Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Давер, Маргарита Валентиновна

• Давер, Маргарита Валентиновна
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Давер, Маргарита Валентиновна

Введение.

Глава I. Современное состояние и основные направления развития личностно-ориентированного подхода.

1.1. Основные положения личностно-ориентированного подхода и технологии его реализации.

1.2. Принцип индивидуализации в личностно-ориентированном подходе

1.3. Развитие личности билингва в процессе изучения языка. Принцип единства и развития языковой личности.

1.4. Автономия и автономность учения. Принцип повышения автономности учения в процессе усвоения языка.

1.5. Стратегические исследования в русле личностно-ориентированного подхода.

Выводы.

Глава II. Методико-стратегические аспекты личностно -ориентированного подхода.

2.1. Определение и характеристики стратегий языковой личности.

2.2. Место стратегического планирования в процессе порождения речи.

2.3. Основные разряды стратегий языковой личности.

2.3.1. Макростратегии и универсальные стратегии.

2.3.2. Учебные стратегии.

2.3.3. Коммуникативные стратегии.

2.3.3.1. Коммуникативные стратегии компенсации.

2.3.3.2. Коммуникативные стратегии дискурса.

2.4. Стратегическая компетенция.

2.4.1. Место стратегической компетенции в составе коммуникативной компетенции языковой личности. Основные компоненты.

2.4.2. Исходная стратегическая компетенция. Формирование стратегической компетенции в онтогенезе. Национальные лингвометодические традиции.

2.4.3. Стратегическая компетенция и когнитивный стиль в индивидуальном стиле учебной деятельности учащегося. в Эффективность применения стратегий. я Выводы.

Глава III. Мотивационные основы личностноориентированного подхода.

3.1. Мотивационная сфера личности. Психологические механизмы и теории мотивации. Мотивация и эмоции.

3.2. Мотивация учебной и познавательной деятельности. Мотивация изучения иностранного языка.

3.3. Самооценочная и оценочная мотивация.

3.4. Мотивационное обеспечение отдельного занятия и учебного курса. 266 Выводы.

Глава IV. Мотивационно-стратегическая технология личностно-ориентированного обучения.

4.1. Основные компоненты мотивационно-стратегической технологии.

4.2. Самооценивание. Оценочные и самооценочные контракты.

4.3. Система мотивационно - стратегической работы учащихся.

Экспериментальное обучение и результаты проверки эффективности

4.4. мотивационно-стратегической технологии обучения на начальном 335 этапе изучения РКИ.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе»

Одной из важнейших тенденций современного обучения языкам является стремление к личностной ориентированности при создании новых технологий. Необходимость учета потребностей и индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося обусловлена как научными, так и чисто практическими причинами.

Личностно-ориентированный подход, оставаясь, по сути, коммуникативным и деятельностным, базируется на пристальном внимании к исследованию личностных характеристик студентов, их целей и потребностей, когнитивных стилей, стратегий и мотиваций и их учете в процессе изучения языка. Направленность на учет потребностей учащегося должна быть обеспечена с помощью индивидуализации учебной деятельности каждого студента подготовительного факультета. Проблема доминирующей роли учащегося в процессе усвоения языка решается на основе повышения автономности, относительной самостоятельности учения.

Особенности формирования языковой личности в раннем детстве при изучении родного языка в значительной степени определяют картину реальности, мотивации и ценности, всю систему мировосприятия человека, формируют его исходную коммуникативную и стратегическую компетенцию.

Дальнейшее развитие личности при овладении иностранными языками позволяет представителю современного общества жить в новом, стремительно изменяющемся мире со стирающимися границами и многообразными формами общения, благодаря формированию многоязычной и поликультурной компетенции билингва и мультилингва.

Современные требования к изучению нового языка через культуру народа-создателя призваны обеспечить сензитивность и толерантность субъекта к восприятию новых понятий, чужих точек зрения, помочь эффективно адаптироваться к новым незнакомым способам самовыражения и самосознания на основе уже сформировавшихся при изучении родного языка компетенций. Именно поэтому современные российские и общеевропейские программы постоянно повышают требования к количественным и качественным аспектам » изучения языков, в том числе и русского языка как иностранного, поиску у принципиально новых технологических решений в лингводидактической сфере, базирующихся на личностно-ориентированных принципах.

Важнейшей задачей лингводидактики является смещение акцентов с императивного навязывания, формального механического усвоения знаний на развитие языковой личности билингва, учет потребностей, интересов и склонностей студента, стимуляцию применения учащимся собственных стратегий изучения языка. Для достижения поставленной цели необходимо использовать как адаптацию технологии обучения к особенностям индивидуального стиля учебной деятельности студента, так и, одновременно, совершенствование исходной стратегической и коммуникативной компетенции учащегося в соответствии с новыми условиями обучения.

Современные требования к развитию личности в процессе изучения языка требуют решения психологических и учебных задач, которые востребованы самими учащимися. Это формирование таких характеристик, как автономность в учении, уверенность в себе, высокая самооценка, развитие социальных навыков и умений работать в коллективе, усвоение нового языка на высоком уровне.

Национально-методические традиции в значительной степени влияют на формирование психологического типа учащегося, с которым работают преподаватели русского языка как иностранного на подготовительном факультете, определяя приемлемость тех или иных лингводидактических решений.

Применение личностно-ориентированных технологий в значительной степени зависит от ответа на вопрос, какая личность необходима обществу. Это может быть грамотный, добросовестный исполнитель, честно выполняющий порученную ему работу, но безынициативный, избегающий принятия решений, боящийся ответственности, неспособный к творческому труду. Это может быть и независимая творческая личность с высокой самооценкой и высоким личностным стандартом, способная на поиск самостоятельных решений. Вопрос сложный, так как в современном обществе необходимы и сосуществуют представители различных психологических типов, воплощающие различные национальные и социальные идеалы.

Традиционная педагогика ориентировала систему образования на предоставление учащимся прочных знаний императивными, директивными методами, имея в виду именно идеального исполнителя, человека, хорошо усваивающего готовые рецепты, но не расположенного к рефлексии, к самостоятельному добыванию знаний. Современные методы стремятся к воспитанию большей автономности и креативности.

