Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Еременко, Наталья Владимировна

• Еременко, Наталья Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Еременко, Наталья Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТУДЕНТОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫМ ФОРМАМ С ВРЕМЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ

1.1. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением в свете концепта «языковая личность»

1.2. Системно-функциональное описание предложно-падежных форм с временным значением в учебных целях

1.2.1. Сопоставительное описание систем обстоятельственных временных значений в русском и английском языках

1.2.2. Лексический состав именных групп с обстоятельственным временным значением

1.2.3. Способы выражения временных отношений с помощью именных групп в русском и английском языках

1.3. Отбор предложно-падежных форм с временным значением для экспериментального личностно-ориентированного обучения

1.3.1. Принципы отбора языкового материала для личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам

1.3.2. Использование принципа учета родного языка студентов в экспериментальном обучении 62 Выводы

ГЛАВА И. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТУДЕНТОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫМ ФОРМАМ С ВРЕМЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ

2.1. Принципы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением

2.2. Соотношение теоретических знаний и практических навыков и умений в процессе личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам

2.3. Уровень сформированное™ языковых и речевых навыков и умений англоговорящих студентов по употреблению временных предложно-падежных форм 91 Выводы

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТУДЕНТОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА ПРИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫМ ФОРМАМ С ВРЕМЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ

3.1. Методы и приемы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением

3.2. Комплекс упражнений экспериментального обучения

3.3. Содержание программы экспериментального обучения

3.4. Проверка эффективности экспериментальной методики обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением 142 Выводы 150 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 157 Приложение 1. Материалы констатирующего эксперимента 173 Приложение 2. Материалы экспериментального обучения 179 Приложение 3. Материалы итогового среза 230 Приложение 4. Материалы отсроченного среза 235 Приложение 5. Тесты

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением»

Взгляд на язык как на средство межкультурной коммуникации обусловил интерес ученых-лингвистов к проблемам, связанным с теорией коммуникации, коммуникативной лингвистикой, социолингвистикой, изучением феномена «языковая личность», интерлингвокультурной коммуникации ([Апресян 1974; Аврорин 1975; Караулов 1981, 1987; Золотова 1982; Бондарко 1983, 1984; Бо-гин 1984; Павиленис 1986; Сидоров 1986; Каменская 1988; Карпов 1992 и ДР-]).

Логика лингвистических исследований и целый ряд тенденций внутри собственно методической науки, связанных с личностно-ориентированным обучением русскому языку как неродному, переориентировали методические исследования на изучение функциональных и коммуникативных свойств единиц языка/речи в свете антропологической лингвистики и применение достижений функциональной грамматики, теории текста, социолингвистики, этно-психолингвистики в учебных целях ([Быстрова 1985; Бухарин 1986; Вятютнев 1986; Изаренков 1986, 1990; Донская 1989; Халеева 1989; Ипполитова 1992; Виноградов В.Д. 1994, 1999; Бутакова 1996; Игнатова 1997 и др.]).

Данные направления в лингвометодике позволяют рассмотреть проблему обучения иностранных студентов русскому языку в соответствии с концепцией поэтапного формирования «вторичной» языковой личности в русле системно-функционального подхода к овладению иноязычной речевой деятельностью, в том числе и ее грамматическим аспектом.

В связи с этим перед методикой преподавания русского языка как иностранного стоит проблема исследования закономерностей овладения грамматическим аспектом речевой деятельности в процессе формирования «вторичной» языковой личности иностранного студента ([Донская 1989; Игнатова 1997; Петрова 1999; Самосенкова 1999 и др.]).

Вместе с тем в материалах исследования еще не нашла, на наш взгляд, полного отражения проблема формирования «вторичной» языковой личности англоговорящих студентов в процессе овладения предложно-падежными формами с временным значением при системно-функциональном подходе к изучению языковых единиц. Обращение к моделированию процесса формирования и развития коммуникативной компетенции англоговорящих студентов при усвоении временных предложно-падежных форм представляется весьма своевременным и актуальным.

Предложно-падежные формы с временным значением, употребляющиеся в различных сферах общения, позволяют человеку воспринимать свое существование и определять свои действия во времени. Отличаясь большим разнообразием и обладая структурно-семантическими, морфологическими и функциональными особенностями, временные предложно-падежные формы представляют значительные трудности для усвоения иностранными студентами.

