности на всех этапах её становления, развития и деятельности. В новых условиях возникает потребность создания более эффективной системы социально-психологической защиты и помощи населению, широкого развертывания социально-психологической работы и организации целенаправленной подготовки специалистов соответствующего профиля: психологов, педагогов-психологов, социальных педагогов.

Обучение таких специалистов осуществляется в разнообразных образовательных учреждениях: колледжах, институтах, университетах, которые занимаются не только подготовкой, но и переподготовкой специалистов по данным направлениям. Качественное профессиональное образование и профессиональное ориентирование будущих специалистов сопряжены с поиском новых подходов в обучении в соответствии с реалиями сегодняшнего времени, и это касается педагогических и психологических профессий.

Профессия педагога и психолога предъявляют к человеку определённые требования, предполагают наличие у них соответствующих личностных качеств. Важнейшей предпосылкой психологической готовности студентов к профессиональной деятельности в области педагогики и психологии является формирование мотивационной сферы, от которой зависит личная активность студентов в учебном процессе и успешность в будущей профессиональной деятельности. Мотивы - главная движущая сила не только в поведении, деятельности человека, но и в процессе становления и развития личности, в процессе формирования будущего специалиста-профессионала. В этой связи особенно важным становиться вопрос о мотивах учебно-профессиональной деятельности студентов и их общей личностной направленности. Необходимо также учитывать, что подготовка таких специалистов с теоретической, методологической и методической точек зрения требует серьёзных корректив в плане практической направленности и ориентирования студентов в будущей профессиональной деятельности.

Мотивы - мобильная система, на которую можно и должно влиять. Даже если выбор будущей профессии студентом был сделан не вполне самостоятельно, недостаточно осознано, то, целенаправленно формируя устойчивую систему мотивов деятельности, можно помочь будущему выпускнику в вузе в профессиональной адаптации и профессиональном становлении. Изучение мотивов выбора будущей профессии, динамики мотивов учения в процессе овладения специальностью, выявление факторов, влияющих на изменение мотивов учебно-профессиональной деятельности, даёт возможность корректировать мотивы учения и влиять на профессиональное формирование студентов. Исследование, активизация и правильное использование действующих мотивов учения, влияющих на развитие профессиональной направленности личности и ее движение в нужном направлении, является, на наш взгляд, одной из важнейших задач современной психологии и педагогики в решении проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.

В отечественной психологической науке имеется немалое количество исследований, посвященных изучению различных аспектов профессионального становления специалистов и их мотивации. Мотивацию и целеобразование как ведущие компоненты деятельности рассматривали В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и другие исследователи. Формирование мотивов личности, особенности этих мотивов в различных возрастах и в разных видах деятельности явились предметом исследований Л.И. Божович, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и других авторов. Мотивацию студентов в период их обучения в средних специальных заведениях и вузах изучали А.А. Вербицкий и Т.А. Платонова, Т.И. Евменова, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Платонов, Л.Б. Юшкова, В.А.Якунин и другие учёные. Мотивационные механизмы как системное, разноуровневое, неоднородное иерархизированное образование, которое реально обеспечивает мотивацию деятельности, обсуждались в работах В.Г. Леонтьева, а мотивация в процессе профессионально-личностной адаптации в условиях кризиса - в работах Г.Г. Гореловой. Однако, несмотря на довольно большое количество монографических исследований, появившихся последнее время, по проблемам мотивации (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Л.С. Илюшин, В.И. Ковалёв, М.Ш. Магомед-Эминов и др.), интересующий нас вопрос о повышении мотивационной готовности студентов к практической профессиональной деятельности изучен недостаточно.

Объект исследования - мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. ;

Предмет исследования - особенности мотивов учения студентов и динамика их развития в процессе обучения, в частности, в условиях специально организованного обучения.

Цель исследования - выявить особенности и динамику мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, условия их развития в процессе обучения в вузе.

Гипотезы эмпирической части исследования.

