Формирование иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Махова, Вероника Витальевна

• Махова, Вероника Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Махова, Вероника Витальевна

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов.

1.1. Обзорный анализ программных документов, теоретической и учебно-методической литературы по обучению иностранным языкам в вузе

1.2. Лингвистические1 и психологические основы формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации.

1.3. Анализ подходов к моделированию текста и текстовой деятельности.

Глава 2. Теоретико-методологические и дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности студентов в ходе формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации, на основе смыслового анализа научно-технических текстов.

2.1. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации.

2.2. Дидактические условия осуществления учебно-познавательной деятельности студентов в процессе формирования иноязычной компетентности в сфере профессиональной коммуникации.

2.3. Проектирование и разработка инновационной методики формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов.

Глава 3. Апробирование инновационной методики формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов

3.1. Анализ результатов использования методики формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов.

3.2. Развитие мотивации и удовлетворенности обучением у студентов экспериментальных групп

3.3. Статистическая обработка и обобщение результатов экспериментальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов»

Актуальность исследования. Вхождение-России; в мировое информационное,- экономическое и образовательное пространство повлекло за; собой изменение требованийj предъявляемых к уровню подготовки будущих: специалистов в области владения, иностранным языком. Квалифицированный специалист должен обладать умениями расширять и., обогащать .знания; осуществлять, поиску переработку и- применение профессионально значимой информации, представленной как на родном, так и на иностранном языках. Конкурентоспособное гь специалиста во многом определяется уровнем иноязычной компетентности в сфере профессиональной коммуникации [Борзенец, 2004; Артемьева- 2005; Крупченко, 2007; Кривцова, 2008; Тенищева, . 2008-и др.]. . '

Для иноязычной-коммуникации в профессиональной сфере наиболее характерна; письменная; форма: представление научной, профессионально: значимой- информации" в виде текста. Письменный характер обуславливает её официальность и выполнение двух основных функций: хранение, научной, профессионально значимой информации и опосредованное общение: Специалисту необходимо уметь извлекать необходимую* информацию из иноязычно-, го научного текста.

Анализ требований;, сформулированных в российских Государственных образовательных стандартах по дисциплине «Иностранный язык» для неязыкового вуза и рекомендательных документах, показывает, что существенное значение в них придается развитиям умений, соответствующих общепринятым предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком и необходимых для понимания текстов общенаучной и профессиональной направленности [Федеральный компонент ГОС ВПО по дисциплине «Иностранный язык», 2005; Примерная программа, 2000; Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей, 2006].

В- принятом GoBeTOM. Европы документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным- языком» более детально рассмотрены и систематизированы- соответствия между уровнями владения иностранным языком и сформированными умениями и навыками, четко сформулированы критерии оценки сформированности соответствующих умений [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, 2003].

Таким образом, согласно современным требованиям, в образовательном процессе неязыкового вуза необходимо обеспечить лингвопрофессиональную подготовку студентов:, способствующую максимально успешной деятельности в профессиональной среде.

В то же время, из анализа научно-педагогической и методической литературы по обучению иностранным языкам на младших курсах технического вуза следует, что* учебная литература, предназначенная, для работы с иноязычным научным текстом, как правило, основывается на традиционном лек-сико-грамматическом подходе [Мамаева, 2005; Агабекян, 2000 и др.]. Последний рассматривает лексические и грамматические явления в языке изолированно, вне текста, что не позволяет сформировать у студентов целостное представление о тексте и содержащейся в нем информации, не способствует пониманию текста, а, следовательно, является непродуктивным для формирования иноязычной компетентности в сфере профессиональной коммуникации. Таким образом, данная сторона процесса обучения студентов младших курсов технических специальностей оказывается методически недостаточно разработанной и не обеспеченной в полной мере учебными пособиями, отвечающими современным требованиям.

Проведенный анализ состояния проблемы, связанной с обучением студентов младших курсов технических вузов умениям осмысленного чтения и перевода иноязычных профессионально ориентированных научных текстов с целыо получения информации и расширения знаний в условиях профессиональной иноязычной коммуникации, выявил наличие следующих противоречий:

- между требованиями ГОС к владению языком специальности с целью получения информации и уровнем разработанности методик, нацеленных на развитие у студентов младших курсов технических вузов умений понимания иноязычного профессионально ориентированного научного текста, ограничивающихся, главным образом, лексико-грамматическим подходом, не позволяющим произвести анализ текста с целью»извлечения профессионально значимой информации;

- между потребностью в компетентных специалистах, способных расширять и обогащать свои знания и умения в сфере иноязычной профессиональной коммуникации, и фактическим отсутствием целостной системы лингвопро-фессиональной подготовки студентов младших курсов технических вузов в аспекте «язык для специальных целей»;

- между потребностью обучающихся в поиске и смысловой обработке профессионально значимой информации'в сфере иноязычной профессиональной коммуникации и традиционной направленностью иноязычной подготовки будущих специалистов на младших курсах в технических вузах, не позволяющей реализовать эту потребность.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

1) необходимостью решения указанного противоречия между современными требованиями к формированию иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации и традиционным подходом к обучению иностранному языку на данной ступени подготовки;

2) недостаточной разработанностью методических аспектов целостной системы лингвопрофессиональной подготовки студентов младших курсов технических вузов в аспекте «язык для специальных целей»;

3) необходимостью формирования у студентов младших курсов технических вузов умений смысловой обработки иноязычных научных текстов в курсе «Иностранный язык» в соответствии с подготовкой к будущей профессиональной деятельности, а также обобщенных умений и стратегий профессиональной коммуникации, нацеленных на понимание и структурирование иноязычных научных текстов и решение задач, связанных с поиском, получением, переработкой, хранением и. использованием необходимой профессионально-значимой информации, с позиций компетентностного подхода.

Важность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная разработанность определили выбор темы исследования: «Формирование иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов».

Объект исследования - обучение речевой деятельности студентов 1-2 курсов технических вузов при работе с иноязычными профессионально направленными текстами.

Предмет исследования — формирование иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов.

Цель исследования: создание научно-обоснованной, технологически ориентированной и способствующей повышению эффективности образовательного процесса инновационной методики формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов.

Гипотеза исследования: формирование иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов будет эффективным:

1) если будет основываться на современных подходах к обучению — личност-но-деятельностном, компетентностном, контекстном, концепции адаптивно-развивающего обучения, представлениях о структуре и механизмах процесса коммуникации и будет включать обучение метакогнитивным стратегиям учебной деятельности;

2) при введении в процесс обучения специально разработанного этапа целенаправленного обучения студентов обобщенным умениям понимания и структурирования иноязычного научного текста с помощью соответствующей методологии и стратегий смыслового анализа научно-технического текста;

3) при использовании специально разработанной методики формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов;

4) при использовании в процессе обучения современных аутентичных профессионально-ориентированных научных текстов, соответствующих коммуникативным потребностям обучающихся, и комплекса специально разработанных заданий и упражнений.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:

1) осуществить анализ Российских программных документов и документа «Общеевропейские компетенции, владения иностранным языком», принятого в Совете Европы, с целью определения требуемого уровня формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации и составляющих ее компонентов;

2) осуществить анализ научной и методической литературы с целью определения и обоснования теоретических и методических основ для разработки методики формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов;

3) разработать методику формирования иноязычной компетентности студен-юв в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов; выявить критерии отбора текстов; разработать комплекс заданий и упражнений, способствующих формированию устойчивой мотивации у обучаемых с учетом особенностей профессиональной подготовленности студентов младших курсов;

4) экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов; провести обработку и обобщение результатов экспериментальной работы по теме исследования.

Теоретико-методологическая основа исследования: .

- личностный подход; к профессиональному образованию (М.А. . Акопова, В.И. Андреев; Ю.Н. Кулюткин, М.Я. Цвиллинг, Г.Г1. Щедровицкий; А.А.Вербицкийш др.);

- компетентностный подход к профессиональному образованию, (М.А. Акопова; Д.Г. Арсеньев, О.А. Артемьева, И;А. Зимняя, А.К. Крупчеико, M;Hf. Макеева, А.И. СурыгищЕ.В: Шевченко и;дрО;

- контекстный подход (А.А. Вербицкий, Б.В. Закрюкин, С.И. Куликов);

- общетеоретические: положения о формировании ориентировочной- основы речевой деятельности, активизации учебно-познавательной деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, IO.IТ. Караулов, И.Я. Лернер, И.А. Зимняя и др.): '

- концепция адаптивно-развивающего; обучения в. вузе, методология, стратегии и обобщенные метакогнитивные умения смыслового анализа и моделирования научного текста Харзеева);

- методология- и методики обучения иностранным^ языкам^ (Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя; Л:К. Латышев^,А.Н-. Пятницкий и дрО; .

- теоретические и методические основы переводческой деятельности (И.С. Алексеева,' А.А. Залевская, В.М. Верещагин, Н.В. Гальскова, Т.М. Дридзе, В:Н. Комиссаров:,,Ю.Найда,В.Н. Федоров и др;).

Для решения поставленных задач и проверки гипотез, использовались следующие методы исследования:

• научно-теоретические методы исследования: анализ нормативных документов; анализ научной психолого-педагогической и методической литературы; анализ понятийно-категориального аппарата, сущности современных приёмов, способов и средств обучения иностранному языку;

• эмпирические методы исследования', наблюдение, проектирование и моделирование процесса обучения; беседы, анкетирование; анализ продуктов деятельности студентов; научно-педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы; методы статистической обработки экспериментальных данных (корреляционный и кластерный анализ).

Опытно-экспериментальная база исследовании — Курский государственный технический университет.

На первом этапе научно-педагогического исследования; (2004 —

2005 гг.): изучались,нормативные документы и программы;, проводилсяанализ психологической, и педагогической литературы по проблеме: исследования, учебно-методических материалов^ выяснялось- состояние: проблемы^ формирования иноязычной компетентности студентов в сферегпрофессиональной коммуникации в отечественных и зарубежных публикациях,, касающихся теории и практики высшего^ профессионального» образования; проводилось наблюдение за, учебной деятельностью студентов; формулировались, цели, рабочая гипотеза И; задачи* исследования; изучалась концепция адаптивно-развивающего обучения и методология? смыслового: анализа и моделирования-научного: тек? ста G.3: Харзеевой; разрабатывалась» методика формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной1 коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов;

На втором этапе научно-педагогического исследования (2005 —

2006 гг.) осуществлены: I этап научно-педагогического эксперимента по, проверке эффективности разработанной нами методики формирования иноязычной компетентности студентов: в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов, текущий анализ продуктов деятельности студентов,.корректировка разработанной методики.