Вопросы обучения падежным и предложно-падежным формам в курсе русского языка как неродного рассматривались многими методистами. К настоящему времени в их исследованиях 1) намечены пути обучения данным языковым средствам ([Аркадьева 1972, 1975; Бакеева 1977; Захава-Некрасова 1989 и др.]); 2) определены содержание и система работы по формированию и развитию навыков и умений употребления их в речи ([Панда 1990; Яешник 1990; Петрова 1999 и др.]); 3) предложены функциональный и системно-функциональный подходы к обучению языковым единицам ([Ситникова 1989; Зардиев 1994; Игнатова 1997 и др.]); 4) произведен отбор грамматического материала для начального этапа обучения (в рамках подготовительного факультета) ([Березовская 1973; Гадалина 1975; Иванов 1975; Иевлева 1977, 1981; Остапенко 1978; Васильева 1984 и др.]); 5) обоснована необходимость учета интерферирующего влияния родного языка учащихся (языка-посредника) на усвоение данных языковых явлений ([Нечаева 1990; Пономарев 1992; Вагнер 1997 и др.]). Вместе с тем, монографические исследования, в которых представлены методические рекомендации по обучению только временным пред-ложно-падежным формам, единичны ([Прохорова 1980; Кубаева 1997 и др.]), и они не затрагивают проблемы системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов подготовительного факультета в процессе личностно-ориентированного обучения.

Необходимость в теоретической и практической разработке данной лин-гвометодической проблемы подтверждает опыт обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам. Для данного языкового контингента учащихся значительную трудность представляет их правильное употребление в речи. Многочисленные грамматические ошибки (неправильное употребление предлогов и падежных форм существительного, прилагательного и местоимения), а также стремление избежать использования предложно-падежных форм для выражения временных отношений свидетельствует о том, что обучающиеся недостаточно хорошо усваивают данный языковой материал.

Основой эффективного формирования и развития коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности англоговорящих студентов при овладении временными предложно-падежными формами является моделирование этого процесса в русле личностно-ориентированного обучения ([Караулов 1981, 1987; Халеева 1989; Игнатова 1997 и др.]).

Личностно-ориентированное обучение создает условия для полноценного формирования и развития «вторичной» языковой личности иностранного студента в процессе осмысления им языковой «картины мира» иной (русскоязычной) социокультурной общности, поскольку 1) изначально определяет обучающегося как активного субъекта учебной деятельности; 2) способствует становлению таких его личностных качеств, как способности к самообразованию, саморазвитию, формированию творческих способностей, познавательного интереса; 3) опирается на субъективный опыт обучающегося; 4) максимально учитывает его индивидуально-психологические особенности; 5) дает ему возможность использовать оптимальные стратегии усвоения учебного материала. Именно такая организация обучения значительно рационализирует процесс овладения предложно-падежными формами с временным значением.

Таким образом, выбор темы данного исследования обусловлен актуальностью проблемы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам в соответствии с концепцией системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности.

Объект исследования - процесс личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов подготовительного факультета временным предложно-падежным формам при реализации системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности обучающихся.

Предмет исследования - методическая организация процесса личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением.

Цель исследования - создание и обоснование лингвометодической модели личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам на основе системно-функционального подхода к изучению языковых единиц.

Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования для определения научных основ личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам;

2) создать лингвометодические основы обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением в соответствии с концепцией системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов;

3) выделить принципы построения личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам;

4) определить трудности усвоения англоговорящими студентами пред-ложно-падежных форм с временным значением, установить типичные ошибки и причины их появления;

5) произвести обусловленный реализацией личностно-ориентированного обучения отбор методов и приемов в целях усвоения теоретических сведений о временных предложно-падежных формах и формирования на этой основе коммуникативных умений;

6) ввести эффективные стратегии усвоения учебного материала в комплекс упражнений, направленный на формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов;

7) провести экспериментальное обучение на основе предлагаемой модели.