При организации и проведении исследовательской работы мы исходили из следующей общей гипотезы: включение учащихся вуза в систему активных форм обучения (тренинг, просветительская деятельность, психодиагностика и т.п.) с использованием средств повышения профессиональной ответственности за выполняемые виды работы, приведёт к положительной динамике в системе мотивов учения студентов и создаст необходимые условия для усиления профессионально-познавательной мотивации обучения.

Частные гипотезы:

• в иерархии мотивов учения студентов вуза имеются особенности, опосредованные их профессиональной специализацией;

• в группу ведущих мотивов учебной деятельности независимо от профессионального профиля студента входят профессионально-познавательные мотивы;

• существует следующая связь между степенью удовлетворённости процессом профессионального обучения и мотивами учебной деятельности: высокий уровень мотивации достижения успеха в сочетании с положительными мотивами учебной деятельности: социальными, профессионально-познавательными, мотивами престижа - оказывают влияние на успешность обучения студентов в вузе;

• формирование устойчивой системы мотивов учения студентов обеспечивается развитием социально-психологической компетентности, профессионального интереса через изучение дисциплин психологического цикла, включение студентов в специально организованное обучение в форме учебно-методического социально-психологического тренинга; а также через участие студентов в практические видах деятельности психолога с элементами профессиональной ответственности за её результаты.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи:

1. Определить общие теоретические подходы к изучению проблем мотивации учебно-профессиональной деятельности.

2. Изучить особенности мотивов учебно-профессиональной деятельности и установить их различия, опосредованные разной профессиональной специализацией студентов.

3. Определить динамику и иерархию мотивов учения студентов вуза за период обучения и установить группу ведущих мотивов учебной деятельности.

4., Выявить, существует ли зависимость между мотивом достижения успеха и успешностью обучения в вузе, а также между степенью удовлетворённости процессом обучения и мотивами учения студентов.

5. Сопоставить мотивацию достижения успеха с ведущими мотивами учения в вузе и определить связь между ними.

6. Установить, можно ли через активные формы психолого-педагогического воздействия (в частности — тренинг) оказывать влияние на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов в целом.

Новизна исследования:

• в работе предложена модель структуры мотивационной сферы личности студента-психолога;

• разработана комплексная программа активного профессионально — и личностно ориентированного обучения с целью оказания воздействия на мотивы учения и мотивационную сферу студентов вуза, включая спецкурс «Психология общения», коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия и стажировку студентов при Центре практической психологии;

• подобран психодиагностический комплекс для исследования мотивации учения студентов, включающий в себя, в частности, авторские методики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе раскрыты особенности и динамика мотивов учения в процессе обучения студентов-психологов. Выявлена структура мотивации профессиональной деятельности будущих практических психологов системы образования. Она представляет собой целостное иерархическое динамическое образование, которое включает в себя базовые и сопутствующие учебные мотивы. Доказано, что развитие и углубление мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе обучения достигается следующими средствами: вовлечением студентов в профессионально ориентированное обучение, в личностно ориентированное общение, в практические виды будущей деятельности (просветительскую деятельность, консультирование, диагностику и проч.) с усилением личной ответственности за результаты работы, а также за счёт специально организованного социально-психологического тренинга. Результаты проведённого исследования позволяют уточнить и конкретизировать условия формирования мотивов учения и мотивационной сферы личности в процессе её профессионального обучения в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и разработанные на основе проделанной работы практические рекомендации могут быть использованы преподавателями, администрацией вузов при организации и проведении учебно-воспитательного процесса по подготовке специалистов-психологов к будущей профессиональной деятельности, а также с целью усиления мотивации учения студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения и принципы, разработанные в отечественной психологии: принцип системно-личностного подхода в изучении психических явлений (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Е.А. Климов, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.), деятель-ностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), положения о личности студента как активном субъекте учебно-профессиональной деятельности (С.А. Жорник, Д.И. Зюзин, О.И. Лаптева, В.Т. Лисовский, Н.Н. Обозов и др.), а также теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в трудах Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, B.C. Мерлина, В.А. Якунина и других учёных. В настоящем исследовании мы опирались на некоторые теоретические подходы, разработанные в зарубежной психологии Дж. Аткинсоном, Д. Майерсом, А. Маслоу, X. Хекхаузеном, Д. Макклелландом, В. Макдугаллом, Э. Стоунсом и др.