В разных странах подобные вопросы решают по-разному, формируя у учащихся национально- и культурно-специфические стили учебной деятельности, учебные и коммуникативные стратегии, обусловленные национальными методическими традициями, которые оказывают влияние на индивидуально-психологические и мотивационные особенности языковой личности, на методические ожидания учащегося в ходе всего дальнейшего изучения языков, в частности на подготовительных факультетах.

В личностно-ориентированном обучении 'учет индивидуально-психологических особенностей является приоритетным. Так, на современном этапе развития лингводидактики стало очевидным, что попытки применения интенсивных методов в работе с учащимися рационально-логического типа редко оказываются успешными. Неуспех возможен и в случае использования коммуникативного подхода при обучении студентов из стран с жесткими императивными национальными лингвометодическими традициями.

Учет потребностей и субъективного опыта учащегося при определении содержания обучения, учет когнитивного стиля и индивидуального стиля учебной деятельности выходят на первый план и при выборе технологического обеспечения процесса коллективного изучения языка.

Внедрение и разработка принципиально новых направлений лингводидактики не может игнорировать существующие в течение многих лет традиции школьного и вузовского обучения, что обусловливает необходимость учета национального менталитета, характера национальной семьи, специфики национально детерминированных аспектов когнитивного стиля, основных особенностей коммуникативной компетенции, в частности, стратегической, в том числе национальных стереотипов общения. Необходимо принимать во внимание характеристики учебно-педагогического общения, специфику применяющихся в странах учащихся педагогических технологий, а также актуальность существующих групповых форм обучения и контроля.

При обучении русскому языку на подготовительных факультетах иностранные студенты, воспитанные в разных традициях, обладающие различными когнитивными стилями и стратегическими компетенциями, часто оказываются в интернациональных группах. При этом возникает проблема отражения национального и индивидуального своеобразия в технологии обучения.

Гуманистический психолого-педагогический подход требует внимания к развитию активности каждого субъекта, учета индивидуальной специфики когнитивного стиля, предоставления каждому учащемуся возможностей наиболее полно воплотить поставленные перед собой задачи, с помощью наиболее приемлемых форм и способов усвоения знаний, определяемых личностными, а не только национальными характеристиками.

Применительно к процессу преподавания РКИ в условиях подготовительного факультета задача оптимального сочетания учета национальных и индивидуальных особенностей может быть успешно решена в рамках личностно-ориентированного подхода с опорой на его основные принципиальные положения.

В качестве объекта данного исследования выступает процесс обучения иностранных студентов на подготовительном факультете, а также принципиальные положения личностно-ориентированного подхода к изучению языков и основные направления их реализации.

Организация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку педагогических технологий, целыо которых (на всех этапах) является не только накопление предметных знаний и умений, но и постоянное обогащение учебного и коммуникативного опыта, развитие механизмов самообучения, самоорганизации и саморегуляции каждой личности. Тем не менее, задача внедрения личностно-ориентированного обучения РКИ на подготовительных факультетах сталкивается с рядом серьезных проблем, которые вызывают потребность в новых исследованиях и в совершенствовании существующих технологических решений.

Первые попытки разработки личностно-ориентированных методов в лингводидактике вызвали естественный процесс технологического дробления и некоторый эклектизм в выборе приемов и при создании учебных материалов. Такое положение обусловлено тем, что не только различные контингенты и группы, но даже и отдельные учащиеся нуждаются в особых материалах, а также различных приемах обучения для обеспечения максимальной индивидуализации учебного процесса. Поэтому следующим этапом разработки личностно-ориентированного подхода, связанным с потребностями школьного и вузовского обучения, становятся поиски возможностей унификации технологий и взаимоадаптации учащихся - попытки обнаружить наиболее важные общие характеристики, средства управления индивидуализированным групповым учебным процессом. При этом сохраняется требование не нарушать декларируемую личностную ориентированность как процесса обучения, так и оценивания достигаемых результатов усвоения.

Поиски основных факторов, которые позволили бы максимально индивидуализировать групповое обучение и разработать средства управления учебным процессом при сохранении относительной автономности каждого учащегося, привлекли наше внимание к мотивационно-стратегическим аспектам личностно-ориентированного подхода (ЛОП), в частности, к таким характеристикам, как стратегическая компетенция и мотивационная сфера личности, ее самооценочные факторы.

Предметом нашего исследования являются мотивационные и стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка на подготовительных факультетах и создание на этой основе технологии, решающей его принципиальные задачи.

Учет стратегических аспектов рассматривается нами в плане повышения автономности усвоения и развития языковой личности билингва. Процессы мотивационной взаимоадаптации учитываются нами как элементы управления учебным процессом, позволяющие избежать абсолютизации некоторых положений личностно-ориентированного подхода с помощью самооценочной стимуляции и выявить факторы, способствующие повышению эффективности практической реализации ЛОП в условиях группового вузовского обучения.

Важнейшей цслыо предлагаемого исследования является критический анализ и развитие основных положений личностно-ориентированного подхода ' с учетом мотивационно-стратегических аспектов изучения языков на начальном этапе, а также разработка оптимальной технологии его реализации при изучении РКИ на подготовительном факультете.

Для достижения поставленной в исследовании цели решаются следующие задачи:

- сформулировать и обосновать основные принципиальные положения личностно-ориентированного подхода;

- выделить лингводидактические аспекты, наиболее значимые для реализации принципиальных положений ЛОП на начальном этапе обучения РКИ;

- теоретически обосновать и разработать, исходя из основных положений подхода, технологию его реализации в условиях группового обучения на подготовительном факультете;

- провести экспериментальное обучение для проверки эффективности мотивационно-стратегической технологии ЛОП на начальном этапе.

Актуальность исследования определяется потребностью общества в большей личностной ориентированности обучения, в повышении эффективности учета личностных характеристик и потребностей учащихся при изучении русского языка как иностранного на начальном этапе, а также необходимостью сформулировать и развить основные положения личностно-ориентированного подхода в мотивационно-стратегическом аспекте для его эффективной теоретической и практической реализации в технологии группового обучения на подготовительном факультете.

