Мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Деренчук, Ольга Валерьевна

• Деренчук, Ольга Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Деренчук, Ольга Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы понимания студентами 16 специального иноязычного текста

1.1. Диалогический характер понимания учебного текста

1.2. Дидактико-коммуникативное воздействие педагога в субъект- 33 субъектном взаимодействии «преподаватель-студент»

1.3. Использование дидактической системы в обучении пониманию 50 студентами специального иноязычного текста

1.4. Мотивационный программно-целевой подход как теоретическая 71 основа управления пониманием студентами специального иноязычного текста

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа и оценка 91 эффективности модели понимания студентами специального иноязычного текста

2.1 Модель понимания студентами специального иноязычного текста

2.2 Использование методов, форм, приемов, стимульных ситуаций в 102 реализации понимания специального иноязычного текста по технологии МПЦУ

2.3 Оценка эффективности модели понимания студентами 127 специального иноязычного текста

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения»

Актуальность исследования. Современный период развития общества характеризуется процессами становления новой мировоззренческой парадигмы. Стремление мирового сообщества к дальнейшей интеграции и более тесному взаимодействию, расширение сети INTERNET, развитие межнационального общения подчеркивают острую необходимость приобщения будущих специалистов к иностранному языку как средству межкультурного взаимодействия. Результаты социологических опросов студентов отечественных неязыковых вузов и факультетов свидетельствуют о том, что далеко не все студенты осознают личную и профессиональную значимость изучения иностранного языка. Между тем, темпы глобализации, интеграции межнационального характера прогнозируют скорое наступление такого времени, когда специалист с высшим образованием окажется несостоятельным без умения получать информацию и общаться на иностранном языке. Синтез родного и иностранного языков расширяет общую культуру личности, владеющей этими языками.

В последнее время в связи с заменой знаниево-ориентированной образовательной парадигмы на личностно-ориентированную появилась потребность в подготовке обучающегося как субъекта личной и профессиональной деятельности, становление в его личностных структурах механизмов критичности, рефлексии, самореализации и саморазвития. Реализовать эту потребность невозможно без понимания субъектом образования механизмов учебной деятельности, самопонимания.

Актуальной является задача обучения студентов пониманию специальных иноязычных текстов на основе организации и обеспечения их творческой деятельности в неязыковых вузах. Ведущая тенденция в образовании - развитие гуманитаризации - еще больше актуализировала проблему понимания в дидактике (Г.С. Батищев, С.М. Бондаренко, Е.В. Бондаревская, С. Галенко, В.Ф. Литовский, A.M. Лобок, Л.А. Концевая, Г.Н.

Прозументова, Ю.В. Сенько, С.А. Шомова и др.). Происходит изменение самой парадигмы образования: на смену идее «наукоучения» (B.C. Библер) приходит осознание необходимости «школы личностного живого знания» (В.П. Зинченко), идеал «человека образованного» сменяется идеалом «человека культурного» (B.C. Библер), способного вступить в диалог людей и культур на основе слова, естественного выражения человеком самого себя как творца и творения культуры.

В дидактической разработке проблемы понимания плодотворны идеи, высказанные М.М. Бахтиным: антропологическая модель понимания, рассматриваемая в широком социокультурном контексте, представления о диалогической природе понимания, его деятельностном характере.

Подчеркивая двусубъектность и диалогический характер понимания, М.М. Бахтин противопоставлял его монологическому по своей сути объяснению. Понимание и объяснение не исключают друг друга, тем не менее, подчеркнем определившуюся сегодня тенденцию к универсализации понимания как «познавательной процедуры» (А.П. Огурцов), «процедуры духовного и духовно-практического освоения мира» (B.C. Швырев), «способа сопереживательного, сомыслительного отношения к миру» (J1.B. Поляков).

Развертывание обучения на основе диалога и понимания способно гуманитаризировать процесс обучения, внося в него «гуманитарные», то есть человеческие основания, заменяя социально-ролевое воздействие учителя на ученика их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием. Основанием, на котором могут быть развернуты богатые возможности межсубъектных отношений в обучении, способна стать работа с учебным текстом, гуманитарным по своей природе. Учебным текстом мы называем текст, который, будучи включенным в отношения «преподавание-учение», создает предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами и способен порождать у участников процесса обучения встречные личностные смыслы. Закономерно, что проблема понимания студентами учебного материала, представленного в форме того или иного текста, в том числе и иноязычного, (текста учебника, текста объяснения преподавателя) всегда интересовала дидактику. Понимание никогда не бывает ретрансляцией, дублированием. Оно не только актуализирует и раскрывает в тексте потенциальные смыслы, но и обогащает его новыми смыслами. Понимающий, постигая значения и смыслы исходного текста, оценивая и переживая, дополняя их, становится соавтором, сотворцом. Программное знание, культура, представленная содержанием образования, развертывается в контекстах культур преподавателя и студента и способна стать «личностным знанием», построенным в диалоге.

Гуманитарная природа текста как феномена культуры, глубоко раскрытая в философии (B.C. Библер, В.К. Нишанов, А.А. Брудный), литературоведении (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Г. Одиноков, М.Б. Храпченко), герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов), способна помочь обучающимся постигать мир в диалоге. О высокой эффективности текстологического подхода в обучении свидетельствует богатый опыт Школы диалога культур.

Однако гуманитарные возможности учебного текста остаются далеко нереализованными. Традиционная дидактика, ориентированная на «социальное наследование» (С. Галенко) в качестве задачи образования, сформировала представление об учебном тексте как дидактически переработанном материале науки, который должен обладать логичностью, непротиворечивостью, линейностью, однозначностью. Накопленный человечеством опыт представлен в традиционном учебном тексте анонимно. При таком подходе рассмотрение проблемы понимания в дидактической литературе оказывается ограниченным рамками понимания объяснения.