Методы исследования.

На различных этапах работы и при решении отдельных задач эмпирического исследования использовались разные методы и методики сбора фактического материала и его обработки. Психодиагностический комплекс включал в себя три авторские анкеты «Мотивы учения в вузе», «Мотивация обучения в вузе», «Спрос на дополнительные формы обучения студентов» и другие методики: методику оценки мотивации к избеганию неудач и мотивации к успеху Т. Элерса; методику «Изучение мотивов учебной деятельности» А.А. Реана и В.А. Якунина; методику «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной; методику «Оценка уровня притязаний (структуры мотива)» В.К. Гербачевского; тест «Исследование тревожности» Ч.Д. Спилбергера; личностный опросник «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.

База и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе отделения педагогики и психологии (ОПиП) Института педагогики Сахалинского государственного университета (СахГУ), в котором осуществляется подготовка студентов направления 540 600 - бакалавр педагогики, профессионально-образовательный профиль: практическая психология в образовании (далее по тексту: студенты-психологи; практические психологи системы образования). Исследование проводилось в течение 2001 -2004 годов. Количество обследуемых студентов на всех этапах эмпирической части работы в общей сложности составило 631 человек. Средний возраст испытуемых от 17 до 22 лет.

Работа включала в себя три этапа. Во время первого, подготовительного этапа (2001-2002 учебный год), формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялась схема самого исследования. На втором — констатирующем этапе работы (2002-2003 учебный год) - изучались особенности мотивов учебной деятельности студентов СахГУ с первого по пятый курс. На третьем этапе (2003-2004 учебный год) изучались особенности мотивов учебной деятельности и возможности развития у студентов ОПиП Института педагогики СахГУ при формировании у учащихся вуза социально-психологической компетентности через изучение курса по выбору «Психология общения», с включением профессионально-ориентированного общения как постоянного элемента учебной и внеучебной деятельности, посредством организации практической деятельности (просветительской, диагностической и др.) с элементами личной профессиональной ответственности за её результаты, а также через участие студентов в специально организованном обучении в форме учебно-методического социально-психологического тренинга «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия».

Достоверность и обоснованность полученных результатов была обеспечена комплексом методов и методик, соответствующих объекту, предмету, цели, гипотезам и задачам исследования, репрезентативностью выборки, опытной проверкой гипотез.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе оказания прямого воздействия на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов ОПиП Института педагогики через реализацию комплексной программы, которая включала себя: курс по выбору «Психология общения»; «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия» и стажёрскую практику при Центре практической психологии Института педагогики СахГУ. А также через организацию и проведение спецкурса «Психология общения» для студентов Института филологии отделений славянской филологии и логопедии.

Значимость и положительная оценка результатов проделанной работы отражена в соответствующих отзывах директоров институтов. Результаты исследования были доложены и обсуждены на научно-практической конференции в Южно-Сахалинском институте экономики, права и информатики (ЮСИ-ЭПиИ) на 3-ей научной конференции преподавателей и студентов ЮСИЭПиИ (январь 1998 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование в классическом университете» (октябрь 2002 г.), проводимой при Сахалинском государственном университете (СахГУ); на XXXVI научно-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов СахГУ (май 2004 г.); на Международной научно-практической конференции Биробиджанского государственного педагогического института «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национальнои регионального менталитета» (май 2004 г.); на Международной научно-практической конференции в Государственном педагогическом университете г. Комсомольск-на-Амуре «Дальний Восток: наука, образование, XXI век» (июнь 2004 г.). По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Мотивационная готовность студентов является необходимым компонентом успешности профессиональной деятельности. Она представляет собой образование, включающее «базовый» профессионально-познавательный мотив и «сопутствующие» мотивы.

2. Мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов тесно связаны с их индивидуально-психологическими особенностями, которые можно выразить в обобщённой модели структуры мотивационной сферы личности студента-психолога. Она включает в себя следующие элементы: высокая адаптивность, эмоциональная стабильность, внутренний контроль, самопринятие, принятие других. При этом ядром данной структуры является стремление к самосовершенствованию.

3. Развитие мотивации учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки обеспечивается посредством комплексной программы профессионально и личностно ориентированного обучения, позволяющей студентам вуза осознавать свои мотивационные и личностные ресурсы, актуализировать их, глубже понять собственные личностные особенности и особенности других людей, усвоить нравственные и профессиональные нормы.

4. Повышение уровня социальной адаптации обучаемых, устранение негативных тенденций в мотивационной сфере, установление взаимосвязи между подструктурами мотивации происходит за счёт включения студентов в профессионально-ориентированное общение, в различные виды деятельности практического психолога, а также в учебно-методический социально-психологический тренинг. Это способствует гармонизации мотивационной сферы личности студентов в целом.

5. На развитии мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов негативно отражается наличие таких явлений, как отрицательные мотивы учения, неудовлетворённость процессом обучения и негативное отношение к тем людям, которые контролируют данный процесс (преподавателям, родителям). Это приводит к разочарованию в профессии и желанию её сменить.

6. Разница в мотивах учения студентов определяется целой группой факторов. Среди них, в первую очередь, выделяются: профессиональная специализация учащихся вуза, ведущая стратегия поведения в учебно-профессиональной деятельности (достижение успеха - избежание неудач), внутренняя или внешняя направленность на процесс учения. На два последних фактора можно оказывать существенное влияние, используя активные виды и формы обучения, с целью создания благоприятных условий для положительных изменений в мотивации учения студентов.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 223 источника и 8 приложений. В тексте диссертации имеется 20 таблиц, 6 рисунков. Общий объем работы составляет 204 страницы без приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Афанасенкова, Елена Леонидовна

Выводы

1. Структура мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов вуза является сложным иерархическим образованием, распределение мотивов в котором обусловлено будущей профессией учащихся вуза. В группу ведущих мотивов учения студентов, независимо от их специализации, входят профессионально-познавательные мотивы учения - «базовый» мотив, а социальные мотивы и мотивы престижа чаще всего выступают как сопутствующие им.

2. Мотивация учения студентов имеет следующую особенность: те из студентов, кто отрицательно мотивирован в учении, негативно относятся к процессу обучения в вузе в целом и к людям, которые его контролируют (например, преподавателям и др.). Они, как правило, не намерены связывать своё профессиональное будущее с первоначально выбранной специальностью. Особенность системы мотивов учения студентов-психологов заключается в том, что в группу сопутствующих мотивов их учения входят отрицательные мотивы; мотивы престижа занимают последнее место в иерархии; сильна тенденция к избеганию неудач и ориентации на внешние стимулы в обучении. Данные недостатки мотивации учения будущих психологов нуждаются в коррекции.

3. Комплексная программа профессионально и личностно ориентированного обучения, включившая в себя: курс по выбору «Психология общения», учебно-методический социально-психологический тренинг «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия», программу «Стажировка студентов при Центре практической психологии» - помогает учащимся вуза осознавать свои мотивационные и личностные ресурсы, актуализировать их, глубже понимать собственные личностные особенности и особенности другого человека, усваивать нравственные и профессиональные нормы. Это приводит к положительной динамике в мотивации учения: повышает уровень социальной адаптации обучаемых, снижает негативные тенденции в мотивационной сфере, устанавливается взаимосвязь между подструктурами мотивации, что в целом гармонизирует мотивационную сферу личности студентов-психологов.

4. В ходе психолого-педагогического эксперимента произошли позитивные изменения в мотивационной сфере студентов-психологов, обобщённая модель которой включает в себя следующие элементы: высокую адаптивность, эмоциональную стабильность, высокий внутренний контроль, самопринятие, принятие других, при этом ядром данной структуры явилось стремление к самосовершенствованию.