В качестве мотивационно-стратегических компонентов технологии рассматриваются учебные и коммуникативные стратегии, стратегическая компетенция в целом и исходная стратегическая компетенция, положенные в основу системы стратегических упражнений, а также мотивационные аспекты личности учащегося, в частности, специфика самооценочной мотивации, положенная в основу разработки системы самооценочных контрактов.

Задачей настоящего этапа развития личностно-ориентированного подхода стало выявление и использование наиболее важных средств неимперативного управления индивидуализированным учебным процессом. Стратегические и мотивационные самооценочные факторы, задействованные в процессе учения, выделяются нами в качестве основных технологических рычагов подобного управления.

Для реализации поставленных задач в личностно-ориентированной технологии вводятся:

-Система множественной презентации со стратегической демонстрацией вариантов решения языковых и коммуникативных задач.

-Система стратегических упражнений по развитию как учебных и коммуникативных, а также универсальных стратегий, так и стратегической компетенции в целом.

-Система комплексных заданий со свободой выбора степени риска по легкости\трудности при выходе на желаемую самооценку. -Система комплексных оценок по сумме баллов.

-Открытые самооценочные контракты со свободой выбора формы пополнения суммы баллов с помощью любой интересующей студента учебной ь « деятельности в соответствии с его стратегическими предпочтениями.

Новизна предлагаемого исследования состоит в том, что формирование стратегической и коммуникативной компетенции при изучении нового языка рассматривается как продолжение развития стратегической и коммуникативной компетенции в родном языке, а самооценка используется в качестве основного фактора развития внутренней мотивации учения, обеспечивающего активное применение и развитие стратегий. Саморазвитие языковой личности выступает как способ расширения и обогащения языковой картины мира и формирования многоязычной и поликультурной компетенции билигва и мультилингва. В качестве основных факторов повышения автономности учащихся выделяются и исследуются такие приемы как применение собственных- стратегий, обеспечение свободы выбора заданий и предоставление студентам большей автономии путем введения системы самооценочных контрактов. Самооценочные мотивационные процессы используются в качестве основного фактора оптимизации учебного процесса. При этом мы ставим перед собой не только задачу развития стратегической компетенции иностранных учащихся начального этапа, но и оптимизации стратегической адаптации учащихся различных когнитивных типов к условиям группового обучения в рамках личностно-ориентированного подхода. Предлагаемая технология не нарушает требования автономности каждого субъекта благодаря множественности форм презентации и свободного выбора заданий, а также возможностей повышения личностной самооценки субъектов учения путем использования и развития собственных стратегий общения и учения.

Гипотеза исследования состоит в том, что, при наличии высоко мотивирующих факторов личностной самооценки и при использовании и развитии стратегий, входящих в исходную стратегическую компетенцию языковой личности в единой мотивационно-стратегической системе учебной деятельности, будет достигнут высокий уровень учебной автономности, способствующий оптимизации личностно-ориентированного изучения языка как в условиях коллективного обучения, так и при самостоятельном усвоении.

Гипотеза исследования обусловила основные положения, выносимые на защиту:

1. Задачей современного обучения РКИ на подготовительном факультете должно быть не только обеспечение эффективности усвоения, но и его психологической комфортности для учащихся: повышение личностной ориентированности, автономности учения и развитие коммуникативной компетенции билингва и мультилингва должно осуществляться на основе принципа единства и развития языковой личности.

2. Важнейшими аспектами личностно-ориентированного подхода, лежащими в основе его практической реализации при обучении РКИ на начальном этапе в вузе, являются мотивационно-стратегические. На первый план при разработке технологии мы поставили учет и развитие исходной стратегической компетенции иностранных студентов, начинающих изучать русский язык на подготовительном факультете, и мотивацию личностной самооценки.

3. Мотивационно-стратегическая технология, решая задачи ; личностно-ориентированного обучения путем неимперативного имплицитного развития стратегической компетенции учащихся в системе стратегических упражнений, а также преобразования учебной самооценки по русскому языку в компонент личностной самооценки, способствует не только повышению эффективности усвоения русского языка, но и воплощению основных принципов данного подхода.

Теоретическая значимость работы состоит в дальнейшей разработке принципиальных положений личностно-ориентированного подхода, развитии идей стратегического направления, исследовании исходной стратегической компетенции учащихся и путей ее развития и совершенствования, определении роли самооценочных процессов в развитии учебной мотивации и разработке мотивационно-стратегических аспектов личностно-ориентированного подхода в целом.

Практическая значимость работы состоит в разработке технологии мотивационно-стратегической реализации личностно-ориентированного подхода на начальном этапе обучения, разработке стратегических и мотивационно-стратегических упражнений и создании системы самооценочных и оценочных контрактов на основе баллового самооценивания.

Личным вкладом исследователя является: -развитие принципиальных положений личностно-ориентированного подхода, -общая классификация стратегий языковой личности,

-рассмотрение основных функций стратегической компетенции в аспекте изучения языков на начальном этапе,

-введение понятия исходной стратегической компетенции, ^

-разработка нового направления учета значимых мотивационных факторов, связанных с самооценкой,

-разработка на этой основе мотивационно-стратегической технологии реализации личностно-ориентированного подхода.

Теоретической и методологической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (С.Л. Рубинштейн, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов, Р.С.Немов, И.М. Румянцева), теории гуманистической психологии и самореализации личности (А. Маслоу, К.Роджерс, Г. Олпорт, Р.Бернс, И.С.Кон), современные российские теории личностно-ориентированной педагогики (А.А.Леонтьев, И.С. Якиманская, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков), основные положения теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, А.А.Залевская), труды по мотивации учебной деятельности (Х.Хекхаузен, Р.С.Немов, М.Ш.Магомед-Эминов, К.Вилюнас, В.Г.Леонтьев), а также стратегического направления лингводидактических исследований (Р.Оксфорд, Дж.Рубин, А.Венден, К.Фаерч, Г.Каспер, Э.Тейрон, Т.А. Ван Дейк и др.), и ряд положений когнитивной психологии и когнитивной лингвистики (Дж.Брунер, Л.Селинкер, Э.Биалисток, Е.С.Кубрякова, С. Кордер).