Гипотеза исследования: эффективность процесса личностноориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам в соответствии с концепцией поэтапного формирования и развития «вторичной» языковой личности обучающихся может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой нами лингвометоди-ческой модели обучения, доминирующими компонентами которой являются:

- обеспечение поэтапного усвоения временных предложно-падежных форм англоговорящими студентами как «удвоенной» языковой личности в процессе формирования вербально-семантического («нулевого») и лингвоког-нитивного (тезаурусного) уровней «вторичной» языковой личности;

- реализация системно-функционального подхода к изучению временных предложно-падежных форм, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации данного грамматического материала;

- предъявление в процессе обучения русских и английских соответствий в способах выражения временных отношений с учетом интерферирующего влияния английского языка.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

- описательный (теоретический анализ и синтез лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования для определения его научных основ);

- социально-педагогический (наблюдения за ходом учебного процесса на подготовительном отделении международного факультета Белгородского государственного университета и на подготовительном факультете Белгородской технологической академии строительных материалов, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала);

- сопоставительный (выявление сходств и различий в способах выражения обстоятельственных временных значений в русском и английском языках с целью определения основных трудностей усвоения временных пред-ложно-падежных форм англоговорящими студентами);

- экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, анкетирование, тестирование);

- статистический (анализ и обобщение материалов экспериментального обучения с целью его корректировки и совершенствования, статистическая обработка экспериментальных данных).

Научная новизна исследования определяется постановкой и решением в нем проблем создания лингвометодической модели личностно-ориентированного обучения иностранных студентов грамматическому аспекту речевой деятельности в соответствии с концепцией системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции "вторичной" языковой личности. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- предложена лингвометодическая модель личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам, реализующая системно-функциональный подход к изучению языковых единиц;

- проведенное исследование выполнено в русле личностно-ориентированного обучения, предполагающего учет специфики восприятия и усвоения грамматического материала определенным языковым контингентом учащихся;

- выявлена специфика использования методов и приемов в процессе личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением;

- разработан комплекс упражнений с учетом стратегий усвоения учебного материала, направленный на формирование и развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов;

- организованы психолого-педагогические условия, способствующие усвоению временных предложно-падежных форм в процессе личностно-ориентированного обучения.

Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и характером предпринятого исследования, обозначившего лингвистические, психолого-педагогические и методические проблемы, связанные с дальнейшим развитием обучения грамматическому аспекту речевой деятельности в соответствии с концепцией формирования «вторичной» языковой личности иностранного студента. Определены основные факторы, на которых строится лингвометодическая модель личностно-ориентированного обучения иностранных студентов языковым единицам и явлениям: 1) учет многоуровневой организации языковой личности и закономерностей формирования «вторичного» языкового и лингвокогнитивного сознания; 2) системно-функциональный подход к изучению языковых единиц; 3) учет стратегий усвоения учебного материала при составлении комплекса упражнений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- созданная методика формирования коммуникативных умений при лич-ностно-ориентированном обучении англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам, доказавшая свою эффективность в экспериментальном обучении, может быть применена в практическом курсе русского языка на подготовительном факультете;

- научно-практические выводы могут быть учтены при создании методических пособий по организации личностно-ориентированного обучения иностранных студентов грамматике русского языка;

- материалы исследования и экспериментальная методика могут быть использованы при обучении англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам на филологическом факультете, а также на интенсивных курсах русского языка как иностранного;

- разработанный комплекс упражнений с грамматическим комментарием и ключами может быть рекомендован англоговорящим студентам для самостоятельной работы.

Базой исследования была кафедра русского языка международного факультета Белгородского государственного университета. Наблюдения за ходом педагогического процесса при исследовании выдвинутой проблемы (1996 -2000 гг.), посещение учебных занятий, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, изучение ответов иностранных студентов на занятиях и экзаменах позволили проанализировать процесс формирования и развития грамматического аспекта речевой деятельности англоговорящих студентов при усвоении временных предложно-падежных форм в русле личностно-ориентированного обучения.

Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современных лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, исследованием теоретического и практического материала, а также экспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов на подготовительном факультете.

Апробация основных положений и результатов осуществлялась в виде:

- публикаций (3 работы в отечественных изданиях), общим объемом 0,8 п.л.;

- доклада на международной научно-практической конференции, г. Белгород, 2000 г.;

- выступлений на заседаниях кафедры, кафедрального научно-методического семинара (1997, 1999, 2000).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам должно осуществляться с учетом поэтапности становления и развития языковой личности обучающихся, что предполагает формирование в процессе овладения русским языком вербально-семантического, лингвокогнитивного (тезаурусного) уровней «вторичной» языковой личности, а также закладывание основ прагматического уровня ино-фонной языковой личности.