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты подтверждают выдвинутые гипотезы и доказывают целесообразность и эффективность использования разработанной комплексной программы профессионально и личностно ориентированного обучения, с целью оказания прямого позитивного воздействия на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов-психологов.

Заключение

В рамках данной диссертационной работы мы исходили из положения о единстве сознания и деятельности, а также из положения об активной позиции студента как субъекта обучения. В этой связи был разработан психодиагностический комплекс, состоящий из 12 методик, в который включены 3 авторские анкеты. Этот комплекс предназначен не только для выявления ведущих мотивов учения в вузе, но и помогает исследовать их механизмы (внутренний — внешний), влияние на личностные особенности студентов, выявлять иерархию мотивации, определять некоторые проблемы в мотивационной сфере студентов, мешающие им эффективно овладевать будущей профессией. В связи с этим нам кажется, что данный комплекс может заинтересовать психологов-практиков, как определённая модель для теоретико-практического подхода к решению проблемы качественного изучения мотивов учебной деятельности студентов.

Предметом практического интереса психологов может стать и разработанные авторские программы: курс по выбору «Психология общения», учебно-методический социально-психологический «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия», «Программа стажировки студентов-психологов на базе Центра практической психологии». Предложенный в рамках данных форм активного взаимодействия подход к актуализации мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов - будущих психологов системы образования — способствует изменению таких характеристик, как сила и место мотива в мотивационной иерархии, помогает не только повысить уровень коммуникативной компетентности, но и обеспечить коррекционно-развивающий эффект в плане личностных изменений.

Развивающий учебно-методический социально-психологический тренинг может быть использован не только для работы со студентами-психологами, но и в работе с другими категориями населения, так как в нём изначально заложены параметры вариативности. Он может быть использован для создания и разработки новых программ психологических тренингов личностной адаптации, а также для программ личностного роста и коррекции.

Методы, приёмы, упражнения, предложенные в тренинге, могут применяться в работе не только со студентами отделения педагогики и психологии, но со студентами других специальностей, предполагающих деятельность в сфере «человек — человек». Примерно такими же характеристиками обладает и разработанный курс по выбору «Психология общения».

В ходе проведённой работы мы пришли к выводу о том, что, включая студентов в активную практическую деятельность в роли помощника психолога-консультанта, психолога-тренера, в диагностическую, просветительскую, исследовательскую деятельности - с обязательным акцентом на собственной ответственности за её результаты, можно способствовать не только развитию мотивов учебно-профессиональной деятельности, но и создать благоприятные условия для ускоренного профессионального созревания будущего специалиста ещё в период обучения в вузе. Студенты, не включённые в реальную, практическую деятельность переживают, по-видимому, процесс профессиональной идентификации позже, в период профессиональной адаптации после окончания вуза, при овладении различными видами деятельности психолога на практике.

Обучение коммуникативным навыкам, которые являются профессионально важными качествами, реальное систематическое включение студентов в разнообразные формы и виды деятельности психолога, активизация механизмов рефлексии и саморефлексии, несомненно, придаёт процессу обучения профессионально мотивированный смысл. Это, в свою очередь, ставит студента в активную позицию в процессе профессионального и личностно значимого обучения, обеспечивая заинтересованность в его результатах (причём, важен становится не результат деятельности в виде оценки, а результат - в виде профессиональных знаний, умений и навыков).

При такой организации учебно-профессиональной подготовки студенты проживают ситуацию социальной адаптации к будущей профессии ещё в период обучения в вузе (происходят изменения на уровне осознания профессиональной принадлежности в рамках начала профессиональной деятельности). Это условно можно назвать опережающим эффектом формирования профессиональной идентичности, эффектом изменения в осознании собственной профессиональной идентичности, что, соответственно, должно привести к быстрому включению в практическую деятельность выпускника уже после окончания вуза на качественно ином уровне: не на уровне психолога-стажёра, а на уровне психолога-профессионала.