На третьем этапе наунно-педагогического исследования (2006 — 2008 гг.) произведен II' этап научно-педагогического эксперимента с применением уточненной методики, осуществлен качественный и количественный анализ результатов, статистическая обработка полученных данных, их систематизация и обобщение, формулировались выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Обоснованность и достоверность, результатов диссертационного исследования обеспечены четкостью теоретико-методологических положений исследования, логикой построения теоретической и экспериментальной частей, выбором наиболее эффективных взаимодополняющих методов проектирования и проведения научно-педагогического эксперимента, результатами и опытно-экспериментальной работы, их статистической обработки методами корреляционного и кластерного анализа.

Научная новизна исследования заключается:

1) в научном обосновании целесообразности модернизации содержания и организации лингвопрофессиональной подготовки студентов в ходе курса «Иностранный язык» на младших курсах технического вуза с позиций ком-петентностного подхода, путем1 введения специального этапа обучения, направленного на формирование обобщенных умений понимания, структурирования и моделирования иноязычного научного текста;

2) в обосновании и доказательстве возможности формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе адаптации метода и стратегий смыслового анализа и моделирования научного текста (С.Э. Харзеевой).

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании необходимости* пересмотра содержательных, методических и технологических характеристик лингвопрофессиональной подготовки студентов младших курсов технических вузов, основывающихся, главным образом, на традиционном лексико-грамматическом подходе, в соответствии с компе-тентностным подходом с целью формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке инновационной методики формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа науч-ио-технических текстов; адаптации метода смыслового анализа и моделирования научного текста (С.Э. Харзеевой) к обучению иностранному языку; разработке специального комплекса заданий и упражнений. Разработанная методика может быть использована с целью оптимизации учебного процесса на занятиях по английскому языку в высшем и среднем профессиональном образовании.

Личный вклад автора заключается в осуществлении научно-теорегического анализа исследуемой проблемы; в адаптации метода смыслового анализа и моделирования научного текста (С.Э. Харзеевой) применительно к иноязычным научным текстам; в разработке методики формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов, разработке специального комплекса заданий и упражнений, отборе современных профессионально значимых аутентичных англоязычных текстов; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, обработке, интерпретации и обобщении полученных в ходе научно-педагогического эксперимента данных.

Апробация основных положений диссертационного исследования. По результатам исследования опубликованы 13 научных статей, в том числе 3 статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 2-ой региональной конференции «Формирование языковой личности - проблемы, задачи, тенденции, перспективы», 5 февраля 2007 г. (СПГГИ), в школе-семииаре по психолингвистике и когнитологии в рамках Березинских чтений, 16-18 февраля 2007 г. (МГЛУ), на 5-ых Международных Березинских чтениях, 3-5 июня 2009 г. (МГЛУ) и др., а 1акже на заседаниях и научно-практических семинарах кафедр психологии и педагогики и иностранных языков Курского государственного технического университета (2005 - 2009 гг.). Результаты исследования апробированы и внедрены в учебный процесс Курского государственного технического универси-ге та.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основным условием формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации в техническом вузе является переход от традиционного лексико-грамматического подхода к обучению с позиций компетентностного подхода.

2. Реализация одной из важнейших задач формирования иноязычной компе тентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов возможна с помощью целенаправленного обучения обобщенным умениям понимания и структурирования иноязычного научного текста, соответствующим предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком в аспекте «Чтение» в соответствии с Российскими программными документами.и Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком.

3. Эффективное формирование иноязычной компетентности в сфере профессиональной коммуникации возможно при использовании метода и стратегий смыслового анализа и моделирования научного текста (С.Э. Хар-зеевой), адаптированных нами к изучению иностранного языка и реализованных в виде методики формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации па основе смыслового анализа научно-технических текстов.

4. Разработанная инновационная методика формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов должна включать специальный этап обучения и комплекс соответствующих заданий, упражнений и контроля.

5. Методика формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов стимулирует развитие познавательной активности и устойчивой мотивации обучаемых.

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, включающих анкету, выявляющую коммуникативные потребности обучаемых в ходе изучения иностранного языка, анкету, содержащую мнения о результатах обучения, а также образцы текстов, когнитивных схем, графически представленные результаты статистической обработки данных, полученных в ходе экспериментальной проверки методики. Общий объём — 198 е., основного текста — 172 е., 10 приложений, использованных источников - 180.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Махова, Вероника Витальевна

Выводы, касающиеся закономерностей* развертывания смысла, были сделаны при изучении процессов восприятия текста. М. Бирвиш утверждает, что внутри- и внеязыковые контексты принадлежат области концептуальной структуры, и интерпретация логического уровня управляется общими принципами контекстуальной организации. Автор-обращает внимание на то, что при понимании языка происходит перевод строго линейной, последовательной структуры через иерархизацию - сначала упорядоченную, затем неупорядоченную - во вневременную пространственно-неупорядоченную репрезентацию. При анализе целого текста коммуникативный потенциал отдельного высказывания оказывается подчиненным смыслу текста, в действие вступают при этом процессы текстообразования. Языковой план текста, его конструктивное построение представляет собой развертывание текста по горизонтали, при этом доминирующим отношением становится отношение связности (когерентности), предполагающее детерминирование последующего высказывания предыдущим. В вертикальном развертывании текста участвуют, прежде всего, законы формирования тематической структуры текста и его коммуникативной формы. Высшим уровнем становится смысловая программа изложения (смысловая структура текста), реализуемая по правилам концептуальных схем [Бирвиш, 1988, с. 118].

Модель научного текста Е.С. Андреевой опирается на диалектическую логику, где любая структура возникает в процессе ее построения, то есть «от смысла к тексту», а не «от слова к значению» [Андреева, 2002, с. 23].

М.Я. Дымарский считает, что смысл текста не поддается экспликации -выявлению сугубо лингвистическими методами, так как он возникает не только на основе функционирования языковых единиц и заключает в себе такие подсмыслы, которые лежат в сфере ведения других дисциплин [Дымарский, 2001, с. 48]. И.А. Зимняя придерживается сходной точки зрения, считая, что за единицу смысловой структуры текста можно принять психическую операцию по порождению/восприятию определенного содержания, передаваемого посредством текста, актуализацию механизма осмысления отражаемой индивидом ситуации; результат осмысления и способ его представления в сознании

• ■• • ■■'. 53 определяют как смысловую, так и синтаксическую структуру текста' [Зимняя;, 1983]. В процессе осмысления; отражаемой ситуации индивид фиксирует не': каждый элемент отражаемого, а существенные черты, актуальные с точки зрения переживаемой им потребности, формируя ;в своем сознании не образ, а схемообраз текста (термин С.В. Куликова) [Виноградская, 1990, е. 8]. Мысленный образ как модель «является звеном для получения- новых: знаний» [Петров, 1969, с. 293].

Системно-деятельностный. подход к тексту стимулировал появление исследований коммуникативной стилистики текста и разработку таких теорий, как теория текстовых ассоциаций и теория смыслового развертывания текста.

Теория; текстовых ассоциаций включает рассмотрение лингвистических и экстралингвистических особенностей слова;, отраженных в его ассоциативных связях [Бабенко, 2003}. Основные понятия теории текстовых: ассоциаций связаны: с теорией;смыслового развертывания. Вфамках макроструктуры, текста выделяют способы регулятивности, то есть принципы организации» различных текстовых микроструктур, которые помогают объектизировать смысл текста в процессе смыслового анализа: на уровне взаимосвязи элементов текста - регулятивные микроструктуры, на уровне целого текста - регулятивная макроструктура [Сидоров, 1987]. Т.М. Дридзе указывает, что регулятивность определяет: меру, объем и способ; подачт информации, w охватывает все элементы текстовой структуры, коррелируя с его общей целевой программой. Регулятивные средства определяют свертку полученной информации в модели сознания (фреймы, схемы и т.д.) [Дридзе, 1976].

А.И. Новиков пишет: «содержание текста переводится на внутренний язык субъекта, позволяющий ему более непосредственно соотносить это содержание со своей картиной мира и тем самым придавать ему «ценностную» значимость в структуре своего сознания» [Новиков, 1997, с. 110].

Опираясь на понятие «модели» и «смысловой структуры текста», необходимо выяснить стратегии и алгоритмы действий, необходимые для понимания смысла текста.

В.Д. Табанакова формулирует следующие задачи обработки структуры специального текста', анализ макроструктуры текста; моделирование семантики, построение по текстам* логико-понятийных систем и терминосистем; разработка графического представления данных; моделирование отдельных видов грамматических отношений [Табанакова, 2004, с. 11]«

Т.В. Карих выделяет: мотивационно-целевой анализ текста и предметно-содержательный анализ (с помощью каких языковых средств) и рассматривает смысловую интерпретацию текста (не пересказ), выявляя макроструктуру текста и микроструктуру текста. Технология информационно-целевого анализа текста (по Т.В. Карих): отрефлексировать ситуацию, контекст, в котором порожден именно данный текст; определить»и сформулировать содержательную цель текста; раскрыть предикативную структуру текста (семантико-смысловые связи); составить адекватное представление о логике развертывания текста; выделить ценную информацию; привести выделенную информацию к виду, в котором она может быть использована [Карих, 2005, с. 30].

Синтезирующий (интегрирующий) метод анализа текста по П.Я. Гальперину состоит в том, что все его части рассматриваются как изолированно, так и во взаимосвязи: «Интеграция задана системой текста и возникает по мере его развертывания. Результат интегрирования связан с категорией завершенности» [Гальперин, 2005, с. 124].

Композиционная структура научного текста рассматривается обычно как последовательность содержательных элементов текста (название; главы, части; подглавы, параграфы; абзацы). Они являются формальной структурой текста. Наряду с композиционной структурой текста, необходимо рассматривать его смысловую структуру. Анализ текста с целью его свертки требует вычленения смысловых единиц, не всегда соответствующих предложению, абзацу или всему тексту [Там же]. В научном тексте конструирующую смыеловую нагрузку несут номинативные словосочетания, логические речевые связки [Котюрова, 2001; Гальперин, 2005].

Таким образом, при построении модели научного текста нужно учитывать содержательную, композиционную и смысловую структуры. По мнению Н.С. Болотновой «ассоциации и формирующийся на их основе смысл текста должны быть адекватны авторской интерпретации и тексту, его регулятивной структуре и коммуникативной стратегии. Это возможно на основе целенаправленного обучения интерпретационной деятельности» [Болотнова, 2003, с. 6].