2. Эффективность лингвометодической модели личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предлож-но-падежным формам возрастает, если ее строить с учетом системных и функциональных свойств языка и речи. Соотношение системного и функционального подходов к описанию и изучению языковых единиц предполагает учет взаимосвязи их значения, функции и формы, что позволяет студенту получить целостное представление о функционально-семантических, коммуникативных и формальных свойствах изучаемых языковых единиц.

3. Учет стратегий усвоения учебного материала, классифицированных М.Н. Вятютневым, при составлении комплекса упражнений позволяет значительно усовершенствовать процесс формирования коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности англоговорящих студентов при изучении временных предложно-падежных форм в системно-функциональном аспекте.

Сокращения, принятые в диссертации:

ЛОО - личностно-ориентированное обучение

РД - речевая деятельность

ППФ - предложно-падежная форма

ЭО - экспериментальное обучение Ж- лингвистическая компетенция КК - коммуникативная компетенция КГ - контрольные группы ЭГ - экспериментальные группы

14

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Еременко, Наталья Владимировна

Выводы

1. Формирование и развитие коммуникативной компетенции при ЛОО англоговорящих студентов временным ППФ осуществлялось на основе рационалыгого использования методов и приемов обучения, а также путем выполнения упражнений, включающих эффективные стратегии усвоения учебного материала.

Учитывая соответствие методов принципам и задачам ЛОО, было установлено оптимальное соотношение методов для усвоения лингвистических знаний и формирования практических (коммуникативных) умений. В ЭО англоговорящих студентов временным ППФ на основе реализации системно-функционального подхода к формированию КК «вторичной» языковой личности обучающихся использовались 1) теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый и др.), предполагаю-ф щие осмысление и усвоение лексико-грамматического материала, и 2) практические методы (имитационный, коммуникативный), в основе которых лежит стимулирование РД студентов путем решения проблемных ситуаций, использования учебных игр.

2. Главным условием формирования и развития коммуникативных умений англоговорящих студентов на основе сознательного усвоения теоретических знаний о ППФ с временным значением является создание комплекса упражнений. В экспериментальный комплекс упражнений включены 1) языковые, 2) условно-речевые и 3) речевые упражнения. Разработка упражнений с учетом особенностей овладения данным грамматическим материалом англого

А ворящими студентами и включение в них стратегий усвоения, рассчитанных на установленные когнитивные типы учащихся, позволяет добиться оптимальных результатов при изучении ППФ с временным значением.

3. Апробация методов и приемов, а также комплекса упражнений в процессе ЭО доказала высокую эффективность созданной лингвометодической модели личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным ППФ, о чем свидетельствует количественный анализ результатов контрольных срезовых работ.

Данные качественного анализа результатов ЭО показали:

- более высокий уровень грамматически правильного использования студентами ЭГ временных ППФ в собственных речевых произведениях по сравнению со студентами КГ;

- употребление студентами ЭГ большего количества временных ППФ с более широким спектром значений в собственных высказываниях по сравнению со студентами КГ.

153

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования, посвященного личностно-ориентированному обучению англоговорящих студентов временным ППФ, подтверждают актуальность и практическую значимость проблемы обучения иностранных студентов грамматическому аспекту РД при реализации системно-функционального подхода к изучению языковых единиц и формированию КК обучающихся.

В процессе исследования, включавшего наш опыт научно-исследовательской и методической работы на подготовительном факультете, стало очевидно, что моделирование процесса формирования и развития КК англоговорящих студентов при усвоении ППФ с временным значением должно коррелировать с процессом поэтапного формирования «вторичной» языковой личности.

ЛОО создает условия для полноценного формирования и развития «вторичной» языковой личности иностранного студента в процессе осмысления им языковой «картины мира» иной (русскоязычной) социокультурной общности , поскольку 1) определяет обучающегося как активного субъекта учебной деятельности; 2) способствует становлению таких его личностных качеств, как способности к самообразованию, саморазвитию, формированию творческих способностей, познавательного интереса; 3) опирается на субъективный опыт обучающегося; 4) максимально учитывает индивидуальные особенности обучающегося; 5) дает обучающимся возможность использовать оптимальные стратегии усвоения учебного материала. Именно такая организация обучения совершенствует процесс усвоения ППФ с временным значением.