Эта сторона проблемы, однако, ещё нуждается в тщательном и дополнительном исследовании. Такой подход к профессиональной подготовке будущих специалистов требует и нового отношения к процессу преподавания в высшей школе в целом. Таким образом, данная работа не исчерпывает все аспекты дальнейших исследований в рамках обозначенной проблемы. К перспективным направлениям последующих научных изысканий можно отнести: изучение условий, при которых следует ожидать проявления эффекта опережающей профессиональной идентификации студентов ещё в период обучения в вузе; исследование зависимости профессиональной адаптации студента от особенностей структуры мотивации учении, деятельности и ряд других проблем.

Из результатов проведённого исследования вытекают следующие практические рекомендации:

1. Между характером мотивов учебной деятельности студентов, эффективностью этой деятельности и уровнем их адаптации имеется тесная взаимосвязь: чем больше преобладают внешние мотивы учения у студентов, тем труднее и длительнее протекает процесс их адаптации к обучению в вузе, и тем ниже социальное самочувствие студентов и эффективность их деятельности. Поэтому важно постоянно отслеживать динамику и особенности развития мотивов учения студентов через плановую, целенаправленную систематически проводимую диагностику (2-3 раза в год: начало, середина и конец учебного года). Эта диагностика должна быть направлена на выявление мотивов учебной деятельности студентов, их иерархии, на отслеживание изменений и динамики мотивов учения в период обучения в вузе (особенно, на этапе адаптации у вновь поступивших студентов) с целью усиления учебно-профессиональной мотивации, для составления личностно и профессионально ориентированных программ по коррекции мотивов учебной деятельности (например, через личные и групповые консультации по запросу студентов или на усмотрение преподавателя, тренинги, дополнительные авторские учебно-предметные курсы и т.п.).

2. Проведённое нами исследование выявило существенную долю студентов, у которых есть проблемы, связанные не только с низкой мотивированностью на будущую профессию, но и проблемы личностного характера. Необходимо, в связи с этим, проводить индивидуально ориентированную психолого-коррекционную деятельность с такими студентами. Первый и второй выводы подводит нас к необходимости создания при вузах системы психологического сопровождения студентов на всём протяжении учения. В данный процесс должны включаться как специальные структуры, например, Центры психологической поддержки, Центры психологической адаптации, Центры психологической помощи, так и все преподаватели (через профессионально и личностно ориентированное обучение и общение).

3. Работа по развитию учебно-профессиональной мотивации должна проводиться, начиная с первого курса, и носить систематический, дифференцированный (с учетом разных категорий студентов), практически направленный характер. Так, в ходе диагностической деятельности, например, необходимо выявлять тех студентов, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, и проводить с ними соответствующую коррекционную работу с целью обучения их новому опыту мышления, способам поведения и эмоционального реагирования типичного для человека с высокой мотивацией достижения успехов. Но при этом необходимо развивать и познавательную мотивацию как внутренний резерв обеспечения направленности на профессию.

4. Обязательным моментом для подготовки будущих психологов системы образования является включение их в реальные практические виды деятельности, характерные для специалистов этого профиля (диагностическую, просветительскую, исследовательскую и др.) с обязательным акцентом на моменте личной ответственности за её результаты.

5. Особое место в решении проблемы формирования мотивации учения у студентов имеет начальный этапах их обучения в вузе, так как именно здесь необходимо помогать студентам осознавать свои мотивы поступления в вуз, ближайшие и конечные цели обучения для снижения разочарования в выборе профессии и для того, чтобы в дальнейшем у них не пропал интерес к учебе (в этом помогут такие виды работы с ними, как психодиагностика, психологическое консультирование, психокоррекция и проч.).