Понятие «текстовая деятельность» введено Т.М. Дридзе. Речевую деятельность можно рассматривать как средство осуществления текстовой деятельности, а текстовая деятельность является разновидностью речевой. Текст является речевым произведением, а речь — процессом, единицей которого является текст. Общим в рассматриваемых видах деятельности является наличие мотива, содержания и форм выражения [Карих, 2005]. С точки зрения коммуникативного подхода текстовую деятельность можно рассматривать только тогда, когда последняя становится продуктивной, то есть адресант «оби\ается» с текстом. Следовательно, нам необходимо выделить те умения и навыки, которые необходимы для осуществления текстовой деятельности при выполнении смыслового анализа иноязычного научного текста с целыо формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации.

Основой текстовой деятельности по Т.М. Дридзе является личностно-языковое сознание [Дридзе, 1984]. Н.С. Болотнова считает, что текстовая деятельность направлена на обеспечение общения в разных сферах коммуникации и сообщения информации [Болотнова, 2002, с. 120].

По Н.С. Болотновой составляющими основы обучения текстовой дея~ тельности являются: 1) переход от монологической системы восприятия к диалогической; 2) умение вступать в диалог в широком смысле (культур); 3) общение — текстовая деятельность, которой можно обучать; 4) текстовая компетентностьr (умение эффективно осуществлять текстовую деятельность в целях общения) является основной формой выражения коммуникативной культуры личности и средством ее совершенствования [Болотнова, 2002, с. 119].

Известно, что языковая личность — «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения* действительности, определенной целевой направленностью» [Караулов, 1989, с. 3]. По Ю:Н. Караулову структура языковой личности состоит из трех уровней: 1) вербально-семантического (для носителя?— нормальное владение естественным языком, для исследователя — традиционное описание формальных средств выражения определенных значений); 2) когнитивного (единицами являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся в систематизированную «картину мира») -предполагает расширение значения и переход к знаниям; 3) прагматического (цели, мотивы, интересы) - обеспечивает в анализе языковой личности переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире [Караулов, 1989]. Также известно, что текст является результатом первичной деятельности и объектом вторичной. Вторичная текстовая деятельность включает следующие этапы: восприятие, интерпретация, понимание. Субъектом вторичной коммуникативной деятельности выступает вторичная языковая личность. Под вторичной языковой личностью Н.Д. Гальскова понимает совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» и «концептуальной картиной мира» [Гальскова, 2000, с. 46].

Н.С. Болотнова отмечает, что вторичная коммуникативная деятельность - постижение глубинного смысла текста - требует серьезной подготовки интерпретатора [Болотнова, 2002, с. 9]. И.И. Халеева обращает внимание на то, что для успешного профессионального иноязычного взаимодействия необходимо сочетать языковую компетенцию, профессиональные знания и социально-поведенческий контекст. Через тексты происходит приобщение обучающихся- «к вторичному языковому и когнитивному коду, а значит к< «языковой» и «глобальной» картинам мира» [Халеева, 1989, с. 202]. Наиболее значимым результатом обучения должно стать формирование вторичной языковой личности, понимаемой как совокупность способностей и готовно-стей распознавать и понимать инофонную текстовую деятельность [Халеева, 1989].

Таким образом, цель обучения текстовой деятельности в процессе обучения иностранному языку — развить у обучаемого черты вторичной языковой личности, развить текстовую компетенцию.

Н.С. Болотнова выявляет условия эффективности текстовой деятельности: 1) наличие текстовой компетентности: знания по теории текста (его видах, эюанрах, стилях), умения> создавать и адекватно воспринимать тексты, 2) наличие цели, которая определяет текстовую деятельность; 3) знание языка (кода); 4) наличие канала связи; 5)«наличие адресата; 6) связь с действительностью, которой- стимулируется создание текста и на преобразование которой направлен текст; 7) знание правил речевого! общения [Болотнова, 2002, с. 123].

Обобщая вышесказанное, можно заключить, что текстовая деятельность требует целенаправленного' обучения. У обучаемых необходимо развивать текстовую компетенцию, включающую умение производить анализ микроструктуры и макроструктуры текста (смысловой анализ) и умение моделировать текст (производить аналитико-синтетические действия).

Таким образом, обзор лингвистической и психологической литературы показал, что иноязычная компетентность в сфере профессиональной коммуникации и ее составляющие — переводческая и текстовая компетенции тесно взаимосвязаны, и их формирование зависит от сформированности языковой компетенции. Развитие всех компетенций, входящих в состав иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации, имеет существенное значение как для учебной, так и дальнейшей профессиональной деятельности обучаемых и требует целенаправленного обучения соответствующим умениям. При этом в рассмотренных нами работах не приведены способы и стратегии деятельности, которые могут способствовать достижению указанных целей.

Таким образом, материал, изложенный в первой главе, позволяет сделать следующие выводы:

1. Основной задачей в процессе обучения студентов младших курсов технических вузов в, курсе «Иностранный язык» является формирование* умений, способствующих удовлетворению профессиональных коммуникативно-деятельностных потребностей будущих специалистов. Реализация'этой задачи возможна с помощью целенаправленного формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации, соответствующей предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком, на основе смыслового анализа научно-технических текстов; в * ходе которого следует обучать обобщенным умениям понимания и структурирования иноязычного научного текста.

2. Обобщенные умения, понимания и структурирования иноязычного научного текста — это умения, к которым мы относим, в соответствии с рассмотренными программными документами, (приводим дескрипторы): 1) чтение с г{елъю обгцего понимания читаемого (понимание текстов, содержащих конкретную информацию, написанную профессионально-ориентированным языком; чтение и понимание* простых текстов, содержащих фактическую информацию на интересующую тему); 2) чтение в целях общей ориентации (нахождение конкретной, предсказуемой информации в повседневных письменных материалах; нахождение и выделение интересующей информации по справочнику; просмотр большого текста и нахождение нужной информации, сбор информации из различных частей текста или разных текстов, чтобы выполнить конкретное задание); 3) чтение с целью получить информацию и аргументы (выделение конкретной информации в простых письменных материалах; умение уловить нить рассуждений; умение уловить, какие выводы сделаны в текстах); 4) профессионально-ориентированное чтение (понимание большинства простых отчетов по работе, которые носят предсказуемый характер; понимание общего содержания теоретических статей в рамках сферы профессиональной деятельности, нахождение нужной информации и сбор информации из различных частей текста).

3. Анализ научной психолого-педагогической, филологической литературы и методических разработок показал, что процесс обучения умениям, необходимым для смысловой обработки иноязычного научного профессионально направленного текста с целью формирования иноязычной компетентности в сфере профессиональной коммуникации, соответствующей предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком, в аспектах чтения и понимания иноязычных научных текстов у студентов младших курсов технических вузов, методически недостаточно разработан и не обеспечен учебными пособиями, отвечающими требованиям времени. Возникает необходимость в создании инновационной методики формирование иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации, соответствующей предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком, на основе смыслового анализа научно-технических текстов.

Глава 2. Теоретико-методологические и дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности,студентов, в ходе формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессионалыюйдкоммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов

2.1. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной,коммуникации

С целью разработки и, в дальнейшем, апробации научно обоснованной методики обучения формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации, соответствующей предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком, опирающейся на современные достижения психологической и педагогической1 науки, необходимо провести анализ психолого-педагогической* литературы для определения современных подходов к обучению, которых необходимо придерживаться.

Ю.Н. Кулюткин пишет, что понимание учебного текста рассматривается, прежде всего, как анализ его логического содержания; перечисляя основные методы работы над текстом (беглый просмотр, выборочное чтение, чтение с проработкой материала), автор заключает, что «все эти приемы направлены на смысловой (логико-понятийный) анализ текста» и создание «условий для лучшего логического запоминания его» [Кулюткин, 1985, с. 81].

Известно, что «обучение — это вид специальной деятельности, которая заключается в передаче опыта от одной группы людей к другой, от одного поколения к другому» [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 63]. Известно также, что процесс обучения - это педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. Цели и содержание образования, субъекты обучения и их мотивы, формы организации обучения, средства, а также результаты могут теоретически рассматриваться в.динамике*на--каждом этапе как элементы процесса обучения.

С этих позиций под процессом обучения студентов младших курсов технических вузов с целью формирования иноязычной компетентности в сфере профессиональной коммуникации, соответствующей предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком, на основе смыслового анализа научно-технических текстов1 понимается непрерывная смена актов обучения, состоящих из, передачи и усвоения знаний о сути процесса понимания, сущностных характеристиках научно-технического текста, правилах его построения и способах лексико-грамматической и смысловой обработки. Логика постановки и решения учебных задач воплощает сценарий обучения.

В основе разработки методики формирования иноязычной компетентности в сфере профессиональной коммуникации, соответствующей предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком, на основе смыслового* анализа научно-технических текстов лежит системный подход. «Система» определяется как множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, знаний и- т.д.), представляющее собой определенное целостное образование, единство [Словарь иностранных слов, 1986, с. 459]. Системный подход позволяет: 1) рассмотреть процесс формирования,'иноязычной компетентности в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов как сложноорганизованную целостную систему целей, форм, методов и средств обучения; 2) сконструировать,систему формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов, выявить составляющие ее компоненты, их место и значение, раскрыть диалектику их взаимосвязи.

О.А. Артемьева обращает внимание на то, что перевод как дидактическая категория традиционно ориентирован на решение педагогических проблем только за счет отбора содержания обучения и не может решать задачи формирования профессионально-коммуникативных умений, так как чрез

62 , " ' : . мерно ориентирован на: изучение системно-формальных характеристик- иностранного языка; [Артемьева, 1999]. Как. следствие — формальный характер знаний, невозможность применения их на. практике, трудности в последующей социальной. адаптации будущих специалистов к условиям реальной про-фессиональнойгдеятельности.