Проблема понимания текста получила методологическое и теоретическое обоснование в трудах С.А. Васильева, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, А.Ю. Закгейма, А.А. Залевской, О.Л. Каменской, И.Я. Лернера и других. В трудах современных ученых ведутся разработки концепций по проблемам обучения пониманию иноязычных текстов: А.Э. Бабайлова, С.А. Блохина, M.JL Вайсбурд, Е.М. Верещагин, Н.И. Гез, И.Я. Зимняя, Н.Н. Зыкова, Э.В. Маруга, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова и др.

Анализ исследований по проблеме понимания учебных текстов свидетельствует о том, что существующие подходы и методы не решают полностью данную проблему. В обучении студентов пониманию иноязычных текстов не уделяется достаточно серьезного внимания формированию их мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности. Жесткие временные рамки занятий не позволяют добиться желаемого результата при использовании традиционных методов обучения. В этой связи важным является поиск активных методов осуществления обучения студентов работе по организации понимания специальных иноязычных текстов.

Для достижения качества данного обучения, на наш взгляд, необходимо использование такой образовательной технологии, которая учитывала бы как мотивационный, так и технологический аспекты обучения. Кроме того, важно соблюдать гуманистические принципы при организации обучения студентов работе с иноязычными текстами.

На наш взгляд, таким гуманистическим идеям и принципам соответствует концепция мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ), разработанная И.К. Шалаевым. Обращение к мотивационной сфере студентов требует использования активных методов обучения, вовлечения участников в процесс обучения посредством «норм-образцов» того вида деятельности, на которую их ориентирует организатор обучения.

Концепция мотивационного программно-целевого управления получила дальнейшее развитие в трудах Ю.П. Березуцкой, Г.А. Ворониной, Т.П. Глуховой, О.М. Липустиной, Ю.И. Маношкиной, JI.A. Церникель и других исследователей. Однако в современных исследованиях, посвященных проблеме мотивационного программно-целевого управления, не освещается вопрос использования его методологии в процессе обучения студентов пониманию специального иноязычного текста. Между тем, понимание учебного текста предполагает погружение его во «встречный», «обрамляющий» контекст, определяемый отношениями «преподавание -учение». Для этого необходимы: создание педагогом условий, ориентированных на личностное восприятие текста; построение обучающимися «встречных» текстов; разработка системы приемов, которые направлены на овладение значениями и смыслами, заложенными в тексте, и обретение его личностного смысла.

Таким образом, анализ состояния искомой проблемы в теории и практике позволяет выделить противоречия, которые положены в основу исследования:

- между потребностью педагогов иностранного языка в использовании технологии мотивационного программно-целевого обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста, с одной стороны, и неразработанностью научно-обоснованной технологии реализации понимания текста в логике МПЦУ, с другой;

- между объективной необходимостью понимания студентами специального иноязычного текста в процессе их обучения и неразработанностью модели, соответствующей программы . и ее методического обеспечения.

С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы нашего диссертационного исследования «Мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения», проблема которой заключается в разработке эффективной модели и научно-обоснованной технологии, обеспечивающей понимание студентами специального иноязычного текста. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - обучение студентов пониманию специального иноязычного текста.

Предмет исследования - процесс мотивационного программно-целевого обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста на учебных занятиях.

Гипотеза исследования заключается в том, что мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста будет результативным, если:

• теоретическую основу данного процесса составит мотивационный программно-целевой подход, ориентирующий его содержание и организацию на мотивационную сферу студентов;

• разработана и внедрена в процесс обучения модель понимания студентами специального иноязычного текста;

• технологический алгоритм моделирования процесса обучения пониманию специального иноязычного текста осуществляется в логике: системный анализ состояния проблемы - построение дерева целей — разработка адекватной дереву целей исполняющей программы — реализация управляющей программы;

• дидактические условия моделирования включают в себя: а) организацию и содержание учебных материалов по пониманию студентами специального иноязычного текста для вузов в соответствии с разработанным деревом целей, учитывающим мотивационную сферу студентов; б) отражение в «нормах-образцах» мотивационного, содержательного и операционального компонентов моделирования процесса обучения пониманию студентами специального иноязычного текста; в) использование в процессе моделирования стимульных ситуаций с ориентацией на оптимальный мотивационный комплекс.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Определить сущность и содержание понятия «понимание» приемлемо к иноязычному тексту как предмету изучения и провести анализ состояния проблемы понимания студентами специального иноязычного текста в дидактической системе.

2. Адаптировать целостную технологию МПЦУ к решению проблемы обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста.

3. Разработать модель понимания студентами специального иноязычного текста и экспериментальным путем осуществить проверку эффективности данной модели.

4. Проанализировать педагогические условия моделирования и выявить комплекс стимулов и стимульных ситуаций, обеспечивающийся методами МПЦУ.

5. Подготовить и апробировать учебно-методическое пособие по реализации модели понимания студентами специального иноязычного текста.

Методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: исследования, раскрывающие гуманитарную природу текста как феномена культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.К. Нишанов);

- на общенаучном уровне', теоретические положения герменевтики (Г.И. Богин, А.П. Огурцов, П. Рикер, Г.И. Рузавин); исследования в области проблемы понимания (А.А. Брудный, С.А. Васильев, С.С. Гусев, Г.Г. Граник, В.В. Знаков, Г.А. Тульчинский, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин); основные положения теории моделирования (С.Н. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.И. Загвязинский, В.А. Штофф и др.); концептуальные положения по проблеме культурологического, личностно-ориентированного, деятельностного подходов в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин);

- на конкретно-научном уровне: теория мотивационного программно-целевого управления (И.К. Шалаев); исследования по проблемам диагностики и развития познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Щукина); теоретические положения по обучению иностранным языкам, представленные в трудах следующих ученых: А.Э. Бабайлова, Н.И. Гез, Ю.В. Еремин, И.Я. Зимняя, Г.В. Рогова и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, методологической, лингвистической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; социологические: интервью; беседы; анкетирование студентов и преподавателей иностранных языков; тестирование; анализ продуктов деятельности педагогов иностранного языка и студентов; экспериментальные: моделирование; педагогический эксперимент в его констатирующей и формирующей функциях; качественный и количественный анализ экспериментальных данных. Этапы исследования:

Первый этап (2001 — 2002 гг.) — поисково-теоретический: на основе анализа литературных источников и опыта работы педагогов кафедры иностранных языков, студентов исторического, экономического, юридического факультетов определены сущность, этапы исследования; уточнены объект, предмет и гипотеза исследования; сформулированы цель и задачи, разработан и проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить проблемное поле в процессе обучения пониманию студентами специальных иноязычных текстов.

Второй этап (2002 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого была разработана модель понимания студентами специальных иноязычных текстов в логике МПЦУ, методы и способы ее реализации; проведен формирующий эксперимент, определены критерии его результативности, на основе данных критериев проведены контрольные срезы; осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности модели.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительно-обобщающий: проведены анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки эффективности модели и ее мотивационного программно-целевого обеспечения; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; осуществлено внедрение их в практику объектов исследования; результаты исследования оформлены в виде диссертации.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Алтайском государственном университете (исторический факультет, специальности: «Международные отношения»,

Регионоведение», «Архивоведение», «История»; юридический факультет, экономический факультет; группы студентов: 113, 123, 134, 136, 311, 315, 231, 2410). На разных этапах исследования приняло участие 97 человек.

Положения, выносимые на защиту:

1. Целостная технология МПЦУ, включающая в себя три основные составляющие: разработку дерева целей, реализацию исполняющей и управляющей программ, обеспечивает эффективность обучения пониманию специального иноязычного текста.

2. Модель понимания студентами специального иноязычного текста, включающая в себя мотивационный, содержательный и операциональный компоненты.

3. Процесс обучения студентов пониманию специального иноязычного текста будет результативным при соблюдении следующих условий: содержание и организация проводимого обучения адекватны целям и задачам высшего образования; процесс обучения осуществляется адекватно выстроенному «дереву целей»; модель разработана с учетом качественно-количественных характеристик измеряемых параметров, представленных в «нормах-образцах» деятельности; технологический компонент обучения отражает различные аспекты профилактики затруднений понимания специальных текстов и их коррекцию; практические задания подобраны с учетом психолого-педагогического обоснования.

4. Успешная реализация модели понимания студентами специального иноязычного текста обусловлена применением комплекса стимулов и стимульных ситуаций (положительные результаты учебной деятельности, представленные творческими разработками студентов; позитивные факты и статистика по результатам обучения пониманию текстов различной тематики и сложности; стимул социальной значимости и перспективы обучения; создание ситуации установки, организационно-деятельностной ситуации, ситуации делегирования инициативы, ситуации критической самооценки).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями: мотивационным программно-целевым подходом к изучению искомой проблемы; их соответствием современным тенденциям развития педагогической науки и практики; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; положительной динамикой эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы.

Научная новизна исследования: - осуществлено мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения; разработана модель понимания студентами специального иноязычного текста на основе МПЦУ, включающая трехкомпонентную систему готовности студентов к работе с иноязычными текстами (мотивационный, содержательный и операциональный компоненты); определены педагогические условия, способствующие мотивационной, содержательной и операциональной готовности студентов к работе со специальными иноязычными текстами (содержание и организация проводимого обучения адекватны целям и задачам высшего образования; процесс обучения осуществляется адекватно выстроенному «дереву целей»; модель разработана с учетом качественно-количественных характеристик измеряемых параметров, представленных в «нормах-образцах» деятельности; технологический компонент обучения отражает различные аспекты профилактики затруднений понимания специальных текстов и их коррекцию; практические задания подобраны с учетом психолого-педагогического обоснования);

- выявлены побудительные возможности стимулов и стимульных ситуаций и конкретизирована их методическая инструментовка в процессе обучения студентов пониманию специального иноязычного текста (положительные результаты учебной деятельности, представленные творческими разработками студентов; позитивные факты и статистика по результатам обучения пониманию текстов различной тематики и сложности; стимул социальной значимости и перспективы обучения; создание ситуации установки, организационно-деятельностной ситуации, ситуации делегирования инициативы, ситуации критической самооценки).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: получила дальнейшее развитие концепция мотивационного программно-целевого управления в аспекте обучения студентов пониманию специального иноязычного текста;

- раскрыта целевая ориентация системы обучения студентов пониманию специального иноязычного текста в логике ярусов «дерева целей»;

- доказана эффективность обучения пониманию специального иноязычного текста в результате использования методов МПЦУ, установлены критерии оценки уровней сформированности психологической и технологической готовности студентов к работе с иноязычными текстами (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый);

- выявлены основные затруднения понимания студентами специального иноязычного текста (барьеры понимания: ситуативные, тезаурусные, барьер знакомости, дистантности и др.), определены пути их преодоления;

- определена совокупность средств, форм и методов, способствующих улучшению понимания студентами специального иноязычного текста;