Итоги проведенного экспериментального обучения подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что эффективность личностно-ориентированного обучения англоговорящих ППФ с временным значением в соответствии с концепцией поэтапного формирования и развития «вторичной» языковой личности достигается в результате реализации предложенной нами лингвометодической модели, доминирующими компонентами которой являются:

- обеспечение поэтапного усвоения временных ППФ англоговорящими студентами как «удвоенной» языковой личности в процессе формирования вербально-семантического («нулевого») и лингвокогнитивного (тезаурусного) уровней «вторичной» языковой личности;

- реализация системно-функционального подхода к изучению временных ППФ, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации данного грамматического материала;

- предъявление в процессе обучения русских и английских соответствий в способах выражения временных отношений с учетом интерферирующего влияния английского языка.

Наша позиция в области лингвистических, лингвометодических, психологических и методических проблем личностно-ориентированного обучения иностранных студентов подготовительного факультета грамматике русского языка, в частности ППФ с временным значением, может быть обобщена в следующих положениях.

Задачи формирования «вторичной» языковой личности позволяют моделировать процесс усвоения временных ППФ с учетом 1) поэтапности в становлении во «вторичном» языковом и лингвокогнитивном сознании обучающегося вербально-ассоциативной сети, характерной для природного инофона; 2) этапов «подключения» обучающихся не только к языковой, но и лингвоког-нитивной «картинам мира»; 3) возможности использования текста как высшей единицы обучения и формирования языкового и лингвокогнитивного сознания студента-иностранца как «удвоенной» языковой личности.

Наиболее приемлемым для разработки JIOO англоговорящих студентов временным ППФ мы считаем системно-функциональный подход к описанию языковых явлений в учебных целях, который понимается в данном исследовании как система закономерностей и правил функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных уровней, участвующих в выражении смысла высказывания.

Системно-функциональный подход к изучению ППФ с временным значением предполагает методическую организацию учебного материала по двум направлениям: 1) семасиологическое («от формы к значению») а) ономасиологическое («от значения к форме»). Такое представление и описание языковых явлений основывается на учете взаимосвязи значения, функции и формы, что позволяет студентам получить целостное представление о структурно-семантических и функциональных свойствах изучаемых языковых явлений.

Эффективность разработанной лингвометодической модели личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным ППФ обусловлена созданием учебных материалов на основе сопоставительного описания обстоятельственных временных значений в русском и английском языках и способов их выражения. Функционально-семантический подход к сравнительному анализу именных групп, выражающих временные отношения, способствует такой организации обучения, при которой иностранные студенты имеют возможность осознать семантическую и функциональную значимость изучаемых языковых явлений, закономерности употребления их в речи.

В программах и учебниках русского языка для иностранных студентов ППФ с временным значением должно принадлежать важное место, особенно на начальном этапе обучения (в рамках подготовительного факультета). Это обусловлено, во-первых, тем, что данные языковые единицы широко распространены в различных сферах общения, позволяя человеку определить время своих действий, различных событий и т.д., во-вторых, большим разнообразием и сложной системной организацией именных групп с обстоятельственным временным значением и, в-третьих, усвоение временных ППФ составляет особую трудность для иностранных учащихся, так как осложняется интерферирующим влиянием родного языка.

Важным вопросом при разработке лингвометодических основ JIOO англоговорящих студентов временным ППФ является отбор учебного материала.

Соблюдение выделенных нами принципов позволило отобрать такой грамматический материал, который обеспечил корректное формирование фрагмента языковой «картины мира» в сознании англоговорящих студентов и достижение коммуникативных целей обучения.

Формированию и развитию коммуникативной компетенции при личност-но-ориентированном обучении англоговорящих студентов временным ППФ способствовало рациональное использование методов и приемов обучения. В процессе ЭО было установлено оптимальное соотношение методов для усвоения лингвистических знаний и формирования практических (коммуникативных) умений. При введении теоретического материала использовались теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый). При формировании и развитии коммуникативных умений наиболее эффективными оказались практические методы (имитационный, коммуникативный).

Комплекс упражнений (языковых, условно-речевых и речевых), построенный на основе стратегий усвоения учебного материала, значительно совершенствовал процесс формирования КК «вторичной» языковой личности англоговорящих студентов при изучении ППФ с временным значением в процессе ЛОО.

Проведенное исследование ставит ряд проблем, связанных с дальнейшим развитием ЛОО иностранных студентов предложно-падежным формам с временным значением в течение всего периода обучения в российских вузах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Еременко, Наталья Владимировна, 2000 год

1. Аверьянова 1973. Аверьянова Т.Н. Лингвистическое содержание курса практической грамматики русского языка на продвинутом этапе обуче-ния//Вопросы преподавания русского языка иностранцам. Л.: Наука, 1973.-С. 21 -32.