Важным фактором формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной: коммуникации на основе смыслового? анализа научно-технических» текстов на: современном этапе является связь с будущей практической "деятельностью, что обеспечивает использование в обучении контекстного подхода (А.А. Вербицкий, Б.В. Закрюкин, С.И: Куликов). В контекстном обучении «. с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируетсяшредметное и социальное; содержание будущей профессиональной деятельности специалиста» [Вербицкий, 1991, с. 32]. Основными^ принципами, контекстного: обучения; являются: единство обучения, воспитания и развития;: связь теории с практикой; активность личности; совместная деятельность; моделирование содержания^ и условий, профессиональной деятельности специалистов в процессе обучения; Идея контекстного обучения предусматривает развитие предметно-профессиональных и личностных качеств специалиста. Одним из методов обучения, является моделирование учебных ситуаций с учетом характеристик реальной профессиональной среды на основе контекстного подхода [Аношкин, 1998]. Использование этого подхода позволяет:. 1) преобразовать информирующую функцию педагога в функцию консультанта и координатора; 2) создать основу для формирования профессиональной мотивации будущих специалистов; 3) осуществить переход студента как будущего специалиста из объектной в субъектную позиции в процессе обучения иностранному языку; 4) создать на занятиях иностранного языка профессионально-ориентированную среду обучения [Артемьева, 1999; Касаткина, 2000; Артемьева, 2005; Артемьева, 2007; Крупченко, 2007].

Таким образом, обучаемые в качестве конечной цели должны видеть не овладение отдельными языковыми навыками, а определенную ситуативную модель деятельности специалиста, позволяющую им пользоваться языком для решения конкретных задач.

В своей работе мы опираемся на личиостно-деятелыюстиый подход и теорию мотивации. Вопросы учета коммуникативных потребностей обучаемых и социальных потребностей общества всегда явно или имплицитно влияли на методологические концепции обучения. Коммуникативные потребности обучаемых в настоящее время чаще всего выясняются при помощи опроса, который представлен в двух основных формах: 1) анкетирование, интервью; 2) наблюдение. Л.П. Клобукова отмечает, что «каждая из этих форм имеет свои положительные стороны, так и недостатки, и только их совмещение позволяет получать адекватные результаты» [Клобукова, 1987, с. 19]. Считаем, что для создания методики формирования/иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов, помимо проводимых наблюдений, необходимо обязательное проведение анкетирования с целью учета коммуникатив-но-деятельностных потребностей обучаемых.

Одним из современных подходов к обучению является подход, который опирается на психологические закономерности усвоения знаний и развития познавательных процессов, когнитивные механизмы, мышления и памяти, результаты исследований в области когнитивной психологии (П.Б. Гурвич, Г.Х. Даутова, С.Э. Харзеева и др.).

Известно, что процесс восприятия состоит в сопоставлении входящей информации с той, что хранится в памяти; результат зависит от взаимодействия обоих компонентов; воспринимаемая информация кодируется; из памяти может быть извлечена только та информация, которая была определенным образом сохранена, и то, как она была сохранена, влияет на ее извлечение; существует определенная организация хранящегося материала, без которой память не может быть' эффективно использована. Доказано, что систематизация материала, даже на этапе его извлечения, улучшает память [Гейвин, 2003, с. 103].

Разработанные С.Э: Харзеевой психологически-ориентированная концепция адаптивно-развивающего обучения и методология смыслового анализа и моделирования текста* позволяют, рассматривая понимание текста с точки зрения теории уровневой обработки информации, проводить преобразование поверхностной структуры текста в глубинную и осуществлять построение смысловой модели текста. В* качестве одного из средств представления глубинной смысловой модели используется обобщенная когнитивная структура («схема»). Последняя не зависит от особенностей языка, который используется для представления поверхностной структуры текста, поэтому переход к использованию подобных схем облегчает студенту восприятие и понимание иноязычного текста [С.Э. Харзеева, 2001; С.Э. Харзеева, 2006, с. 37; Харзеева, 2006, с. 460]. Вышеназванная методология позволяет организовать учебно-профессиональную деятельность, опираясь на механизмы мышления обучаемых, осуществлять глубинный смысловой анализ и моделирование текста, формирование ментальных моделей (схем, образов, репрезентирующих действительность), с учетом знаний и когнитивного опыта обучающихся [Харзеева, 2001]. Основой предлагаемого С.Э. Харзеевой* подхода «к повышению универсальности знания является абстрагирование смысла ситуации и формализация ее смыслового описания» [Там же, с. 165].

С.Э. Харзеева обращает внимание на то, что «при обучении человека крайне важна смысловая интерпретация условий мыслительной задачи и установление путем такой смысловой интерпретации связей с предшествующими знаниями» [Там же, с. 93].

Методология смыслового анализа н моделирования текста, разработанная С.Э. Харзеевой в рамках концепции адаптивно-развиавющего обучения, позволяет создать комплексную систему упражнений, которая органически объединяет в единую структуру различные учебные дисциплины. С.Э. Харзеева обращает внимание на то, что «используемые упражнения должны способствовать установлению и закреплению возможно большего числа смысловых связей формируемого значения с имеющимся знанием»

Там же, с. 59]. Вышеназванная методология позволяет выявлять эксплицитную и имплицитную информацию, содержащуюся в тексте, выстраивать .глубинную смысловую модель (содержащую конечное число элементов), путем сопоставления с имеющимися в когнитивном опыте ментальными «схемами». Автор обращает внимание на «необходимость учета двойственности понимания информативности текста: с одной стороны, как информации, воспринятой адресатом, с другой — как объективной характеристики текстов, имеющих один денотат — с целью повышения последней без увеличения объема высказывания» [Харзеева, 2005, с. 59]. Согласно методу смыслового анализа и моделирования текста «когнитивный анализ дискурса, в отличие от традиционного лингвистического анализа, принимает во внимание не только структуры текста, но и ментальные структуры, поскольку понимание смысла текста читателем определяется тем, как текст репрезентирован в его уме» [Там же, с. 60].

С.Э. Харзеева предлагает осуществлять смысловой, анализ с использованием предлагаемых когнитивных «схем» (см. Приложение 2). В качестве примеров С.Э. Харзеева предлагает следующие обобщенные смысловые «схемы» [Харзеева, 2006]:

С X Е М м повествование

Хронологня событий -Описание научного открытия "История развития отрасли и др.

ТИПЫ НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ описание

Определение (дефиниция) -Классификация

Описание объекта

Описание ситуации -Описание техпроцесса -л др. рассуиеденне

Гипотеза „Объяснение -Оценка Выбор альтернатив Принятие решения

-и др. доказательство

Доказательство теоремы Доказательство ""гипотезы -и др.

Метод смыслового анализа и моделирования текста является аналитико-синтетическим и позволяет прорабатывать текст как «сверху вниз», так и «снизу вверх», проходя от поверхностной (синтаксической) структуры текста к его глубинной (семантической) структуре. Согласно данному методу обучающиеся начинают проводить анализ текста с определения его функционально-стилевой принадлежности и принадлежности к определенному типу речи, что облегчает понимание целевого замысла как фрагмента, так и текста в целом. Далее проводится смысловой анализ каждого отдельного фрагмента текста выделенного по принадлежности к определенному типу речи. Понимание текста происходит путем анализа и выявления семантических признаков элементов модели, соответствующих контексту (анализ) и заполнения* ролей глубинной смысловой модели (с учетом отношений между элементами) (синтез).

Если необходимая «схема» отсутствует в когнитивном опыте, то обучаемый действует через специально разработанную С.Э. Харзеевой процедуру смыслового анализа:

Шаг 1 — декомпозиция исходных предложений на простые; Шаг 2 - объединение и обобщение полученных на предыдущем шаге предложений по принципу общих объектов действия; Шаг 3 - объединение и обобщение полученных на предыдущем шаге предложений с получением компонентов смысловой макроструктуры текста; Шаг 4 — конструирование смысловой модели текста [Там же].

Реализация процедуры смыслового анализа и моделирования научного текста, согласно разработанному С.Э. Харзеевой методу показана в приложении 3 (см. Приложение 3).

Использование когнитивных смысловых «схем», выявление элементов этих «схем» и отношений между ними облегчают возможность осмыслить сущность изучаемых явлений, «приподняться» с уровня поверхностных структур, отраженных в синтаксисе, до уровня глубинных смыслов, развивает самостоятельность, что важно для формирования обобщенных умений понимания и структурирования иноязычного научного текста, а, следовательно, и для формирования иноязычной компетентности студентов, в сфере профессиональной коммуникации. Использование данной концепции способствует формированию целостных структур знания, повышает познавательную активность обучаемых, качество образовательного процесса, способствует развитию мотивации, рефлексии, креативности.

Таким» образом, в процессе разработки методики мы опирались на разработанные С.Э. Харзеевой концепцию адаптивно-развивающего обучения и методологию смыслового анализа и моделирования текста, на системный, личностно-деятельностный, компетентностный и контекстный подходы, а также на метод моделирования учебного процесса, которые позволяют создать оптимальные условия для формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов, ориентироваться на реальную профессиональную среду, дают возможность учитывать психологические личностные особенности студентов!в процессе обучения с учетом когнитивных механизмов мышления и памяти, способствуют формированию < устойчивой мотивации, что отвечает современным требованиям к содержанию образования.

2.2. Дидактические условия осуществления учебно-познавательной деятельностихтудентов в процессе формирования иноязычной компетентности в сфере профессиональной коммуникации

Определив методологическую базу, лежащую в основе создаваемой нами методики, считаем важным определить принципы, которые существенны для формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов, соответствующей предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком для достижения оптимальных результатов.

Поскольку мы должны сформировать у обучаемых иноязычную компетентность в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового

•'■':'•. • 68- ' анализа: научно-технических текстов,, а; следовательно, определенные умения* и: навыки, выясним, что входит в; понятие «формирование». Советский Энциклопедический Словарь, определяет «формирование» как «придание определенной формы^ законченности» [СЭС, 1981, с. 1436]. И.П. Подласый «формирование» трактует как- «изменение личности; в, ходе взаимодействия: ее с: реальной действительностью,- появление- физических и*, социально-психических новообразований в .структуре личности и в связи с этим,, изменение- внешних проявлений (формы) личности; благодаря которым: она: существует для других людей» [Подласый; 1999, с. 28]. Р.К. Мйньяр-Белоручев определяет формирование навыков; и умений как «управляемый процесс, обучения* речевым действиям; и; операциям' при изучении иностранного- языка., включающий, как правило, ознакомление (уяснение способа действия), тренировку (становление навыка) и практику- или применение (овладение умением)» [Миньяр-Белоручев,, 1996, с. 134]. Таким образом, о сформированное™ обобщенных умений понимания и структурирования иноязычного: научного текста как; основы» иноязычной компетентности студентов в сфере: профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов: можно говорить лишь тогда, когда обучаемые способны самостоятельно реализовывать эти умения. Необходимо выяснить, каких принципов обучения следует придерживаться для их формирования:.