Для решения поставленных задач были выбраны следующие теоретические i и экспериментальные методы:

-теория интерпретации изучаемых явлений,

-обсервационные методы (наблюдение, тестирование, анализ учебных занятий), -экспериментальные методы (экспериментальное обучение), -статистические методы (анкетирование, опросы),

-изучение и анализ специальной литературы по лингводидактике, психолингвистике, а также психологии и методике.

Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с его основными этапами. Отдельные положения диссертации, а также ее основное содержание были изложены в докладах на научных, научно-методических конференциях и симпозиумах в Кишиневе, Москве (МГУ, МПГУ, РУДН, Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина), Минске, Туле, Харькове, Вероне, Велико-Тырнове, Гранаде, а также на Х-м Конгрессе МАПРЯЛ в Санкт-Петербурге и Х1-м Конгрессе МАПРЯЛ в Варне (см. список публикаций). С точки зрения методологии исследования наиболее значимыми нам представляются следующие выступления:

Формы и механизмы самооценивания в личностно-ориентированном обучении» (Русский язык, литература и культура: актуальные лингвистические исследования и проблемы преподавания. Тула, 11 НУ. 2002); «Самооценочные факторы формирования динамики мотивационных процессов» (Русское слово в мировой культуре: X Конгресс МАПРЯЛ. Пленарный доклад. Санкт-Петербург, 2003);

Стратегические упражнения в личностно-ориентированном подходе» (Мир русского слова и русское слово в мире: XI Конгресс МАПРЯЛ, Варна, 2007).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Давер, Маргарита Валентиновна

Выводы:

В четвертой главе описывается мотивационно-стратегическая технология практической реализации личностно-ориентированного подхода в групповом обучении на начальном этапе. Важнейшими элементами предлагаемой технологии стали стратегические и мотивационные факторы.

Для решения основных стратегических задач личностно-ориентированного обучения нами была разработана система мотивационно - стратегической работы, направленная на развитие стратегической компетенции учащихся с помощью задействования высокомотивирующих самооценочных процессов на основе специальной системы баллового самооценивания.

Главными технологическими компонентами данной системы являются стратегические упражнения, а также система самооценочных контрактов.

В основу стратегического обучения был положен не только учет учебных, коммуникативных и метакогнитивных стратегий учащихся, но и развитие исходной стратегической компетенции в целом путем предоставления учащимся свободы выбора стратегий для повышения автономности учения и формирования стратегической и коммуникативной компетенции билингва. Предпочтения в выборе стратегий, обладающие достаточно сильной инерцией, способны изменяться под влиянием новых условий, что создает практическую базу для имплицитного обучения стратегиям в системе проблемных упражнений и расширения стратегического репертуара путем предложения новых приемов выполнения деятельности. Развитие стратегий строится на основе учета конкретных условий при возникновении дефицита эффективных стратегий в случае неадекватности исходной стратегической компетенции, сформированной прошлым опытом обучения, в новых условиях.

Система баллового самооценивания и самооценочных контрактов не только позволяет обеспечить высокую учебную мотивацию и позитивную I динамику мотивационных процессов, но также и значительно повышает автономность учащихся за счет тщательной разработки критериев оценивания и самооценивания. При этом достигается высокий уровень корреляции текущих самооценок и итоговых экзаменационных оценок.

Предлагаемая нами система комплексных самооценок на основе самооценочных контрактов позволяет воздействовать на механизмы самооценивания и, обеспечивая четкие критерии, придавать процессу индивидуализированного обучения управляемый характер. Она смягчает негативные последствия недостаточно высокой успешности усвоения, не связывая оценку с языковыми способностями, а определяя ее интенсивностью учебной деятельности. Таким образом, личностно-ориентированная технология позволяет студенту максимально проявить и развить свои возможности в изучении языка и способствует формированию высокой мотивации учения. Проведение основного и дополнительного экспериментального обучения показало, что при личностно-ориентированном обучении:

1).Студентами достигается высокий уровень владения русским языком в объеме программы начального этапа.

2).Формируется положительное отношение учащихся к русскому языку.

3).Учащиеся высоко мотивированы к дальнейшему автономному продолжению изучения языка.

4).Отмечается значимое развитие языковых способностей за счет развития эффективных стратегий усвоения и коммуникации, а также метакогнитивных и социальных стратегий.

5).Формируются навыки автономного изучения языка в аудиторных условиях и его активного усвоения во внеаудиторных условиях.

Опросы учащихся дают основание утверждать, что мотивационно-стратегическая технология положительно воспринимается студентами и способствует формированию положительного отношения к русскому языку и к процессу его изучЪния.

Возникшие в работе трудности могут быть преодолены за счет обеспечения технологической преемственности обучения на начальном и продвинутом этапах, а также за счет обеспечения большего внимания к исключению применения стратегий формальной редукции в условиях псевдорусской языковой среды.

Явления «мотивационной усталости» на подготовительном факультете можно избежать с помощью временной смены мотивационного обеспечения занятий, а также с помощью снижения темпа занятий за счет акцентирования рефлексивных моментов выбора стратегий и определения самооценки.

Анализ результатов экспериментального обучения по МСТ показал, что цели личностно-ориентированного подхода в объеме поставленных задач реализованы полностью, а предлагаемая в работе мотивационно-стратегическая технология может считаться эффективной для группового изучения русского языка как иностранного на подготовительном факультете.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе «Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе» мы поставили перед собой задачу методологически обосновать значимость личностно-ориентированного подхода в групповом обучении иностранных студентов на подготовительном факультете, а также представить мотивационно-стратегическую технологию его практической реализации на начальном этапе изучения.