2. Аврорин 1975. Аврорин А.В. Проблемы изучения функциональной стороны языка: К вопросу о предмете социолингвистики. Л.: Наука, 1975. - 276 с.

3. Адмони 1988. Адмони ВТ. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики. Л.: Наука, 1988. - 240 с.

4. Ананьев 1972. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний//Вестник высшей школы, 1972. С. 17-26.

5. Андреев 1998. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. -318с.

6. Анисимов 1980. АнисимовГ.А. К вопросу о специфике методов и приемов обучения//Русский язык в национальной школе. 1980. - № 5. - С. 214.

7. Анисимов 1989. Анисимов Г.А. Научные основы изучения морфологии русского языка в чувашской школе. Автореф. дис.д-ра пед. наук. - М., 1989.-39 с.

8. Анисимова 1993. Анисимова JT.B. Систематизация и углубление грамматических знаний. Учебные задания по спецкурсу. М.: РУДН, 1993. - 60 с.

9. Аношкина 1987. Аношкина JJ.K. Определение уровня подготовки студентов к изучению русского языка как иностранного на подготовительном факультете. М.: УДН, 1987. - 24 с.

10. Апресян 1974. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.Наука, 1974. - 368 с.

11. И. Аркадьева 1972. Аркадьева О.М. Определение языкового материала для формирования умений и навыков употребления падежей в речи иностранных студентов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1972. - 27 с.

12. Аркадьева 1975. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 125 с.

13. Артемов 1969. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

14. Ахманова 1966. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 543 с.

15. Бабанский 1981. JЧабанский Ю.К. Классификация методов обучения и критерии их оптимального выбора//Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1981. - С. 5 - 47.

16. Бакеева 1977. Бакеева Н.З. Научные основы обучения грамматическому строю русского языка в татарской школе. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1977.-41 с.

17. Бархударов 1969. Бархударов JI.C. Двенадцать названий и двенадцать ве-щей//Русский язык за рубежом. 1969. - №4. - С. 82.

18. Беляев 1959. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1959. - 227 с.

19. Березовская 1973. Березовская Л.И. Лингвостатистическое обоснование отбора падежных и предложно-падежных конструкций для начального этапа обучения русскому языку как иностранному. Дис. .канд. пед. наук.-Киев, 1979. -209 л.

20. Берулава 1996 а). Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы//Педагогика. 1996. - №4. - С. 23 - 27.

21. Берулава 1996 б). Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования//Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3 -8.

22. Бим 1977. Бим ИМ. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 191 с.

23. Бим-Бад, Петровский 1996. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации//Пед агогика. 1996. -№1.-С.З-8.

24. Богин 1984. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. . д-ра филолог, наук. - Л., 1984.

25. Богоявлинский 1959. Богоявлинский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 42 с.

26. Бондаревская 1997. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма лич-ностно-ориентированного образования//Педагогика, 1997. №4. - С. 11 -17.

27. Бондаренко 1957. Бондаренко B.C. Временные отношения, выражаемые в современном русском языке с помощью предлогов//Ученые записки МГПИ им. В.П. Потемкина, т. 42, 1957. С. 99 - 115.

28. Бондарко 1974. Бондарко А.В. Принципы построения функциональной грамматики современных славянских языков//Грамматическое описание славянских языков концепции и методы. М., 1974. - С. 23 - 31.

29. Бондарко 1983. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектности. Д.: Наука, 1983. - 208 с.

30. Бондарко 1983. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. JL: Наука, 1984.-124 с.

31. Бутакова 1996. Бутакова Е.С. Развитие речевой культуры учащихся в процессе личностно-ориентированного изучения русского языка. Дис. . д-ра пед. наук. - Спб., 1996. - 355 л.

32. Бухарин 1986. Бухарин В.И. Коммуникативный синткасис в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1986. - 91 с.

33. Быстрова 1985. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии. М.: Педагогика, 1985.-136 с.

34. Вагнер 1997. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Автореф. дис. . д-ра пед наук, 1997 - 41 с.

35. Василенко 1969. Василенко Э.П. Определение объема языкового материала для обучения русскому языку на первоначальном этапе. Дис. . канд. пед. наук. М., 1969. - 270 л.

36. Василенко 1982. Василенко Э.П. Принципы учета родного языка//РЯНШ, 1982. № 5. - С.20 -26.