П.Б; Гурвич считает, что использование принципов является ведущей тенденцией обучения, нацеливает на решение методических проблем в духе объективного научного стиля [Гурвич, 1990]. Е.И. Пассов выделяет три ранга принципов: общедидактические (для обучения: любому предмету), общеметодические (для обучения какому-либо предмету), частнометодические (обучение какому-либо виду речевой деятельности) [Пассов, 1967].

Одним из наиболее важных принципов, от которого во многом зависит весь образовательный процесс, является общедидактический принцип личностной ориентации обучения, который считают главным средством развития мотивации и активности.

К основным дидактическим принципам, способствующим активизации учебно-познавательной деятельности студентов, относится принцип профессиональной направленности в обучении, который предполагает создание учебно-информационнош профессионально-ориентированной среды, максиI мально приближенной к реальным условиям, в которой происходит развитие и формирование готовности к деятельности* будущего специалиста. На1 него опирается контекстныйшодход, используемый нами в обучении.

Поскольку мы говорим об обучении обобщенным умениям понимания и структурирования иноязычного научного текста как основы, формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации, соответствующей предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком, на основе смыслового анализа научно-технических текстов, то- нельзя не рассмотреть те принципы, согласно которым производится отбор учебного материала. Исходя из требований, предъявляемых к современному специалисту в условиях иноязычной коммуникации, важными являются аутентичность и современность используемого учебного материала, который будет способствовать наращиванию профессиональных знаний, развивать интеллект, творческие способности обучаемых. При отборе учебных материалов необходим принцип учета адресата (обучаемого): учебные тексты должны быть интересны учащимся и отвечать их коммуникативным потребностям.

Важным принципом, лежащим в основе всего образовательного процесса в вузе на современном этапе, является принцип межпредметной интеграции, который, по нашему мнению, реализуется в рамках формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов за счет создания учебно-информационной профессионально ориентированной среды и использования аутентичного учебного материала.

Прежде чем перейти к рассмотрению конкретных методов обучения, отметим, что методы обучения — это система последовательных взаимосвязанных действий преподавателя и обучающихся, обеспечивающих усвоение содержания образования и характеризующихся тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения.

Опираясь на вышесказанное, исходя из принципа научного обучения, можно сделать вывод, что при разработке методики необходимо основываться на вышеуказанных подходах (§ 2.1), методах и принципах обучения. Методика должна включать учебно-методическое обеспечение учебного процесса современными аутентичными» научными текстами и комплексной системой заданий и упражнений, способствовать формированию иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации, соответствующей предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком, на основе смыслового анализа научно-технических текстов.

Сегодня знания без умений рассматриваются как «неполноценный продукт обучения». В качестве цели обучения должны выступать требования формирования «умений на основе знаний» с целью превращения обучающегося в саморазвивающуюся личность [Андреев В.И., 2000].

Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на четырех уровнях: I уровень - узнавание (умение обучающегося опознать, различить знакомый ему ранее предмет, явление, определенную информацию; II уровень - алгоритмический (умение репродуцировать ранее усвоенную информацию); III уровень — эвристический (умение применить полученные знания в практической деятельности); IV уровень - творческий (исследовательская деятельность) [Беспалько, 1970].

В настоящее время методы обучения обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности, главным образом, на первых двух уровнях. Методология смыелового анализа и моделирования текста, использованная нами для разработки методики, основана на третьем уровне усвоения знаний. Важным является опора на психологические механизмы мышления/ и. памяти; то есть, использование достижений когнитивной психологии.

Как известно, в процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и способность учиться. В.В*. Давыдов считает, что в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения конкретного многообразия i действительности, а с уже выделенной1 другими всеобщей внутренней основы этого многообразия [Давыдов, 1986}. Таким, образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частому, и только тогда результатом учебной деятельности становится формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Исходя из этого, научить студентов учиться также важно; как и обеспечить их конкретными предметными знаниями, поэтому при разработке методики формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов мы, руководствовались методом поэтапного формирования умственных действий, разработанного П.Я. Гальпериным: всякое действие является сложной системой, состоящей из трех частей (ориентировочной, исполнительной и контрольной); при этом для полноценного формирования действия необходимо прохождение нескольких этапов: двух предварительных (мотивационный и ориентировочный) и основных (материальный, внешнеречевой, беззвучной устной речи, умственного или внутриречевого действия). Использование данного метода способствует развитию логического мышления, умению планировать и контролировать свою деятельность. Подобной точки зрения придерживается американский педагог А. Келлер, считая, что учебная деятельность должна быть системна и систематична, практическая часть должна содержать четкий алгоритм, а теоретическая опираться на структуру природы познания [Keller, 1987, р. 5].

Но достоинства и качества мыслительного процесса не могут быть сведены только к алгоритмическому мышлению. Необходимо найти оптимальный способ преподавания, позволяющий перейти от информирующего обучения к образованию, целью которого является не только усвоение знаний, но и развитие способностей будущих специалистов к самостоятельному получению и применению знаний в сфере профессиональной коммуникации.

В традиционном подходе к обучению чтению иноязычных научных текстов реализуется информационно-рецептивный метод обучения, когда знания передаются учащемуся в готовом виде, что не способствует интеллектуальному развитию и формированию новых ментальных структур, обеспечивающих успешность будущей профессиональной деятельности. Когнитивная структура человека возникает в ходе органически связанных между собой процессов накопления и упорядочения знаний о мире в определенную структуру [Гей-вин, 2003].

Психологические исследования показывают, что в памяти сохраняется не материал нашего^ опыта, а смысловая информация, закодированная в семантической форме. Основная задача понимания сводится не к моменту узнавания языковой формы как знакомой, а к пониманию ее в данном конкретном контексте, к понимании^ее значения в данном высказывании, то есть к пониманию ее новизны [Брюховская, 2001, с. 23]. М. Минским,предложена так называемая «теория фреймов». С каждым фреймом связана определенная' фиксированная информация [Семенов; 2004, с. 15]. Фрейм является структурой данных для представления стереотипной ситуации. Базу знаний можно представить как некоторый открытый для пополнения комплект фреймов, между которыми устанавливаются связи на основе сочетаемости, аналогии, противопоставления. Р. Тирни и П. Пирсон пишут, что «если учителя* поймут природу восприятия и понимания письменного текста, то будут иметь основу для оценки и улучшения условий обучения» [Tierney, Pearson, 1994, p. 496].

Обучение чтению иноязычного текста может ограничиваться традиционным обучением «снизу-вверх» — «формированием навыков чтения . через «привычку», формируемую при помощи многократных повторений, исправления ошибок» [Debat, 2006, р. 85]. Чтение с целью понимания («сверху-вниз») - чтение с опорой на фоновые знания, которыми пользуется читающий, чтобы понять письменный текст (при обучении опираются на теорию схем); осмысленное обучение происходит, когда новая информация представленная в контексте, соотносится со знаниями, уже имеющимися у учащегося, «легко интегрируясь в чью-либо когнитивную структуру» [Omaggio, 1993, р. 58]. Согласно Д. Нунану «теория схем основана на представлении о том, что прошлый опыт ведет к созданию ментальных схем, которые помогают нам извлечь смысл из нового опыта» [Nunan, 1999, р. 201, цит. по Debat, 2006]. В.М. Величковский отмечает, что «схематическая форма обычно более эксплицитна и доступна сознательному учету. Это позволяет человеку использовать схематическую форму знания как эффективное средство восприятия, а также последующего воспроизведения. Активация схем может осуществляться как «снизу» — сенсорной информацией, так и «сверху» — категориальным знанием» [Величковский, 1982, с. 202", цит. по Никулыпиной, 2005].

Мы согласны с точкой зрения Д. Робинсона, что восприятие и переработка письменных текстов при зрительной рецептивной деятельности возможна в целях: понимания, общей ориентации по проблеме; получения выборочной информации; понимания детальной информации; понимания имплицитной информации [Robinson, 2003].

Обобщенные умения- понимания* и структурирования иноязычного научного текста (как основу иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации) можно трактовать как средство, направленное на: зрительное восприятие читаемого; осмысление и понимание значения читаемого; извлечение и активную переработку информации из письменного текста; декодирование смысла, заложенного автором в тексте; совершенствование личности читателя посредством развития его когнитивных способностей и речи в соответствии с концепцией адаптивно-развивающего обучения С.Э. Харзеевой. Использование метода и стратегий смыслового анализа и моделирования текста С.Э. Харзеевой должно способствовать комплексному развитию иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации; актуализации и закреплению грамматических знаний, ускоренному формированию профессионального тезауруса; актуализации и расширению фоновых знаний о мире и имеющихся профессиональных знаний; даст толчок к развитию творческого и логического мышления, развитию мотивации и активной познавательной потребности.

Таким образом, у обучаемых необходимо сформировать, определенные стратегии восприятия текста, которые включают в себя идентификацию контекста в общем плане, а также связанных с этим контекстом знаний, что приводит к активизации соответствующей когнитивной ментальной схемы.

Мы полагаем, что использование концепции адаптивно-развивающего обучения и методологии смыслового^ анализа и моделирования текста С.Э. Харзеевой позволит «вооружить» обучаемых необходимыми стратегиями деятельности, которые облегчат процесс научения и будут способствовать комплексному формированию иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов, а также развитию учебной и познавательной мотивации.

2.3. Проектирование ифазработка^иниовациоипой методики формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов

Традиционные методики ориентированы на изучение грамматики вне контекста и не имеют разработанных стратегий деятельности (§ 1.1). Кроме того, в программных документах работа с иноязычным текстом ограничивается абзацным делением [Примерная программа . , 2000], что можно считать определенным недостатком, так как информация, относящаяся к одним и тем же смысловым группам, может находиться достаточно удаленно друг от друга внутри текста [Васильев, 1988; Гальперин 1974; Гальперин 1974; Гальперин 2005; Зимняя, 1983; Мурзин, Штерн, 1991], а абзацный метод препятствует адекватному восприятию целого текста. Анализ филологической и психологической литературы также показал, что, несмотря на важность обучения чтению и пониманию, исследователи не поясняют механизмов осуществления текстовой и переводческой деятельности с целью извлечения смысла.

Психологически ориентированная концепция адаптивно-развивающего обучения С.Э. Харзеевой способствует формированию метакогнитивных учебных стратегий, то есть формированию знаний о том, как получать знания.

Тренировка метакогиитивных стратегий помогает студентам научиться осмысленно применять их в различных сферах деятельности, в том числе и при* работе с иноязычным; научным текстом с целью коммуникации в профессиональной сфере [Dhieb-Henia, 2003] (§ 1.2).