Критический анализ и развитие принципиальных положений личностно-ориентированного подхода позволили сделать ряд выводов, которые заставили нас акцентировать внимание на мотивационно-стратегических аспектах учебной деятельности. В диссертационном исследовании изложена наша интерпретация основных принципов данного подхода. Даны современные трактовки принципа индивидуализации, принципа развития языковой личности, а также принципа повышения автономности учащихся в процессе изучения языка.

Задача превращения учащегося из объекта в агента или субъекта учебной деятельности решается нами путем повышения автономности учения.

Разграничивая автономию и автономность учащихся, мы видим пути повышения самостоятельности учения в учете индивидуально психологических характеристик студента, развития языковой личности билингва и мультилингва на основе существующих на момент начала изучения нового языка компетенций, в частности, стратегической, для чего вводится понятие исходная стратегическая компетенция».

Основное направление комплексной индивидуализации обучения состоит в предоставлении учащемуся возможности опираться на собственные стратегии учения и общения, а также универсальные стратегии путем расширения свободы выбора заданий, для обеспечения большей автономности усвоения в языковой среде и самостоятельности учения.

В диссертации развит ряд положении стратегического направления лингводидактических исследований. Описаны основные разряды стратегий, дано и обосновано общее определение стратегий языковой личности, а также стратегий отдельных разрядов. В составе стратегий учения и коммуникации выделены стратегии, наиболее актуальные для развития стратегической компетенции учащихся на подготовительном факультете. Введено понятие исходной стратегической компетенции, определено место стратегической компетенции"в составе коммуникативной компетенции билингва. Исследовано соотношение учета национальных лингвометодических традиций и индивидуальных особенностей учащихся, а также соотношение когнитивного стиля личности, стратегической компетенции и индивидуального стиля учебной деятельности.

Рассмотрение стратегических аспектов личностно-ориентированного подхода позволило прийти к заключению, что основными стратегиями, значимыми для обучения на начальном этапе, являются учебные, компенсационные, метакогнитивные и дискурсивные стратегии. Основной задачей при использовании системы стратегической работы должно стать развитие языковой личности билингва и имплицитное совершенствование стратегической компетенции в ходе учебного процесса с помощью системы стратегических упражнений. В основу создания стратегических упражнений положены такие характеристики стратегии, как потенциальная сознательность и направленность на решение некоторой проблемы в учении, общении и организации самостоятельной учебной деятельности.

Мотивация учебной деятельности определяется целым комплексом личностных факторов, важное место среди которых занимает самооценка учащихся. Системно-динамическая модель мотивации позволила нам определить мотивацию изучения языка в вузе как мотивацию реализации, тесно связанную с процессами волевой и стратегической регуляции учебной деятельности.

Исследование показало, что парциальная, частичная самооценка по иностранному\русскому языку приобретает при долгосрочном обучении на подготовительном факультете личностную значимость и становится компонентом общей личностной самооценки и важным мотивирующим фактором. В мотивационно-стратегической технологии объективность оценивания обеспечивается системой самооценочных контрактов, которая исключает произвольность оценок и повышает значимость самооценок, а следовательно, поддерживает личностную мотивацию учащегося.

Важнейшей задачей является такая корреляция учебного самооценивания с оценкой преподавателя, которая позволяет повысить личностную самооценку учащегося, вызвать положительное отношение к процессу изучения языка и, таким образом, стимулировать положительную динамику мотивационных процессов.

Подчеркнем, что опора на мотивационные и стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода позволяет не только оптимизировать процесс усвоения языка и формирования коммуникативной компетенции билингва, но и решать другие немаловажные проблемы современной методики РКИ, специфические для стран СНГ, такие, например, как формирование положительного отношения к изучаемому языку. Предложенная нами мотивационно-стратегическая технология дает возможность решить поставленные задачи путем имплицитного расширения и развития стратегической компетенции непосредственно в процессе изучения языка с использованием высокомотивирующего фактора самооценки, учета межличностных отношений, при соблюдении принципиального положения о свободе выбора стратегий и выбора заданий.

Экспериментальное обучение, проводившееся как на подготовительном факультете УЛИМ (Молдова), так и на краткосрочных курсах в интернациональных группах в Государственном Институте русского языка имени А.С.Пушкина, убедительно подтвердило эффективность применения мотивационно-стратегической технологии. Данная технология показала себя эффективной как для оптимизации группового изучения русского языка на начальном этапе в условиях языковых курсов, так и с целью воплощения основных положений личностно-ориентированного подхода: обеспечения индивидуализации, повышения учебной мотивации, повышения автономности учащихся и развития языковой личности в условиях вузовского изучения РКИ на подготовительном факультете.

Результаты экспериментального обучения показали, что предпочтения в выборе стратегий, обладающие достаточно сильной инерцией, способны изменяться под влиянием меняющихся условий, что создает практическую базу как для эксплицитного, так и для имплицитного обучения стратегиям, расширения стратегического репертуара путем предложения новых способов преодоления затруднений в ходе выполнения учебной деятельности и общения, и, таким образом, развития стратегической компетенции языковой личности, сформированной прошлым учебным опытом, применительно к новой технологии обучения.

Применение системы мотивационно-стратегических упражнений позволяет решить проблему учета и развития стратегической компетенции иностранных учащихся, ее максимальной активизации в иноязычном общении и учении, а также активизировать мотивационные процессы за счет повышения самооценки студентов и успешного использования ими собственных стратегий.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Давер, Маргарита Валентиновна, 2008 год

1.Абдульханова - Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 303 с.

2. Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный, лингвистический аспекты. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. 368 с.

3. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий. Дис. д-ра пед. наук. М., 1996. 275 с.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов, СПб: Златоуст, 1999.

5. Акимова М.К., Козлова В.Г. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения// Вопросы психологии. 1980. № 6. С. 71-77.

6. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1997. 216 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л.: тип. изд-ва «Вперед» в Ораниенбауме, 1935. 143 с.

8. Андреев В.А. Педагогика творческого саморазвития, кн.1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 567 с.

9. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента. Автореф. дис.канд. психол. наук. Л., 1981. 18 с.