37. Васильева 1991. Васильева А.Н. Функциональное направление в лингвистике и его значение в преподавании русского языка как иностранного. -Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1991. -45 с.

38. Виноградов В.В. 1972. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 57 с.

39. Виноградов В.Д. и др. 1994. Виноградов В.Д., Фролова И.А., Сметанина ф Я.77. Невербальные средства общения. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ,1994.

40. Виноградов В.Д. 1999. Виноградов В.Д. Пути интенсификации обучения русскому литературному языку студентов иностранного отделения// Актуальные проблемы обучения иностранных студентов на подготовительном факультете. Белгород, 1999. - С. 46 - 56.

41. Вишнякова 1982. Вишнякова Г.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. -М.: Русский язык, 1982. 124 с.

42. Всеволодова 1975. Всеволодова М.В. Способы выражения временных отношений в современном русском языке. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 283 с.

43. Всеволодова 1986. Всеволодова М.В. Методологические аспекты функционально-коммуникативного описания языка//Русский язык за рубежом.- 1986. №4. -С. 50-53.

44. Вятютнев 1971. Вятютнев М.Н. О методах обучения иностранным языкам. Некоторые принципы оптимального метода//Русский язык за рубежом. 1971.-№ 1.-С. 20-25.

45. Вятютнев 1985. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного//Русский язык за рубежом. 1985.- № 5 С. 54-66.

46. Вятютнев 1986. Вятютнев М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного. М., 1986. - 42 с.

47. Гадалина 1975. Гадалина И.И. К вопросу об изучении ошибок в речи сту-дентов-иностранцев//Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного. М., 1975. - С. 14 -29.

48. Гак 1975. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М.,1975.-278 с.

49. Гак 1977. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков: Учебное пособие для фак-тов и ин-тов иностр. яз. JL, 1977. - 246 с.

50. Гак 1979. Гак ВТ. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка. //ИЯШ. 1979. - № 3. - С. 3 - 11.

51. Гальперин 1976. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Наука,1976.

52. Глухих 1963. Глухих В.М. О значении предлога «после» в современном русском литературном языке//Ученые записки Куйбышевского пединститута, вып. 40, 1963. С. 213 - 228.

53. Давыдов 1972. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Просвещение, 1972. -432 с.

54. Демьяненко и др. 1976. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кисла С.В. Основы общей методики обучения иностранному языку Киев: Вища школа, 1976.-91 с.

55. Дзуцев 1991. Дзуцев Э.С. Социально-коммуникативный поход к формированию содержания и методов обучения связной речи в национальной школе.-М., 1991.-41 с.

56. Донская 1989.Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1989. - 43 с.

57. Дридзе 1980. Дридзе Т.Ы. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980.-904 с.

58. Жинкин 1982. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.- 160 с.

59. Жуйков 1972. Жуйков С.Ф. Психологические основы оценки знаний по русскому языку и умственное развитие школьников//Вопросы психологии. 1972. -№3.-С. 71-85.

60. Заирная 1985. Заирная Л Л. Совершенствование содержательной стороны устной иноязычной речи на основе системы учебных текстов. Автореф. дис. . канд. пед наук, 1985. - 16 с.

61. Замчалина 1981. Замчалина B.C. Обучение обстоятельственным конструкциям студентов-нефилологов. Автореф. дис. . канд. пед. наук - М., 1981.-18 с.

62. Зардиев 1994. Зардиев Ш.Р. Функциональный подход к изучению падежной системы имен существительных в таджикской школе. Автореф. дис. . кан. пед. наук. - М., 1994. - 17 с.

63. Захава-Некрасова 1989. Захава-Некрасова Е.Б. Роль и место грамматики в процессе обучения русскому языку на начальном этапе: Хрестоматия по методике преподавания русскому языку как иностранному. М.: Изд-во УДН, 1989.-С. 37-48.

64. Зимняя 1989. Зимняя. И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.-219 с.

65. Зимняя 1997. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 477 с.

66. Золотова 1969. Золотова Г.А. О синтаксической форме слова//Мысли о современном русском языке. М., 1969. - С. 58 - 66.

67. Золотова 1982. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982. - 368 с.

68. Иванов 1975. Иванов В.В. Принципы и приемы отбора учебного материала для курса русского языка как иностранного на начальном этапе обуче-ния//Вопросы лингвистического описания русского языка в целях обучения.-М., 1975.