- подготовлено научно-методическое пособие по использованию авторской модели, способствующее осуществлении? эффективного понимания студентами специального иноязычного текста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что создан и апробирован спецкурс «Барьеры понимания студентами учебного текста», целью которого послужило формирование и совершенствование умений и навыков преодоления барьеров, затрудняющих понимание студентами иноязычных текстов; разработан инструментарий по определению уровня понимания студентами специального иноязычного текста; подготовлена система упражнений по выработке механизма последовательного «поуровневого» понимания иноязычного текста; разработано и внедрено учебно-методическое пособие, способствующее осуществлению эффективного понимания студентами специального иноязычного текста. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций и могут быть использованы в практической деятельности педагогов и студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации и обсуждения основных положений на научно-методических конференциях: межрегиональная конференция «Гуманитарное образование в высшей школе» (Барнаул, АГУ, 2000); научно-методическая конференция «Высшая школа в современной социокультурной ситуации» (Барнаул, АГУ, 2001); межрегиональная научно-практическая конференция «Университетское образование как гуманитарная инвестиция в народное хозяйство» (Барнаул, АГУ, 2002); научно-методическая конференция «Новые образовательные технологии в сфере гуманитарного образования» (Барнаул, АГУ, 2003); региональная научно-методическая конференция «Гуманитарное образование как социальный заказ» (Барнаул, АлтГУ, 2004); IX межрегиональная научно-методическая конференция «Гуманитарная компонента учебной дисциплины ГОС как необходимый элемент гуманизации процесса обучения» (Барнаул, АлтГУ, 2005); III Всероссийская научно-методическая конференция «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Пенза, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: теория и практика» (Барнаул, БГПУ, 2005). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии управления БГПУ, кафедры педагогики АлтГУ.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В работе представлено 9 таблиц, 5 рисунков. Список использованной литературы включает 209 источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Деренчук, Ольга Валерьевна

Заключение

Проведенное нами исследование по проблеме «Мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения» дает основание сделать вывод о том, что вопрос обучения студентов пониманию текста представляет собой важную психолого-педагогическую проблему. Осмысление проблем современного образования с гуманитарных позиций ведет к изменению представлений о его целях и задачах. Образование трактуется как создание «образа мира», «образование образа человека», что переводит его в горизонт культуры. Задачи не только «культуронаследия», но и «культуротворчества» делают недостаточным объяснение как метод обучения, реализуемый в рамках «наукоучения» и направленный на трансляцию знания, ориентированного «на человека в его анонимных функциях». Объяснение должно быть дополнено пониманием, трактуемым не как этап или средство усвоения студентом части социального опыта, представленного в содержании образования, а как универсальный вид духовно-практической деятельности, обеспечивающий движение от социального предметного значения к личностному смыслу постигаемого, познание субъектом окружающего его мира культуры и смысловое самоопределение в нем.

Наше исследование было направлено на разрешение выявленных противоречий между традиционными для дидактики подходами к учебному тексту и гуманитарной природой и самого текста, и процесса обучения; между необходимостью повышения эффективности обучения студентов пониманию иноязычных текстов и неразработанностью модели, соответствующей программы и ее методического обеспечения; между потребностью педагогов иностранного языка в использовании технологии мотивационного программно-целевого обеспечения понимания студентами иноязычного текста, с одной стороны, и неразработанностью научно-обоснованой технологии понимания текста в логике МПЦУ, с другой. Выход из возникших противоречий нам виделся в том, что представление об обучении как диалогическом взаимодействии культуры общества, зафиксированной в проектах содержания образования, культуры педагога и культуры студента приводит к изменению принципов отбора содержания образования, требований к учебному тексту. Учебный текст — эталон объяснения, отличающийся линейностью, анонимностью и завершенностью знания - итога, должен быть дополнен текстом-произведением («творением человеческого духа», «феноменом культуры»), требующим активного диалогического взаимодействия с ним. Поэтому учебным текстом мы называем текст, включенный в отношения «преподавание - учение» и создающий предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами, и способствующий порождению встречных смыслов в процессе его освоения. Таким образом, осуществление нереализованных дидактических возможностей учебного текста как гуманитарного феномена связано с его погружением в диалогический процесс обучения. Преподаватель готовит включение учебного текста в процесс обучения, вносит в содержание образования свое эмоционально-ценностное отношение и, обращаясь к личности студента, создает предпосылки для построения «живого знания» на основе сотворчества автора текста, преподавателя и студента. Деятельность студента направлена на создание «встречных» текстов, отражающих сложное диалогическое взаимодействие «своего» и «чужого» опыта и слова на разных уровнях осмысления. Нами были предложены конкретные приемы работы с учебными иноязычными текстами, позволяющие обнаружить, зафиксировать и последовательно преодолеть барьеры понимания, выявить значения и смыслы текста, достигнуть относительно полного и обоснованного понимания.

Целью нашего исследования была разработка модели и научно-обоснованной технологии мотивационного программно-целевого обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста с учетом их мотивационной сферы к обучению иностранному языку. При этом необходимо было применить такие активные методы, которые помогли бы обеспечить результативность обучения студентов пониманию специальных иноязычных текстов.

При разработке модели понимания студентами специального иноязычного текста мы исходили из предположения о том, что мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста будет результативным, если:

• теоретическую основу данного процесса составит мотивационный программно-целевой подход, ориентирующий его содержание и организацию на мотивационную сферу студентов;

• разработана и внедрена модель понимания студентами специального иноязычного текста;

• технологический алгоритм моделирования понимания студентами специального иноязычного текста осуществляется в логике: системный анализ состояния проблемы - построение дерева целей понимания текстов - разработка адекватной дереву целей исполняющей программы - реализация управляющей программы;

• дидактические условия включают в себя: а) организацию и содержание учебных материалов по пониманию студентами специального иноязычного текста для вузов в соответствии с разработанным деревом целей; б) отражение в «нормах-образцах» мотивационного, содержательного и операционального компонентов моделирования понимания студентами специального иноязычного текста; в) использование в процессе обучения студентов стимульных ситуаций с ориентацией на оптимальный мотивационный комплекс.