10. Ю.Анищенко А.П. и др. Контроль и самоконтроль как стимулы учебной деятельности // Юбилейный сборник научных трудов молодых ученых и студентов. М.: РГАФК, 1998. С. 10-14.

11. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности /отв. ред. Анцыферова Л.И. М.: Наука, 1981. С. 3-19.

12. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе// Психология формирования и развития личности / отв. ред. Анцыферова Л.И. М.: Наука, 1981. С. 198-222.

13. З.Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности. Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 1995. 45 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 156 с.

15. Асмолов А.Г. Знаем ли мы себя (неосознаваемые механизмы регуляции поведения личности): Стенограмма лекции. М.,"1989. 41 с.

16. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты). Дис. д-ра пед. наук. М., МГЛУ, 1997. 324 с.

17. Ахметова H.A. Модульно-рейтинговая технология обучения. Алматы: БЫЛЫМ, 2001.341 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1973. 51 с.

19. Бабахо В. А. Игровая методика корректирующего контроля заiсамостоятельной работой студентов. М., 1996. 33 с. Деп. ИНИОН РАН № 51304.

20. Балицкая И.В. Интерактивные методы обучения и воспитания в системе образования США. Южно-Сахалинск, 2004. 107 с.

21. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 424 с.

22. Берулава М.Н, Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI века: Материалы межрегион. Конференции «Гуманизация образования» 27-29 февраля 1996 г. / Науч. ред. Зимняя И.А. Набережные Челны, 1996. С. 30-40.

23. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. №2. С. 11-15.

24. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении РКИ китайских учащихся в условиях русской языковой среды (начальный этап). Дис.канд. пед. наук. М. 1996. 161 с.

25. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения РКИ. Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 2004. 46 с.

26. Богин Г.И. Концепция языковой личности. Автореф. дис.д-ра филол. наук. М., 1982.36 с.

27. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции // Вопросы психологии. 1997. №1. С. 33-44.

28. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. С. 7-45.

29. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки. Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 1999. 45 С.

30. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во Акад.пед. наук РСФСР, 1962. 84 с.

31. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.413 с.

32. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М.¡Прогресс, 1989. 312 с.

33. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во Московского ун-та, 1991. 144 с.

34. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации. М.: Изд-во Московского ун-та, 1990. 288 с.

35. Вишневский Е.И. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе. № 6. 1989. С. 8-13

36. Войтелева И.Л. Возможности учета социально-психологических особенностей взрослых учащихся в содержании обучения русскому языку как иностранному. Дне.канд. пед. наук. М., 1990. 202 с.

37. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 144 с.

38. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. № 5. 2000. С. 6-11.

39. Глухов Б.А. Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языкакак иностранного. М.: Русский язык, 1993. 371 с.

40. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков //Вопросы психологии. 2000. № 6. С. 132-135.

41. Гордеева H.H. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика. 2002. № 2. С. 32-38.

42. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества // Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 2000. с. 37-298.

43. Гутина Е.В. Использование оценочной ситемы в личностно-ориентированном обучении // Построение модели личностно-ориентированной школы. / Науч. ред. И.С. Якиманская. М.: КСП+, 2001. с. 90-103.

44. Да Круш Сампайо Антеро. Роль самооценки в составе интеллектуальногоfпотенциала. Автореф. дис.канд. психол. наук. СПб, 1995. 15 с.

45. Давер М.В. Учет коммуникативных стратегий . при обучении грамматическому оформлению диалогической речи. Дис. канд. пед. наук. М., 1992. 167 с.

46. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания. 1994. № 4. С. 17-33.

47. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения в сотрудничестве. СПб: Экон. шк. и др., 2001. 256 с.

48. Додонов Б.И. Эмоциональная направленность личности. Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 1979. 29 с.

49. Дридзе Т.М. Организация и методы лингвопсихо социологического исследования массовой коммуникации. М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. 281 с.

50. Друзь A.B. Учет национально-методических традиций в практике преподавания РКИ в условиях русской языковой среды. Дис.канд. пед. наук. М., 1992. 186 с.

51. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика Пресс, 2000. 384 с.

52. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Международный конгресс МАПРЯЛ. Доклады американской делегации. М. Вашингтон, 1990. С. 11-49.

53. Ейгер Г.В., Раппопорт И.А. Язык и личность. Харьков, 1991. 80 с.

54. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык,1989.219 с.

55. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994. № 1. С.77-85

56. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С. 54-60

57. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2002. 512 с.

58. Ильин Е.П. Стиль деятельности, новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. № 6. 1988. С. 85-93.

59. Ильинова Е.Ю. О нормах стратегической компетенции // Вестник Волгоградского университета. Сер. 2: Филология. 2000. Вып. 5. С. 22-26.

60. Индивидуальность и способности. Сб. науч. тр./ Редкол.: Дружинин В.Н. и др. М.: РАН Ин-т психологии, 1994. 142 с.

61. Исенина Е.И. О проблемах воспитывающих и развивающих методов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1990. № 1. С. 3238.

62. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Омск: Ом.ГУ, 1999. 284 с.

63. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1983. 25 с.

64. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника РКИ // Дис.канд. пед. наук. М., ИРЯП. 1997. 120 с.

65. Каплич Л.В. Роль письменных дискурсивных стратегий в формировании коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи на начальном этапе. М.,МГЛУ, 1995. 19 с. Деп. ИНИОН РАН № 51139.

66. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 264 с.

67. Караулов Ю.Н. Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса. Предисловие // Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989. с. 5-11.

68. Карева JI.A. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур. Дне.канд. пед. наук. М. МГЛУ, 2000. 252 с.

69. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

70. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Группировки мотивационно-личностных свойств как регулятивные системы принятия решений // Вопросы психологии, № 6. 2002. С. 73-83

71. Корнилова Т.В. Опросник Эдвардса: теоретические конструкты и реальность // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 63-73

72. Краткий психологический словарь/ Под общ. науч. Ред. Петровского A.B., Ярошевского М.Г.; сост. Карпенко Л.А. М.: Политиздат, 1985.431 с.

73. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986. 158 с.

74. Кузнецова Г.А. Формирование стратегической компетенции учащихся в процессе обучения чтению. Дис. канд. пед. наук. М., МГЛУ, 2004. 243 с.

75. Кузнецова Г.А. Формирование стратегической компетенции учащихся в процессе обучения чтению. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., МГЛУ, 2004. 243 с.

76. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе. Автореф.дис.д-ра пед.наук. М., 1999. 49 с.

77. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности: Сб. науч. тр. /Под общ. Ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. Л., 1972. 117 с.

78. Куненков С.А. Проблема самовосприятия личности в отечественной психологии. М., 2003. 20 с.

79. Леонтьев A.A. К основаниям личностно-ориентированной методики преподавания неродного языка // От слова к делу. Сб. докладов. ГИРЯП. М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2003. С.145-154.

80. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.; Воронеж. 2001.444 с.

81. Леонтьев A.A. Языковое сознание и образ мира // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.; Воронеж. 2001. С. 113-119.

82. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам// Язык и культура в филологическом вузе: Сб. науч.тр. / Редактор — составитель А.Н.Щукин. М.: Филоматис, 2006. С. 145-155.

83. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003. 287 с.

84. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: Изд-воНГПИ, 1992.216 с.

85. Ливер Б.Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. Дис. канд. пед. наук. М., 2000. 192 с.

86. Ливер Б.Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. Автореф. дис.канд. пед наук. М., 2000. 19 с.

87. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 1974. 35 с.

88. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 297 с.

89. ЮО.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999, 350 с.

90. Ю1.Магомед-Эминов М.Ш., Васильев И.А. Анализ коммуникативного подхода в зарубежных теориях мотивации // Вопросы психологии. № 5. 1986. С. 161168.

91. Ю2.Малькова Е.В. Современный этап развития коммуникативно-ориентированного метода: межкультурная компетенция каклингводидактическая категория. М.: МГЛУ, 1999. 25 с. Деп. ИНИОН РАН № 54809.

92. ЮЗ.Маигус И.Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике РКИ. Дис.д-ра пед. наук. М., ГИРЯП, 2001. 339 с.

93. Ю4.Маркова А.К, Матис Т.А.,Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

94. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999. 478 с. Юб.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.144 с.

95. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 255 с.

96. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990. 110 с.

97. Ю9.Миллер Д.,Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1964. 239 с.

98. ПО.Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. № 5. 1987. С. 129-139.

99. Ш.Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. №7. С. 30-37.

100. Миролюбов A.A. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам //Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2. С.17-18.

101. З.Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 268 с.

102. Михеева Т.Б. Совершенствование языковой личности учителя-русиста. М.: Русское слово, 2005. 207 с.

103. Молчановский В.В. Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Дис.д-ра пед. наук. М., 1999. 354 с.

104. Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного (введение в специальность). М.: Русский язык, 2002. 320 с.

105. Мухаммад Х.И. Прагматический компонент «взаимодействие» в аудиторном дискурсе (на материале речи преподавателя в учебной аудитории). Дис. канд. филол. наук. М., 2006. 246 с.

106. Мухаммад Л.П. Интегративная модель обучения рецептивным видам речевой деятельности студентов — нефилологов. Автореф. дис. д-ра пед.наук, М., 2003.48 с.

107. Нгуен Чонг Зо. Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов национальных вузов. Дис.д-ра пед.наук. М., 1998. 434 с.

108. Неймарк М.С. Изучение подростков с разной направленностью личности // Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. С. 147-249

109. Павлюшина А.Д. Роль самооценки в регуляции мыслительной деятельности школьников-подростков. Коломна, 1995. 18 с. Деп. ИНИОН РАН № 50287.

110. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.

111. Пассов Е. И. Есть ли у методики будущее? Липецк, 2007. 39 с.

112. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1.С. 4-11

113. Поляков О.Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные языки в школе. № 3.2004. С. 45-51

114. Проблемы социализации индивида / Под ред Б.Г. Ананьева и Л.И.Спиридонова. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1971,199 с.л

115. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного. Дис.д-ра. пед. наук, М., 1996.384 с.

116. Прохоров Ю.Е. Проблемы взаимосвязи языка и культуры сегодня // Мир русского слова и русское слово в мире. XI Конгресс МАПРЯЛ. т.4. София: Heron Press, 2007. С. 558 563.

117. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. науч. тр. / Редкол. И.С. Якиманская. Отв. ред. Т.Д. Пускаева. М.: АПН СССР, 1990. 142 с.

118. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. /Под ред. А. Коссаковскгг. М.: Педагогика, 1981. 224 с.

119. Психология формирования личности гг проблемы обучения: Сб. науч. тр. / Под ред. Элысонина Д.Б., Дубровиной И.В. М.: НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1980. 166 с.

120. Роджерс К. Взгляд гга психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1998. 480 с.

121. Ролоф Г.Ф. Мотивацшг учебной деятельности гг самооценка школьника. Автореф. дне.канд. пеггхол. наук. М., 1980. 22 с.

122. Рубингитейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.

123. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Проблемы общей психологии. М.:Педагогика, 1973. С. 200-235.

124. Рублева Е.В. Лингвопрагматические аспекты политической теледискуссии. Дис. канд. филол. ггаук. М., 2006. 183 с.

125. Румянцева И.М. Пеггхол огня речгг и лингводидактическая психология. М.: Логос, 2004.319 с.

126. Рыжов B.B. Иноязычные способности. Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2001. 192 с.

127. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 107-116

128. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1999. 180 с.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

130. Селиверстова E.H. Прием обучения как способ реализации единства преподавания и учения. Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1982. 18 с.

131. Сергеева O.E. Коммуникативно-игровой метод обучения РКИ детей младшего возраста. Дис.д-ра пед. наук. М., 2004. 332 с.

132. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика. 1994. №5. С. 16-21

133. Сериков В.В Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. 152 с.

134. Сизикова Т.Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах. Автореф. дис.канд. психол. наук. Новосибирск, 1996. 25 с.

135. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1982. 15 с.

136. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. 271 с.

137. Современный толковый словарь русского языка. СПб: Норинт, 2003.

138. Соколова Л.А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и ученика // Иностранные языки в школе. №1. 2005. С. 19-28.

139. Соловова Е.И. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования // Иностранные языки в школе. 2004. № 2,3. С. 4144.

140. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Автореф.дис.д-ра психол. наук. М., 1985. 37 с.

141. Сурыпш А.И. Основы теории обучения на неродном языке. СПб: Златоуст, 2000. 230 с.

142. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. 345 с.

143. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.536 с.

144. Утебалиева Г.Э. Стратегическая компетенция. Алматы: Казак, ун -Т1, 2004. 160 с.

145. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Изд-во «Гуманитарий» Акад. гуман. иссл-ний, 2000. 268 с.

146. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. тр. Вып. 444. М.: МГЛУ, 1999. С. 5-14.

147. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

148. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.:Педагогика, 1986. Т. 1. 407 е.; Т. II. 392 с.

149. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002. 303 с.

150. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 142 с.

151. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция //Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 102-111. 169.Шадриков В.А. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.

152. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. Часть 2. Эдинбург: Совет Европы Пресс, 1995. С. 151 -350.

153. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. 156 с.

154. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1971. 144 с.

155. Щепилова A.B. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы. Автореф. дне.д-ра пед. наук. М., 2003. 55 с.

156. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. М., 2002. 288 с.

157. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. 416 с.

158. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы Психологии. 1994. № 2. С. 64-76

159. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 31- 42.

160. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 111 с.

161. Якиманская И.С. Построение модели личностно-ориентированной школы. / Науч.ред. И.С. Якиманская. М.: КСП+, 2001. 128 с.

162. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психологического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. Сб. науч. тр. / Редкол. И.С. Якиманская. Отв. ред. Т.Д. Пускаева). М.: АПН СССР, 1990. С. 5-20.

163. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 317 с.

164. Allen E.D. The Teacher as a Catalyst. Motivation in the classroom // Student Motivation and the Foreign Language Teacher. Illinois. 1974. P. 1-10.

165. Allport G. W. Pattern and Growth in Personality. N.Y., 1961. 893 p.

166. Bialystok E. The role of conscious Strategies in second language proficiency// Modern Language Journal. 1981. Vol. 65. N.l. P. 24-35.

167. Bialystok E. Some factors in the selection and implementation oa communication strategies // Strategies in Interlanguage Communication. 1983. P. 100-118.

168. Canale M. & Swain M. Theoretical basis of communicative approaches to second Language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. N 1. Vol. 1. P. 147.

169. Cohen A.D., Scott K. A synthesis of approaches to Assessing Language Learning Strategies // Language Learning Strategies around the World. 1996. P. 89-109.

170. Corder P. Strategies of communication // Strategies in Interlanguage communication. 1983. P. 15-19.

171. Chamot A.U.&O'Malley J.M. The Cognitive Academic Language Learning Approach: A Brige to the Mainstream // TESOL Quarterly. 1987. Vol. 21. N2. P.227.250.i

172. Christophersen P. Second Language Learning. Myth and Reality. England, 1973. 110 p.

173. Dansereau D. Learning Strategies // Learning Strategies. N.Y. by O'Neil. 1978. P. 1-29.

174. Deci E.L. Intrinsic motivation. N.Y. 1975. 324 p.

175. Dornyei Z.&Csizer K. Some Dynamics of Language Attitudes and Motivation // Applied Linguistics. 2002. N4. Vol. 23. P. 421-462

176. Faerch C.& Kasper G. Strategies in Interlanguage Communication. L.,N.Y., 1983.243 p.195 .Gardner R.C.&Lambert W.E. Attitudes and motivation in Language Learning// Rowley. MA. Newbury House, 1972. 146 p.

177. Grittner F.M. The teacher as Co-Learner: Interest -Centered Materials // Student Motivation and the Foreign Language Teacher. Illinois. 1974. P. 11-29. Learning Strategies. N.Y. 1978. by O'Neil. 230 p.

178. Littlemore J. An empirical study of the relationship between cognitive style and the use of communication strategy // Applied Linguistics. 2001. Vol.22. N2. P. 241265.

179. Littlewood N. Defining and Developing Autonomy in East Asian contexts // Applied Linguistics. N1. 1999. P.71-94.

180. Oxford R. Why is Culture important for Language Learning Strategies? // Language Learning Strategies around the World. Hawai. 1996. P. IX-1.

181. Pavlenko A. & Jarvis S. Bidirectional transfer // Applied Linguistics. 2002. N2. P. 190-214.

182. Raupach M. Analysis and evaluation of communicaqtion strategies // Strategies in Inetrlanguage Communication. 1983. P. 199-209.

183. Rubin J. What the "Goud Language Learner" can teach us //TESOL Quarterly. 1975. vol. 9. N1. P.41-51.

184. Selinker L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics. 1972. Vol. 10. N2. P. 201-231.

185. Tarone E. Some thoughts on the notion of "communication strategy"// Strategies in Interlanguage Communication. L., N.Y., P. 61-74.

186. Tarone E., Cohen A.D., Dumas G. A closer look at some interlanguage terminology: a framework for communication Strategies // Strategies in Interlanguage Communication. L., N.Y, 1983. P. 4-15.

187. Wapner S. Process and Context in the Conception of Cognitive Style // Individuality in Learning. S. Fr., 1976. P. 73-78.

188. Wenden A. Helping learners think about learning // ELT Journal. 1986. Vol. 40. N l.P. 3-12.

189. Wenden A. Learner Development in Language Learning // Applied Linguistics. 2002. Vol. 23. N1. P. 32-55.

190. Yang N.D. Effective Awareness-Raising in Language Learning Strategy Instruction // Language Learning Strategies around the World. Hawai. 1996. P. 205211.

191. Vandergrift L. Relationships among Motivation Orientations, Metacognitive Awareness and Proficiency in L2 Listening // Applied Linguistics. N 1. 2005. P.70-89.