Как отмечают Г.М. Стрелковский и JI.K. Латышев: «Главное внимание на уроках перевода должно быть сосредоточено не на запоминании терминологии или грамматических соответствий, а на развитии умения выявлять инвариантное содержание мысли и на развитие способности быстро выражать эту мысль различными языковыми средствами» [Стрелковский, 1980, с. 107]. М.А. Никулина добавляет к этому, что «представляется целесообразным с самого начала* обучения иностранному языку добиться четкого разграничения студентами понятий учебного, тренировочного и профессионального уровней перевода и ориентировать учащихся на достижение навыков именно последнего» [Никулина, 2004, с. 112].

Опираясь на данные, приведенные в предыдущих главах, на основе методологии и стратегий смыслового анализа и моделирования научного текста С.Э. Харзеевой [Харзеева, 2001; Харзеева; Харзеева, 2005; Харзеева, 2006] (§ 2.1), нами была разработана методика формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов, включающая адаптацию метода и стратегий смыслового анализа и моделирования текста С.Э. Харзеевой применительно к иноязычным научно-техническим текстам, отбор учебных текстов, разработку комплексной системы учебных заданий, упражнений и контроля, которые способствуют комплексному формированию иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации (языковой, текстовой, переводческой и профессиональной компетенций) на основе смыслового анализа научно-технических текстов.

С целью подтверждения возможности использования вышеназванного метода в ходе формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научнотехнических текстов процедура* смыслового анализа и моделирования (текста с использованием предлагаемых когнитивных «схем» была адаптирована нами к иноязычным научным текстам и осуществляется следующим образом:

1) выделение исходных предложений из текста;

2) выявление глагольных и отглагольных форм в исходных предложениях; 1

3) восстановление глаголов-сказуемых путем трансформации выявленных отглагольных форм;

4) построение простых предложений с использованием глаголов-сказуемых;

5) соотнесение полученных простых предложений с элементами когнитивной «схемы» и соответствующее переструктурирование текста.

Заключение

В'ходе проведенного нами'анализа программных документов с целью определения требований, предъявляемых к процессу обучения иностранному языку, выявлено, что основной задачей в процессе обучения студентов технических вузов в курсе «Иностранный язык» на 1-2 курсах является формирование предпорогового и порогового уровней владения иностранным языком, при этом особое внимание обращается на формирование таких умений, которые будут способствовать удовлетворению профессиональных коммуника-тивно-деятельностных потребностей обучаемых, то есть профессиональному общению в рамках иноязычной коммуникации.' Следовательно, умения, подлежащие усвоению, включают в себя; не-только лингвистическую, но и профессионально-лингвистическую составляющие.

Для иноязычной коммуникации в профессиональной сфере наиболее характерно представление научной, профессионально значимой информации в виде текста, и, следовательно, она чаще всего носит опосредованный характер, то есть специалисту/обучаемому необходимо, уметь извлекать необходимую информацию из иноязычного научного,текста.

Выявлено, что этап подготовки по иностранному языку студентов младших курсов технических вузов, как правило; основывается на традиционном лексико-грамматическом подходе, рассматривающем лексико-грамматические явления в языке вне текста, что не позволяет сформировать целостное представление о тексте и содержащейся в нем информации. Таким образом, начальный этап обучения иностранному языку в аспекте «чтение и понимание специальных текстов» в неязыковых вузах, оказывается методически недостаточно разработанным, а процесс обучения необеспеченным в должной мере учебными пособиями, отвечающими требованиям времени.

Таким образом, выявлено противоречие между требованиями ГОС к владению языком специальности с целью получения информации и уровнем разработанности методик, нацеленных на развитие у студентов младших курсов неязыковых вузов умений понимания иноязычного научного текста, поскольку традиционные методики ограничиваются, главным образом, лексико-грамматическим подходом, не позволяющим произвести анализ текста с целью извлечения профессионально значимой информации.

Выяснено, что необходимо формировать обобщенные умения понимания и структурирования иноязычного научного текста, позволяющие подбирать языковой и смысловой коды для получения; хранения- и передачи профессионально значимой информации, содержащейся в тексте. К обобщенным' умениям мы относим (в соответствии с рассмотренными программными, документами: Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» ., 2000; Программно-методическое обеспечение . , 2006; Общеевропейские компетенции . , 2003) (приводим дескрипторы): 1) чтение с целью общего понимания читаемого (понимание коротких текстов, содержащих конкретную информацию, написанную профессионально-ориентированным языком; чтение и понимание простых текстов, содержащих фактическую информацию на интересующую тему); 2) чтение в целях общей ориентации (нахождение конкретной, предсказуемой информации в повседневных письменных материалах; нахождение и выделение интересующей информации по алфавитному справочнику; просмотр большого текста и нахождение нужной информации, сбор информации из различных частей текста или разных текстов, чтобы выполнить конкретное задание); 3) чтение с целью получить информацию и аргументы (выделение конкретной информации в простых письменных материалах; умение уловить нить рассуждений; умение уловить, какие выводы сделаны в текстах); 4) профессионально-ориентированное чтение (понимание большинства простых отчетов по работе, которые носят предсказуемый характер; понимание общего содержания теоретических статей в рамках сферы профессиональной деятельности).

Анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы показал, что в соответствии с современными требованиями необходимо формировать иноязычную компетентность в сфере профессиональной коммуникации как интегративную характеристику личности, включающую профессиональную, языковую, текстовую и переводческую компетенции. Уровень сформированности иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов должен соответствовать предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком. Основу иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов составляют обобщенные умения.

На основе анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы выявлено, что обучение должно способствовать приобретению практически направленных знаний о развитии информации в тексте, об элементах структурно-смыслового членения текста, о текстообразующей роли предложения и умений переносить полученные знания^ и умения на другие виды речевой деятельности. Обзор психолингвистической литературы позволил определить механизмы, переводческой и текстовой деятельности (восприятие исходного текста, понимание исходного текста на уровне поверхностных структур, глубинное' понимание; сопоставление с имеющимися знаниями, адекватную передачу полученной информации на языке перевода), и навыки и умения, необходимые для осуществления смыслового анализа иноязычного научного текста (анализ микроструктуры текста, анализ макроструктуры текста (смысловой анализ), моделирование текста). Проведенный анализ показал, что как в теоретической, так и в методической литературе- по иностранному языку не содержится разработанных алгоритмов осуществления смыслового анализа текста, необходимых для обучения студентов младших курсов неязыковых вузов с целью формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации, соответствующей предпороговому и пороговому уровням владения иностранным языком, на основе смыслового анализа научно-технических текстов.

Определены методологические основы и разработаны принципы формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов, способы1 формирования»устойчивой мотивации у студентов начальных курсов» неязыкового вуза, с целью-оптимизации учебного процесса на основе концепции адаптивно-развивающего обучения, методологии и стратегий смыслового анализа и моделирования текста (С.Э. Харзеева), системного, личностно-деятельностного,.компетентностного и контекстного подходов.

Адаптирован» метод смыслового* анализа» и моделирования текста (С.Э. Харзеева) к процессу обучения иностранному языку, разработана инновационная методика формирования иноязычной1 компетентности студентов в сфере профессиональной-коммуникации на основе-смыслового-анализа научно-технических текстов, включающая» специальный этап обучения' умениям и стратегиям, необходимым для реализации процедуры- смыслового анализа, а также примерный комплекс заданий и упражнений, соответствующих ее- назначению: для проведения эксперимента отобраны аутентичные информационно насыщенные текстььпрофессионально-технической.и профессионально-гуманитарной направленности; разработаны упражнения и задания-к текстам. Часть заданий (просмотровое чтение текста; построение модели композиционной структуры текста; выбор адекватной схемы;' построение смысловой модели текста; построение графической репрезентации текста)■ направлены на отработку обобщенных умений понимания и структурирования иноязычного научного текста как основы иноязычной компетентности в, сфере профессиональной коммуникации; в основе этих заданий лежит аналитико-синтетический метод обработки информации с развитием метакогнитивных стратегий, логического' мышления, памяти, рефлексии. Данные задания облегчают и ускоряют процесс обучения, содействуют мотивации достижения. Другая часть заданий (выявление ключевых слов; ответы на вопросы к тексту; исходящие из построенной смысловой модели; постановка студентами смысловых вопросов к тексту; краткое письменное изложение (конспект) текста; формулирование заголовка) содержат упражнения на закрепление языковых, коммуникативных, лингвопрофессиональных и текстовых умений в соответствии с построенными когнитивными и графическими моделями. Учебная деятельность с использованием данного комплекса заданий обладает информационными, операциональными и мотивационными характеристиками.

Эффективность разработанной методики проверена экспериментально в период с 2005 по 2008 годы на базе Курского государственного технического университета. Доказано, что методика носит комплексный, системный и инте-гративный характер, способствует значительному развитию мотивации и удовлетворенности студентов процессом обучения.

Проведено обобщение и статистическая обработка результатов экспериментальной работы по теме исследования. Полученные данные свидетельствуют об эффективности методов и средств обучения, что подтверждается положительной корреляцией между выбором «когнитивной схемы» и правильным выполнением последующих заданий, а ситуация правильного выполнения заданий при правильно выбранной «когнитивной схеме» встречается в не менее 92% случаев для каждого задания.

156

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Махова, Вероника Витальевна, 2009 год

1. АгабекяН|И.П. Английский для технических вузов: учеб. пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000: - 352 с.

2. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: учеб. пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. — СПб.: Изд. Союз, 2004. 288 с.

3. Андреев А.А. Педагогика высшей школы: учеб. пособие в 2 кн. М.: МЭ-СИ, 2000. -Кн.1. - 141 с. (Прикладная педагогика).

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

5. Андреева Е.С. Диалектика текста: Модульная сетевая система логической формы как основа надсистемы мышления — языка — знания.— 4-е изд., переработ, и доп. М.: МАКС Пресс, 2005. - 120 с.

6. Андриенко А.С. Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов в условиях применения новых информационных технологий обучения Электронный ресурс. URL: http://www.t2l.rgups.ru/doc/4/2.doc (дата обращения: 10.09.2008).

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975. -231с.

8. Аношкин А.П.Основы моделирования в образовании. — Омск: Изд. Омск ГПУ, 1998.-144 с.

9. Арнольд ИШ.1 О стилистической функции // Вопросы теории английского и русского языков: сб. науч. трудов — Вологда; 1970. С. 15-21.