Проведенное исследование в целом подтвердило продуктивность мотивационного программно-целевого обеспечения системы обучения студентов работе по организации понимания специального иноязычного текста, включающего: построение дерева целей в логике последовательного разрешения препятствующих факторов в достижении генеральной цели; разработку адекватной логике дерева целей «хочу - могу - делаю - получаю» исполняющей программы в виде «норм-образцов»; реализацию управляющей программы, обогащенной социально-психологической стратегией и социально-психологической тактикой и включающей системное планирование специально организованного процесса обучения студентов, системную организацию опытно-экспериментальной работы, системный контроль результатов (промежуточных и конечных) обучения студентов, системное регулирование хода выполняемой экспериментальной работы.

С целью проверки эффективности разработанной нами модели была проведена опытно-экспериментальная работа. Анализ результатов эксперимента выявил повышение уровня готовности студентов к работе по организации понимания специальных иноязычных текстов. В целом, результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод о продуктивности понимания студентами текстов на основе технологического алгоритма МПЦУ. Коэффициент результативности составил 1,8; коэффициент усвоения знаний и умений - 0,72.

Данные эксперимента позволяют говорить о существовании определенной зависимости между мотивационной и содержательно-операциональной готовностью студентов к осуществлению деятельности по организации понимания текстов. Чем выше уровень мотивации готовности студентов к работе по организации понимания иноязычного текста, тем сильнее их потребность в овладении специальными знаниями и умениями, что в итоге определяет уровень сформированности технологической готовности студентов к исследуемому виду деятельности.

В ходе исследования нами решались определенные задачи. Задача первая - провести анализ состояния проблемы понимания студентами специального иноязычного текста в дидактической системе - решена достаточно полно. Решение ее позволило выявить препятствующие факторы понимания студентами текстов по специальности на иностранном языке различной тематики и степени трудности, а также барьеры понимания, затрудняющие работу с данными текстами. Задача вторая - адаптировать целостную технологию МПЦУ к решению проблемы обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста - решена в соответствии с поставленной целью. Задача третья - опытно-экспериментальным путем осуществить проверку эффективности сконструированной модели — решена. Задача четвертая решена: определены педагогические условия, способствующие мотивационной, содержательной и операциональной готовности студентов к работе со специальными иноязычными текстами; выявлены побудительные возможности стимулов и стимульных ситуаций (положительные результаты учебной деятельности, представленные творческими разработками студентов; позитивные факты и статистика по результатам обучения пониманию текстов различной тематики и сложности; стимул социальной значимости и перспективы обучения; создание ситуации установки, организационно-деятельностной ситуации, ситуации делегирования инициативы, ситуации критической самооценки). Задача пятая также выполнена: подготовлено учебно-методическое пособие по реализации модели понимания студентами специального иноязычного текста.

Таким образом, поставленные в ходе исследования задачи решены, цель исследования достигнута, гипотеза исследования подтверждена.

Вместе с тем, проведенное нами исследование отнюдь не исчерпывает все стороны проблемы организации эффективного понимания студентами учебных текстов. Предполагается, что выявленные в нашей работе подходы получат дальнейшее теоретическое и практическое развитие.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Деренчук, Ольга Валерьевна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299с.

2. Абрамкина О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся: Автореф. дисс. канд. педагог, наук. Орел: Академия ФАПСИ, 2003. - 24 с.

3. Автономова Н.С. Метафорика и понимание / Загадка человеческого понимания. Сост. Филатов В. -М., 1991.-С. 95-133.

4. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. / Под ред. Бодалева А.А. и Ковалева Г.А. М., 1983. -248 с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1984. - 209 с.

6. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. - 174 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -495 с.

8. Антонов В.А. Информация: восприятие и понимание. Киев: Наукова думка, 1988.- 184 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект.-М., 1977.- 198 с.

10. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратовский университет, 1987. - С. 11-150.

11. Бабайлова А.Э. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста: Автореф. дисс. . доктора филолог, наук. М, 1988. 32 с.

12. Бабушкин В.У. О двух моделях понимания. / Загадка человеческого понимания. Сост. Филатов В. -М., 1991. -С. 163-175.

13. Барабанова Г.В. Управление процессом обучения пониманию английских научно-технических текстов по специальности. -Севастополь, 1990. 67 с.

14. Бархударов JI.C. Текст как единица языка и перевода. М., 1974. -С. 17-24.

15. Барышников А.А. Текст как лингвистический знак. М., 1988. - С. 2232.

16. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное.// Вестник высшей школы. 1989.- №11.-С. 35-38.

17. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике педагогического мышления).// Вестник высшей школы. 1989. №8. - С. 58-63.

18. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1992. - 81 с.

19. Батракова С.Н. Методологические основы педагогического процесса. -Ярославль, 2001. 96 с.

20. Бахтин М.М. Проблематика поэтики Достоевского. М., 1979. - 318 с.

21. Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7-ми т., т.5. М., 1996. - 731 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание личности. М., 1986. -321 с.

24. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации.// Философские науки. 1988. - №1. - С. 25-36.

25. Библер B.C. Диалог культур и школа 21 века.// Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1993. - С. 9-106.

26. Библер B.C. М.М. Бахтин или Поэтика культуры. М., 1991. - 169 с.

27. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 399 с.

28. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: философские размышления о жизни. М., 1990. - 285 с.

29. Библер B.C. От наукоучения к логике культур. - М., 1990. - 413 с.

30. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20 века. М., 1994. -112 с.

31. Богданова E.JI. Педагогические функции диалога: Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Томск: ТГУ, 1997. - 25 с.

32. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986. - С. 6-19.

33. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1996. - 256 с.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.// Педагогика, 1997. - №7 - С. 11-17.

35. Брудный А.А. Понимание и текст. / Загадка человеческого понимания. Под общ. ред. А.А. Яковлева. -М., 1991.-С. 114-128.

36. Брудный А.А. Экспериментальный анализ понимания. // Вопросы философии. 1986. - №9. - С. 60-62.

37. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998. - С. 144186.

38. Буш.Г.Я. Диалогика и творчество. ~Рига:Автос, 1985. -318 с.

39. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев: Наукова думка, 1986. - 134 с.

40. Быстрицкий Е.К. Понимание и практическое сознание. / Загадка человеческого понимания. Сост. Филатов В. -М., 1991. С. 25-38.

41. Васильев С.А. Уровни понимания текста. //Понимание как логико-гноссеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1992. - С. 91-121.

42. Вайсбурд M.JI., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности. /ИЯШ, 1997. №2. -С. 7-9.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990. - С. 3147.43.а. Володина Н.Н. Интерпретация художественного текста как средствосовершенствования иноязычной речи: Автореф. дисс. . канд. наук. Г1. Алтайск, 2002.- 19 с.

44. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т., т.2. Мышление и речь. -М., 1982.-361 с.

45. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М., 1988. - 704 с.

46. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания. //Alma Mater. Июнь, 1997. С. 6-13.

47. Гез Н.И., Боброва-Смирнова Н.А., Шавернева Л.И. Актуальные вопросы теории урока иностранного языка // Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе. 4.1. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1976. - 56 с.

48. Граник Г.Г. и др. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

49. Гуревич СА. Организация чтения учащихся старших классов. М.,1984.-45 с.

50. Гусев С.С. Наука и метафора. М., 1984. - 152 с.

51. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.,1985.- 192 с.

52. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

53. Давыдова Г.А. Концепция творчества в работах М.М. Бахтина // М.М. Бахтин как философ / С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов и др. М.: наука, 1992.-С. 110-122.

54. Дивинская М.Х. Психометрика понимания (на материале текстов по праву) // Новые исследования в психологии. №2(21). М.: Педагогика,1979.-С. 32-36.

55. Доблаев Л.П. Смысловая структура текста и проблема его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

56. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа,1980.-224 с.

57. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. - 43 с.

58. Еремин Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С. 59-126.

59. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -157с.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1997. -160 с.

61. Закгейм А.Ю. Понимание проблема педагогики. - М., 1994. - С. 413.

62. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. -Калинин, 1988. С. 56 - 78.

63. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения. -М.: Наука, 1976. С. 5764.

64. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - С. 34 - 55.

65. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. - С. 23-45.

66. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении ИЗ // Иностр. языки в школе. — 1992. — №1. — С. 16-20.

67. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. - 64 с.

68. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1997. - 216 с.

69. Зинченко В.П. Мир образования и / или образование мира //Мир образования. 1996. - №3. - С. 3-15.

70. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002. - 431 с.

71. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М., 1984. - 80 с.

72. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. - 237 с.

73. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991.-№1.-С. 18-26.

74. Зуев Д.Д. Школьный учебник. -М.: Педагогика, 1983. 240 с.

75. Зуев Д.Д. Учебная книга источник становления личности // Педагогика. - 1995.-№1.-С. 3-10.

76. Зыкова Н.Н. К характеристике процесса языковой подготовки учителя на старших курсах педагогического вуза // Вопросы методикипреподавания иностранных языков в спец. вузах: Респ. сб./ Горьковск. гос. пед. ин-т им. А.М.Горького. Горький, 1976. - С. 99.

77. Ивин А.А. Логическая структура понимания // Логика и системные методы анализа научного знания. -М., 1986. С. 189-191.

78. Ивин А.А. Ценности и понимание // Вопросы философии. 1997. -№8.-С. 31-43.

79. Ильин Е.Н. Искусство общения. -М, 1989. 146 с.

80. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988. - 224 с.

81. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-315 с.

82. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991. — 383 с.

83. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 205 с.

84. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. -М., 1990. — 152 с.

85. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 114 с.

86. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие/ Чеч-Ингуш.гос. пед. ин-т. — Грозный, 1979. 76 с.

87. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс/ НИИ проблем высшей школы. М., 1977. - С. 12 — 32.

88. Карандышев Ю.К. О стадиях процесса понимания// Вопросы психологии. 1986. -№6.-С. 121-125.

89. Карлин А.Л. О языковых трудностях педагогического общения студентов-практикантов// Иностр. языки в школе. — 1983. — №1.

90. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л., 1978. - 58с.

91. Ковалев Г.Д. Диалог как форма психологического воздействия/ Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологических консультаций. -М., 1997.-С. 102-114.

92. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. - 116 с.

93. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.-С. 89-125.

94. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т., т.З. -М., 1982.-310 с.

95. Корчак Я. Избранные произведения. М., 1979.-473 с.

96. Костюк Г.С. О психологии понимания// Костюк Г.С. Избранные психологические труды. -М., 1988.-С. 195-228.

97. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе// Советская педагогика. 1984. - №9. - С. 36-42.

98. Краткий психологический словарь. М., 1985. — 431 с.

99. Круглова Г.Н. Коммуникативное воздействие как фактор эффективности обучения в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1981.-20 с.