6. Структурировать учебный материал на основных дисциплинах и дисциплинах общеобразовательного характера желательно таким образом, чтобы его информационное содержание соответствовало имеющимся и вновь возникающим потребностям студентов, усиливало их учебно-профессиональную мотивацию, т.е. приобретало личностно и профессионально ориентированный характер. В какой-то степени этому могут помочь специально создаваемые учебно-проблемные ситуации, предполагающие проявления нестандартности, творческого мышления, профессионального интереса у студентов (например, включение их в реальную исследовательскую программу). Желательно поддерживать через учебную деятельность, профессионально ориентированную внеучеб-ную деятельность и межличностное общение преподавателей со студентами такие личностные качества у студентов, как целеустремленность, самостоятельность, настойчивость. Развивать у студентов умение анализировать свою деятельность, строя с ними диалог на основе субъект-субъектных отношений, когда преподаватель становиться не столько человеком, передающим профессиональные знания и умения, сколько первым наставником в будущей профессии.

187

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Афанасенкова, Елена Леонидовна, 2005 год

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень: Изд. Тюмен. гос. уни-та, 1997. — 216 с.

2. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов. // Вопросы психологии, 1992. № 1.-С. 74-83.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. / Под ред. А.А. Бо-далева. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

5. Аргайл Майкл. Психология счастья. 2-е изд. - СПб. и др.: Питер: Питер принт, 2003.-270 с.

6. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности. //Психологический журнал, 1984.-№ 6.-С. 130-133.

7. Асанова И.И. Отношение студентов к образованию как общественной ценности. // Социология образования. Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции. Л, 1990. — Т. 1. - С. 23-24.

8. Асеев В.Г. К структуре мотивации деятельности. // Проблема деятельности в советской психологии: Тезисы докладов к V всесоюзному съезду общества психологов. М., 1997.-С. 100-105.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

10. Бакурадзе А. Ведущий мотив достижение успеха. // Директор школы, 1999.-№6. -С. 20-24.

11. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении. Диссертация .канд. психол. наук: 19.00.07. - Москва, 1997.-209 с.

12. Баранова О.В. Мотивация социально-педагогической деятельности и её развитие у студентов педагогического колледжа. — Диссертация .канд.психол. наук: 19.00.07. Иркутск, 2002. - 154 с.

13. Бассин Ф.В. У пределов распознанного: к проблеме предречевой формы мышления. // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования).- Тбилиси: Мецниереба, 1978. Т. 3. - С. 736-750.

14. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций: В 2 ч. Москва-Воронеж: Ин-т практич. психологии: НПО МОДЭК, 1996-1997. - Ч. 1. - 320 с. - Ч. 2. - 304 с.

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с.

16. Блонский П.П. Психология младшего школьника. / Под ред. А.И. Липки-ной, Т.Д. Марцинковской; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т.- М.-Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1997. 574 с.

17. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. — М.: Педагогика, 1983.-272 с.

18. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великим или выдающимся? -М., 1997.- 103 с.

19. Бодров В.А., Ложкин Г.В., Плющ А.Н. Нелинейная модель мотивационной сферы личности. // Психологический журнал, 2001. Т.2.-№ 2. - С. 90-100.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

21. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972. 270 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.-464 с.

23. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов (на примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Книжное изд-во, 1985. - 264 с.

24. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности. // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - С. 130-138.189

25. Бурлачук Л.Ф., 'Морозов С.Н. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: ПИТЕР, 1999. 528 с.

26. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.: Изд-во. Моск. ун-та, 1991. 144 с.

27. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие. / Под ред. И.Б. Гриншпуна. 2-е изд., стер. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 464 с.

28. Вачков И.В. Основы психологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и дополн. - М.: Ось-89, 1999. - 175 с.

29. Вачков И.В. Психологические игры и упражнения. // Школьные технологии.-2002.-№ 1.-С. 210-217.

30. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: Б. и., 1986. — 142 с.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 285 с.

32. Вовчик-Блакитная М.В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов. // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тез. докл. к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М.: Наука, 1983.-238 с.

33. Волков И.П. Социометрический анализ творческих возможностей группы. // Экспериментальная и прикладная психология. — JL, 1970. С. 59-65.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. А.В. Запорожец.37