10. Артемьева О.А., Макеева М.Ы., Мильруд Р.П. Методология, организации; профессиональной; подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации. — Тамбов: Изд-во Тамбов, гос. техн. ун-та, 2005. — 160 с.

11. Артемьева О.А., Макеева М;Н. Система учебно-ролевых;игр профессиональной направленности: монография; — Тамбов: Изд-во Тамбов, гос. техн. ун-та, 2007. 208 с.

12. Ахманова<О.С1 Словарь лингвистических терминов. — 2-е изд. М;: Еди-ториал УРСС, 2004. - 569 с.

13. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник, 1984-1985 / отв. ред. И.Т. Фролов. М.: Наука, 1986.-С,82-160.

14. Беспалько В.П., Программированное обучение (дидактические основы)! М.: Высшая школа, 1970. — 300 с.

15. Бирвиш М. Насколько линейно упорядоченной является языковая обработка / перевод с англ. И.Г. Сабуровой // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23.-М: Прогресс, 1988.-С.93-153.

16. Болотнова Н.С. Диалог с текстом как комплексная? лингвометодическая проблема // Диалог с текстом: проблемы обучения смысловой интерпретации: Материалы 5 регионального научно-практического семинара / под ред. Н. С. Болотновой. Томск, 2002, - С. 3-10.

17. Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности // Диалог с текстом: проблемы обучения смысловой интерпретации: Материалы 5 регионального научно-практического семинара / под ред. Н. С. Болотновой. Томск, 2002. - С. 119-123.

18. Бондаренко В.В. Лингвометодические основы спецкурса «Перевод научно-технической литературы» на завершающем этапе обучения иностранных учащихся технических вузов: дис.д-ра пед. наук: 13.00.02. — М.,1995.- 158 с.

19. Борисова Л.И. Лексические особенности англо-русского научно-технического перевода. Теория и практика перевода: учеб. пособие. М.: НВИ ТЕЗАУРУС, 2005. - 216 с.

20. Борисова Л.И. «Ложные друзья переводчика». Общенаучная лексика: учеб. пособие по научно-техническому переводу. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2005.-212 с.

21. Брандес М.П., Провоторов В.И. Предпереводческий анализ текста: учеб. пособие. 2-е изд. - Курск: Изд. РОСИ, 1999. - 224 с.

22. Бреус Е.В. Основы теории и практики перевода с русского языка на. английский: учеб. пособие. 4-е изд. - М.: Изд. УРАО, 2004. - 208 с.

23. Бреус Е.В. Теория и практика перевода с английского языка на русский: учеб. пособие. 3-е изд. -М.: Изд. УРАО, 2005. - 104 с.

24. Ванников Ю.В. Типы научных и научно-технических текстов и их лингвистические особенности: метод, пособие в 2 ч. — М., 1984. — Ч. 1. — 49 с.

25. Ванников Ю.В. Типы научно-технических текстов и их лингвистические особенности: метод, пособие в 2 ч. — М., 1985. Ч. 2. - 261 с.

26. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста: Филос. пробл. // Ин-т философии / отв. ред. М.В. Попович. Киев: Наук. Думка, 1988.-240 с.

27. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. — М.: Высшая шк., 1991. — 204 с.

28. Виноградская К.Н. Закономерности построения непредельной единицы смысловой структуры текста (психолингвистический анализ): автореф. дис. . канд. филолог, наук: 10.02.19. -М, 1990. 24 с.

29. Вишнякова С.А. Диалог лингводидактики и гносеологии // Философия образования: сб. материалов конф. Серия "Symposium", выпуск 23. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С. 382-397.

30. Воробьева С.Р. Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка: дис. . канд. психолог, наук: 19.00.01. — М.: Моск. гуманитар, ун-т, 2004. — 173 с.

31. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования / под ред. В. Колбановского. — М. JL, Соцэкгиз, 1934. — 324 с.

32. Гайдукова Е.А. Личностная значимость и доступность как факторы успешного усвоения студентами иностранного языка: дис. . канд. психолог. наук: 19.00.11.-М., 1999.- 139 с.

33. Гак В.Г., Львин Ю.И. Курс перевода. Французский язык. 2-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: Международные отношения, 1970. - 400 с.

34. Гальперин П.Я. О понятии «текст» // Вопросы языкознания, 1974. — № 6. -С. 68-77.45., Гальперин-П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. изд. 2-е / 3-е, стереотип. - М.: Едиториал УРСС, 2005. - 144 с.

35. Гальскова Н.Д. Современная методика- обучения иностранным языкам: пособие для учителя. — М.: Аркти-Глосса, 2000. — 165х.

36. Гейвин X. Когнитивная психология (концентрированная психология) / пер. с англ. СПб.: Питер, 2003. — 268 с.

37. Герд А.С. Специальный текст как предмет прикладного языкознания // Прикладное языкознание: учебник / Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, Г.Я. Мартыненко и др.; отв. ред. А.С. Герд. СПб.: изд-во С.-Петербург, ун-та, 1996.-С. 68-99.

38. Головин Б.Н. О предметной отнесенности терминов «языковая семантика предложения» и «смысл высказывания» // Термин и слово: межвуз. сб. — Горький: Изд-во*Горьк. ун-та, 1983. С. 3-11.

39. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка. -М., 1990. 170 с.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теор. и эксперим. психол. иссл.//АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

41. Долинин К.А. Интерпретация текста: Французский язык: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1985.-288 с.

42. Дондокова Н.Б. Педагогические условия формирования базовых компетенций в процессе подготовки будущих специалистов: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Улан- Удэ, 2006. - 26 с.

43. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информационно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевых сообщений. — М., 1976.-С. 48-57.

44. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиопсихологии / отв. ред. И.Т. Левыкин. М.: Наука, 1984.-268 с.

45. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (па материале русской прозы 19-20 вв.). — 2-е изд. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-328 с.

46. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. — Харьков: Основа, 1990. 183 с.

47. Еремин Ю.В., Рубцова А.В. Продуктивное чтение: учеб. пособие. СПб.: ООО «Книжный-Дом», 2007. - 248 с.

48. Ермолович В.И. Проблемы изучения психологических аспектов перевода // Тетради переводчика: научно-теоретический сб. / под ред. проф. С.Ф.Гончаренко. 1999. - Вып. 24. - С. 45-62.

49. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации предисл. Р.Г. Котова, А.И. Новикова. М.: Наука, 1982. - 159 с.

50. Жолковский А.К., Щеглов Ю.К. К понятиям «тема» и «поэтический мир» // Труды по знаковым системам. Вып. 365. Тарту, 1975. - 161 с.

51. Залевская* А.А. Метафора и формирование проекций текста // Текст в коммуникации. -М., 1991.-С. 158-168.

52. Зимняя И.А. Предметный указатель речевой деятельности и основные проблемы его организации при обучении иностранным языкам // Сб. науч. тр. Вып. 207. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1983 - С. 3-15.

53. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.-219с.

54. Зимняя И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. — Ижевск, 2001. 103 с.

55. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -40 с.

56. Зимняя И.А., Ермолович В.И. Психология перевода (для высших курсов переводчиков): учеб пособие. М.: МГПИИЯ, 1981. - 99 с.

57. Ивицкая О.Д., Китайгородская Г.А. Hello Britain! — М: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 1993. 64 с.

58. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003. — 512 с.

59. Калинина Е.Р. Коммуникативная компетентность как одно из условий карьерного роста выпускника вуза Электронный ресурс. Систем, требования: Adobe Acrobat Reader. — URL:http://www.orenport.ru/docs/174/matconf/html/30.pdf (дата обращения: 09.11.2007).

60. Карих Т.В. Коммуникативно-познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности: учеб. пособ. — М.: Тезаурус, 2005. 184 с.

61. Касаткина К.А. Профессионально-ориентированное обучение переводу с листа текста делового письма студентов языковых факультетов вузов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. — Тольятти, 2000. — 217 с.

62. Катфорд Д.К. Лингвистическая теория перевода: Об одном аспекте прикладной лингвистики / пер. с англ, М.: Едиториал УРСС, 2004. — 208 с.

63. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление / АД СССР, Ин-т языкознания. Л:: Наука, 1972. — 216 с.

64. Кинцель А.В. Психолингвистическое исследование эмоционально-смысловой доминанты как текстообразующего фактора: монография. — Барнаул: Изд. Алтайского университета, 2000. 152 с.

65. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности: уч. пособие. М.: Изд. МГУ, 1987.-77 с.

66. Колегаева И.М. Текст как единица научной и художественной коммуникации. Одесса, 1991. — 124 с.

67. Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода. М.: Международные отношения, 1980.-166 с.

68. Комиссаров В.Н. Перевод и интерпретация // Тетради переводчика. Вып. 19 / под ред. проф. Л.С. Бархударова. М.: Высшая школа, 1982. - 127 с.

69. Кондрашова Н.В. Обучение переводу студентов1 старших курсов факультета изобразительного искусства (на материале немецкого; языка):дис. . канд. пед. наук:. 13Ю0.02. -СПб;, 2002. 239 с.

70. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

71. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе: учеб.-метод. пособие. — М.: НВИ-Тезаурус, 2001. 136 с.

72. Лейчик В.М. О многоуровневых классификациях терминов в современных естественных и искусственных языках // Научно-техническая информация. Сер. 2, № 6. М.: ВНИИКИ, 1976. - С. 3-7.

73. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969. 307 с.

74. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. - 368 с.

75. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации// Синтаксис текста. — М.: Наука, 1979. С. 18-36.

76. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — 2-е изд., испр. — М.: Смысл, 2003. — 487 с.

77. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста. Избранные статьи в 3-х томах. Т. 1: Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: «Александра», 1992. - 479 с.

78. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

79. Малый толковый словарь русского языка. — М.: Рус. яз., 1990. — 704 с.

80. Мамаева Н.Л. Английский для экономистов: учеб. пособие. — М.: Изд. «Экзамен», 2005 — 224 с.

81. Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Опыт систематизации лингвистических ' и экстралингвистических факторов, влияющих на понимание текста // Текст как явление культуры. — Новосибирск, 1989. — С. 103-162.

82. Мачнева Л.Ф., Мороз В.В. Модернизация содержания обучения иностранному языку Электронный ресурс. — Оренбург. Систем, требования: Adobe Acrobat Reader. URL: http://www.orenport.ni/docs/l 74/matconf/html/30.pdf (дата обращения: 09.11.2007).

83. ЮЗ.Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. Начальные упражнения со словарем: метод. — Владивосток: ДВО АН СССР, 1988.-25 с.

84. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод . Ml: Воениздат, 1980. -237 с.

85. Миньяр-Белоручев Р.К. Последователдьный перевод: теория и методы обучения. М.: Воениздат, 1996. - 288 с.

86. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. — М.: «Стела». 1996 144 с.

87. Миньяр-Белоручева А.П. Англо-русские обороты научной речи: метод, пособие для оформления курс., диплом, и дис. работ, для ведения конф. и дел. встреч. изд. 2-е, доп. — М.: «Издательский дом «Проспект-АП», 2005.- 112 с.

88. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.: Высшая школа, 1987. 198 с.

89. Мордовина Т.В. Композиционно-смысловая структура английской научной статьи в лингводидактическом аспекте // Труды ТГТУ: Сб. науч. статей молодых ученых и студентов / ред. В.Н. Митрофанова. Вып. 18. -Тамбов: Тамб. гос. техн. ун-т, 2005. — С. 28-30.

90. Ш.Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Свердловск: Изд. Урал, университета, 1991.-171 с.

91. Налимов В:В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. — М.: Прометей, 1989. — 287 с.

92. Нелюбин JI.JI. Толковый переводческий словарь. — 3-е изд., перераб. — М.: Флинта: Наука, 2003. 320 с.

93. Никулина М.А. Теоретические и методические особенности обучения научно-техническому переводу в вузе // Перевод: взаимосвязь и взаимовлияние теории и практики: сб. статей / отв. ред. И.И. Убин. М.: ВЦП, 2004.-С. 110- 113.

94. Никулыпина Н.Л., Михайлова Н.Г. Учиться читать VERSUS читать, чтобы учиться // Труды ТГТУ: Сборник научных статей молодых ученых и студентов. Вып. 18. — Тамбов: Тамб. гос. техн. ун-т. — 2005 120 с.

95. Новиков А.И. Текст, его содержание и смысл // Текст: структура ^функционирование: Сб. статей. Вып. 2. — Барнаул, 1997. с. 108-113.

96. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка: монография / ред. проф. К.М. Ирисханов. -МГЛУ, 2003.-256 с.

97. Ожегов С.И. Словарь русского языка / ред. Н.Ю. Шведова. — 22-е изд., стер. М.: Рус. язык, 1990. - 921 с.

98. Омельченко А.П. Методология развития образовательных стандартов // Перспективы развития морского образования на Дальнем Востоке: материалы 30 науч.-метод. конф. / отв. ред. Л.Б. Леонтьев. — Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2006. С. 27-29.

99. Папуткова Г.А. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование студентов в вузе: автореф. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Н. Новгород, 2008. - 51 с.

100. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. — М. — Л., 1967. - 98 с.

101. Способ обучения английскому языку «Милгред»: патент РФ № 2153705, 27.07.2000, МПК7 G 09 В 19/06.; опубл. 27.07.2000.

102. Петров С. Познание и моделирование. Ленинская теория отражения и современность / гл. ред. Т. Павлов. Москва, София: Наука и искусство, 1969.-293 с.

103. Подласый И.П. Педагогика: в 2-х кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. -М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 576 е.

104. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. Очерки лингвистической теории перевода / доп. и коммент. Д.И. Ермоловича. — М.: «Р. Валент», 2004. 240 с.

105. Романова С.П., Коралова А.Л. Пособие по переводу с английского на русский. М.: КДУ, 2004. - 176 с.

106. Румянцева И.М. Психологияфечи и лингвопедагогическая психолоия. — М.: ПЕРСЭ; Логос, 2004. 319 с.

107. Самойленко Г.А. Методика обучения устному переводу: 1-ый этап: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Липецк, 1998. - 134 с.

108. Семенов А.Л. Фреймовая концепция единицы перевода // Перевод: взаимосвязь и взаимовлияние теории и практики: сб. статей / ред. Убин»И.И. -М.: ВЦП, 2004.-С. 12-16.

109. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности / отв. ред. В.Н. Ярцева; АН СССР, Научный совет «Теория советского языкознания»; Ин-т языкознания. -М., 1987.- 148 с.

110. Словарь иностранных слов / ред. А.Г. Спиркин, И.А. Акчурин, Р.С. Карпинская. — 13-е изд., стереотип. — М.: Рус. язык, 1986. — 608 с.

111. Сорокин Ю.А. Текст и его изучение с помощью лингвистических и психолингвистических методик: Текст лекций // Введение в психолингвистику. -М., 1991.-С. 30-56.

112. Стрелковский Г.М., Латышев Л.К. Научно технический перевод. - М.: Просвещение, 1980. - 175 с.

113. Сусов И.П. К предмету прагмалингвистики // Содержательные аспекты предложения и текста. Калинин: Изд-во КГУ, 1983. — С. 3-15.

114. Советский Энциклопедический Словарь / науч.-ред. совет: A.M. Прохоров (пред.). М.: «Советская Энциклопедия», 1981. — 1600 с.

115. Табанакова В.Д. Моделирование научно-исследовательского текста, уч. пособие. — Тюмень: Изд. Тюменского гос. университета, 2004. — 152 с.

116. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. — М.: Моск. гос. лингвист, ун-т, 2008. 47 с.

117. Тульчинский Г.Л. Текст как интонированное бытие или инорациональ-ность семиотики // Философия языка и семиотика / под ред. А.Н. Портно-ва. — Иваново: Ивановский гос. университет, 1995. — С. 44-52.

118. Тюленев С.В. Теория перевода. М.: Гардарики, 2004. — 336 с.

119. Федеральный компонент ГОС ВПО по дисциплине «Иностранный язык» Электронный ресурс. / Мин. Обр. РФ. Москва, 2005. - URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/archivolcso.htm (дата обращения: 10.12.2005)

120. Федоров А.В. Основы общей теории перевода. — М., 1968. — 225 с.

121. Халеева И.И. Основы теоретического обучения понимания иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. — 238 с.

122. Харзеева С.Э. Адаптивно-развивающее обучение естественнонаучным дисциплинам в техническом университете: Монография. — Курск: КГТУ, 2001.-242 с.

123. Харзеева С.Э. Диагностика надпредметной составляющей качества обучения с позиций компетентностного подхода: метод, рекомендации для студентов и аспирантов. Курск: Курск, гос. техн. ун-т; 2004. - 32 с.

124. Харзеева С.Э., Кутузова Г.И., Лушникова Е.И. Обучение иностранных студентов продуктивному чтению русскоязычного научного текста // Материалы Международ, конф. «Международное сотрудничество в образовании и науке». СПб, 2006. - С. 460-466.

125. Харзеева С.Э., Кутузова Г.И., Лушникова Е.И. Смысловой анализ и моделирование научного текста: образовательные аспекты // Мир русского слова, № 1, 2006. С. 37-42.

126. Циленко Л.П. Методика организации лингвопрофессиональной подготовки современного инженера в процессе изучения курса «Технический перевод»: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. — Тамбов, 2001. — 230 с.

127. Чебурашкин Н.Д. Технический перевод в школе: учеб. технического перевода для учащихся 9-10 классов школ с преподаванием ряда предметов на английском языке. — М.: «Просвещение», 1976. 77 с.

128. Чернов Г.В. Основы синхронного перевода: учеб. для институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1987. - 255 с.

129. Чуксина Е.Р. Проектирование лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста в процессе формирования профессионального тезауруса: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Воронеж, 2003. - 171 с.

130. Шадриков В1Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. -М., 1982.- 184 с.

131. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М.: Школа Культурной Политики, 1995.-760 с.

132. Элысонин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

133. Bassnett, S. Translation Studies / gen. ed. Terence Hawkes. London and New York, 2000. - 184 p.

134. Clarke, M.A., The Short Circuit Hypothesis of ESL Reading or When Language Competence Interferes with Reading Performance / In Carrel. — Devine and Eskey. - 1988. - 130 p.

135. Common European Framework of Reference for Languages Электронный ресурс. / European Union. 260 p. Систем, требования: Adobe Acrobat Reader. — URL: http://www.coe.inttdg41inguisticSourceFrameworkEN.pdf (дата обращения: 05.07.2007).

136. Correia, R. Encouraging Critical Reading in the EFL Classroom // English Teaching Forum, Vol. 44, Num. 1, 2006. - P. 16-19.

137. Debat, E. V. Applying Current Approaches to the Teaching of Reading // English Teaching Forum, Vol. 44, Num. 1, 2006. P. 8-16.

138. Dhieb-Henia, N. Evaluating the Effectiveness of Metacognitive Strategy Training for Reading Research Articles in an ESP Context // English Teaching Forum, Vol. 44, Num. 1, 2006. P. 2-8.

139. Downing, J.A. Cognitive Psychology and Reading in the USSR / J.A. Downing ed. North-Holland, 1988. - 472 p.

140. Ellis, R. Second Language Acquisition // Oxford Introductions to Language Study / series ed. H.G. Widdowson. Oxford Univ. Press, 2005. -147 p.

141. Eysenck, M. W., K. Mark Cognitive Psychology. 4th ed., Psychology Press, 2000-537 p.

142. Jakobson, R. Language and Poetics // Style in Language; ed. Thomas Sebeok. MIT Cambridge, 1966, Press, 1960. - p. 350-377.

143. Kade, O. Zufall und Gesetzma(3igkeit in der Ubersetzung, Beiheft I zu "Frem-dsprachen". Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1968. - s. 90.

144. Keller, A. When Machines Teach: Designing Computer Courseware / Harper and Row, Publishers. New York, 1987. - 200 p.

145. Muchinsky, P.M. Psychology Applied to Work. Wadsworth, 2000. - 426 p.

146. Nida, E.A. Language Structure and Translation Essays. Stratford University Press. 1975.-xvi, 284 p.

147. Omaggio, M.A. Teaching Language in Context. Boston: Heinle and Heinle, 1993.-479 p.

148. Phillips, D. Longman Complete Course for the TOEFL Test. Longman, 2001.-684 p.

149. Robinson Douglas. Becoming a Translator. London and New York: Routledge, 2003.-310 p.

150. Scovel Th. Psycholinguistics. // Oxford Introductions to Language Study / Series ed. H.G. Widdowson. Oxford University Press, 2004. -135 p.

151. Smith H. Habulembe, A Classroom Response To HIV/AIDS Project Proposal Writing // English Teaching Forum, Volume 45, № 1, 2007. 143p.

152. Tierney, R.J., P.D. Pearson Learning to Learn from the Text: A Framework for Improving Classroom Practice // In Rudell, Rudell, and Singer. 1994, pp. 496-513.173