100. Кузнецов А.И. Герменевтика и гуманитарное познание. — М., 1991.- 192 с.

101. Кузнецова Н.А. Понимание учебного текста как дидактическая проблема. Барнаул, 1998. - 84 с.

102. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. М., 2002. — 172 с.

103. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.- 127 с.

104. Леонтьев А.А. Некоторые психологические аспекты начального этапа овладения языком// Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе: Сб. -М., 1976. — С. 25.

105. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 47 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.-С. 104-107.

107. Леонтьев А.Н. Философская психология: из научного наследия. -М., 1994.-234 с.

108. Лернер И.Я. Проблемы понимания учебного текста// Советская педагогика. 1984.-№10.-С. 129-131.

109. Лихачев Д.С. Историческая поэтика русской литературы. СПб., 1999.-254 с.

110. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. - 688 с.

111. Лобок A.M. Содержание образования: конфликт парадигм// Перемены. 2000. - №3. - С. 23-25.

112. Лотман Ю.М. Статьи по типологии культуры. Тарту, 1973. -34с.

113. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970. - С. 67 - 89.

114. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. - 272 с.114.а. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. Текст каксемиотическая проблема. СПб, «Искусство - СПб», 2002. - 342 с.

115. Лузина A.M. Понимание как духовный опыт. Псков: изд-во ПГПИ, 1997.- 168 с.

116. Луньков А.И. Учебный текст как объект восприятия и усвоения: Автореф. дисс. .канд. психолог, наук. -М., 1986. 18 с.

117. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Соч. в 8-ми т., т. 1.-М., 1984.-С. 123 154.

118. Максимова И.Р., Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам// Иностр. языки в школе.-2000.-№4.-С. 9-15.

119. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968 -С. 56-78.

120. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-360 с.

121. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191 с. - (Психологическая наука - школе).

122. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308 с.

123. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

124. Маруга Э.В. Опыт обучения адекватной интерпретации смыслового содержания текста. Киев, 1979. — 112 с.

125. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-425 с.

126. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышейшая школа, 2000. -519с.

127. Менг К. Проблема анализа диалогического общения. — М., 1982. -С. 14-37.

128. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971. — 120 с.

129. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе/ А.И. Домашнев, С.Ф. Шатилов и др. М.: Просвещение, 1983. — С. 7, 8.

130. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

131. Микк Я.А. О проверке эффективности повышения понятности учебного текста // Проблемы школьного учебника. Вып. 9. — М.: Просвещение, 1981.-С. 141-152.

132. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному общению // Иностр. языки в школе. 1999. - №1. - С. 26-34.

133. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностр. языки в школе. 1996. - №1. -С. 5-12.

134. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 49 с.

135. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М., 1991. - 80 с.

136. Морозова Н.Г. О понимании // Известия АПН РСФСР. 1947. -Вып.7. - С. 191-239.

137. Морохова Е.И. Функция понимания как познавательной процедуры. Саратов: Научная книга, 2001. - 16 с.

138. Немова Н. Через копирование к творчеству. О профессиональном обучении на рабочем месте // Директор школы. -1999. -№3,- С. 21-27.

139. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. - М., 1970.- 280 с.

140. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. -№6. - С. 65-70.

141. Никифоров A.JI. Семантическая концепция понимания/ Загадка человеческого понимания. Под общ. ред. А.А. Яковлева. М., 1991. -С. 72-93.

142. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. — Фрунзе: Илим, 1999. 228 с.

143. Новиков A.M. Проблемы гуманитаризации профессионального образования // Педагогика. 2000. -№9. - С. 3-10.

144. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного образования // М.М. Бахтин как философ./ С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов и др. М., 1992.-С. 97-109.

145. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичности учебного текста // Иностр. языки в школе. 1999. - №1.

146. Огурцов А.П. Герменевтика и естественные науки // Загадка человеческого понимания/ Под общ. ред. А.А. Яковлева. М., 1991. -С. 129-144.

147. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

148. Парахонский Б.А. Понимание текста и эвристические функции слова // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1982. - С. 79-83.

149. Педагогическая энциклопедия в 4-х т., т.З. -М., 1966. 880 с.

150. Полани М. Личностное знание. -М.: Прогресс, 1985.-344 с.

151. Поляков JT.B. Понимание в истории как история понимания / Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М., 1991.-С. 39-52.

152. Профессиограмма учителя иностранного языка / Сост. С.Ф.Шатилов, К.И.Саломатов. JL, 1985.

153. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / ред. А.А.Бодалев, В.Я.Ляудус. М., 1980. - 159 с.

154. Ракитов А.И. Понимание и рациональность: Понимание как философская проблема // Вопросы философии. 1986. - №7.

155. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. -М., 1995. 160 с.

156. Рогова Г.В. Обучение устной речи как средства общения // Иностр. языки в школе. 1976. - №4.

157. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке // Иностр. языки в школе. 1977. - №5. - С. 24-26.

158. Роман С.В. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1982. - 19 с.

159. Ромашина С.Я. Дидактическое воздействие учителя форма управления учебной деятельностью класса: Монография. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 237 с.

160. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.-254 с.

161. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. -423с.

162. Рузавин Г.И. Проблема понимания и герменевтика // Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. - С. 162178.

163. Саланович Н.А. Обучение чтению иноязычных текстов лингвострановедческого содержания. / Иностр. языки в школе. 1999. -№1.

164. Седов В. А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе: Автореф. дисс. . доктора пед. наук. -СПб., 2002.-23 с.

165. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000. - 240 с.165.а. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технология: Монография. Волгоград, 2000. - С. 26-157.

166. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи // Русский язык за рубежом. 1973. -№4.

167. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной конференции. М., 1994. - С. 47-49.

168. Сманцер А.П. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: история и современность. Минск, 2001. - 304 с.

169. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - С. 5677.

170. Сорокин Ю.А. Взаимодействие реципиента и текста: теория и прагматика. М., 1978. - 113 с.

171. Сорокин Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 327 с.

172. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность. М., 1982-С.68 - 98.

173. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. -М., 1985.-224 с.

174. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

175. Coxop A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.

176. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. Школа, 1988.-269 с.

177. Тарасов Е.В., Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы обучения чтению текстов. Киев, 1979. - С. 99 - 107.

178. Тулмин Ст. Человеческое понимание. -М., 1984. -328 с.

179. Турченко В.Н. Гуманизация и гуманитаризация науки // Гуманитарные науки в Сибири. 1997. -№1. - С. 60-65.

180. Ухтомский А.А. Доминанта. -М.,-JL, 1996.-С. 126-148.

181. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащих. Собр. соч. -т.б.-М, 1988.-358 с.

182. Филатов В.П. К типологии ситуации понимания // Вопросы философии. 1983. -№10. - С. 71-78.

183. Филиппов В.Н. Основы философских знаний. Барнаул, 1995. — 434 с.183.а. Филиппов В.Н., Гончаров В.Н. и др. Школа и общество всовременной России. — Барнаул, 2003. 375 с.183.6. Хрестоматия по эффективности управления образованием:

184. МПЦП / под ред. И.К. Шалаева. Барнаул, БГПУ, 2003. - 820 с.

185. Церникель J1.A. Обучение организаторов образования моделированию развития школы на основе МПЦУ /мотивационного программно-целевого управления/: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Барнаул, 1997. 17 с.

186. Церникель J1.A. Содержание и технология программы развития образования: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - 164 с.

187. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -269 с.

188. Цукерман Г.А. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993. -№2. - С. 18-32.

189. Цурганова Е.А. Герменевтика наука о смысле текста // Вестник РАН, т. 64. - 1994. -№12. - С. 1095-1099.

190. Черняк B.C. О смысле понимания и понимание смысла // Вопросы философии. 1986. -№8. - С. 50-63.

191. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учебное пособие по психологии управления для руководителей и психологов учреждений образования. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 271 с.

192. Шалаев И.К. Программно-целевой подход к повышению эффективности управления образованием: практикоориентированная концепция. Барнаул, 2002. - 68 с.

193. Шатилов С.Ф., Еремин Ю.В. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе // Профессионально направленное обучение иностранному языку в пед. вузе: Сб. — Л., 1985.

194. Швырев С.В. Понятие проблема // Загадка человеческого понимания / Под ред. А.А. Яковлева. - М., 1991. — С. 8-24.

195. Шеин С.Н. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 44-52

196. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.-267 с.

197. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1992.-416 с.

198. Шомова С.А. Проблемы дидактического текста в традиционной и инновационной педагогических системах // Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений. Томск, 1996. - С. 86-90.

199. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1972. 352 с.

200. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика. 1988. 208 с.

201. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -М.: Высшая школа, 1982.-233 с.

202. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии. 1980.-№9.-С. 51-63.

203. Юдин Б.Г. Понимание и эксперимент в естествознании // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М., 1991. -С. 145-159.

204. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-34.

205. Яковлев А.А. Что является объектом понимания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М., 1991. -С. 53-71.

206. Amstad Т. Wie verstandlich sind unsere Zeitungen. Zurich, 1978. -78 c.

207. Brandfellner Fr. Dialogische Kommunikation. Wien, 1986. - 44 c.

208. Hass H. Wir Menschen. Das Geheimnis unseres Verhaltens. Wien, 1968.-55 c.

209. Oh Jang-Geun. Das strategische Textverstehen. Munster, 1999. -67c.

210. Rosemann B. Interpersonales Wahrnehmen und Verstehen. Huber, 1986.-C. 67-98.

211. Шкала оценки уровня мотнвационной готовности студентов к работе по организации понимания специального иноязычного текста

212. Уровень Качественная характеристика Оценка

213. Шкала оценки уровня содержательной готовности студентов к работе по организации понпмапии специального иноязычного текста

214. Уровни Качественная характеристика Оценки

215. Шкала оценки операциональной готовности студентов к работе по организации понимания специального иноязычного текста

216. Уровни Качественная характеристика Оценки

217. Допустимый Осуществляет процесс организации понимания текстов творчески и в большинстве случаев самостоятельно. Умеет применять полученные знания на практике. Владеет некоторыми формами работы с текстами, но затрудняется выявить барьеры понимания. 6-8

218. Критический Применяет полученные знания на основе предложенной программы, осуществляет процесс организации понимания текста по образцу, не проявляет самостоятельности в выполнении действий, затрудняется применить теоретические знания на практике. 4-5

219. Программа спецкурса «Барьеры понимания студентами учебного иноязычного текста»

220. Наименование и содержание тем Лекции Семинары Практич. занятия

221. Вводная лекция к спецкурсу: Роль барьеров понимаиия текста в процессе обучения. Круглый стол 2 22 Типы барьеров. 2

222. Пути выявления барьеров понимания. 4

223. Характер возможных барьеров. 2

224. Установление оптимального соотношения сложности и доступности учебного текста. 2

225. Значение ситуации непонимания. 2

226. Способы превращения барьеров понимания в его стимул. 2

227. Барьер объективная характеристика процесса диалогического понимания. 2

228. Причины возникновения барьеров понимания. 2

229. Пути преодоления барьеров понимания текста. 81. И Зачетное занятие (2 ч.)

230. Всего: 32 часа, в т.ч. 2 16 4 10