69. Иванов 1978. Иванов В.В. Чет и нечет: ассиметрия мозга и знаковых систем. М.: Советское радио, 1978. - 185 с.

70. Игнатова 1990. Игнатова И.Б. Грамматические упражнения. Методические рекомендации и учебные задания для иностранных студентов. Часть I. Белгород: Изд-во БГПИ, 1990. - 82 с.

71. Игнатова 1995. Игнатова И.Б. Практическая грамматика. Учебное пособие. Белгород, 1995. - 197 с.

72. Игнатова 1997. Игнатова И,Б. Теоретические основы обучения русской грамматике иностранных студентов. — Белгород, 1997. 195 с.

73. Иевлева 1977. Иевлева З.Н. Отбор грамматического материала для начального этапа обучения русскому языку как иностранному. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1977 - 18 с.

74. Иевлева 1981. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для студентов-иностранцев. М.: Рус. яз., 1981.- 143 с.

75. Иевлева 1988. Иевлева З.Н. Обстоятельственные отношения в русском языке в сопоставлении с английским. М.: Русский язык, 1988. - 240 с.

76. Изаренков 1986. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986. - 160 с.

77. Изаренков 1990. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обуче-ния//Русский язык за рубежом. 1990. - № 4.- С. 49 - 50.

78. Ильин 1975 Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Русский язык, 1975. - 152 с.

79. Ипполитова 1992. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка. -М., 1992. 125 с.

80. Кабардов 1983. Кабардов М,К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. Автореф. дис. . канд психолгог. наук.-М., 1983.-25 с.

81. Каган 1997. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1997. - 213 л.

82. Каменская 1988. Каменская O.JI. Компоненты семантической структуры текста. Дис. . д-ра филолог, наук. - М., 1988.

83. Капитонова, Щукин 1979. Капитинова Т.И., Щукин А.И. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1979. -244 с.

84. Караулов 1981. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981. - 366 с.

85. Караулов 1987. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-363 с.

86. Караулов 1995. Караулов Ю.Н. Так что же такое языковая «личностью/Этническое и языковое самосознание. М., 1995. - С. 63 - 65.

87. Карпов 1992. Карпов В.А. Язык как система. Минск, 1992.

88. Кисилева 1988. Kucuneea Л.А. Проблемы коммуникативной лингвистики как научной основы коммуникативной методики//Русский язык для студентов-иностранцев. М.: Русский язык, 1988. - С. 5 - 16.

89. Клобукова 1995. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1995.-45 с.

90. Кока 1955. Кока А.А. Конструкции с временным значением в современном русском языке//Вопросы изучения русского языка. Алма-Ата, 1955. - С. 67-111.

91. Костомаров и др. 1986. Костомаров В.Г., Терминасова СТ., Ахуджа А. Особенности языкового мышления как методическая пробле-ма//Филологические науки. 1986. - № 4.

92. Кубаева 1997. Кубаева О.В. Обучение временным предложно-падежным конструкциям русского языка студентов-дагестанцев. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 1997. - 19 с.

93. Кубрякова 1986. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности.-М., 1986.- 156 с.

94. Кулак 1991. Кулак О. А. Функциональный синтаксис и семантика. М.: РУДН, 1991.- 86 с.

95. Кулакова 1984. Кулакова Л.В. Лингвистические основы усвоения студентами-иностранцами функций глагольного вида в тексте при изучении русского языка. Автореф. дис. . канд. пед наук, 1984. - 16 с.

96. Кулюткин 1985. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 127 с.

97. Леонтьев А.Н. 1969. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Наука, 1969.-214 с.

98. Леонтьев А.Н. 1981. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

99. Леонтьев А.А., Рябова 1972. Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. - 106 с.

100. Леонтьев А.А. 1981. Леонтьев А.А. Общее понятие о деятельно-сти//Основы теории речевой деятельности. -М.: МГУ, 1981. 584 с.

101. Лернер 1972. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования//Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. -М., 1972.

102. Лернер 1980. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1980.

103. Ливер 1995. Ливер Б. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. -47 с.

104. Ю5.Ломтев 1956. Ломтев Т.П. Очерки по историческому синтаксису русского языка. М.: МГУ, 1956. - 596 с.

105. Юб.Ломтев 1972. Ломтев Т.П. Вопросы выбора глаголов при синтезировании предложения на неродном языке. В сб.: Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. С. 337.

106. Лурия 1979. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Наука, 1979.

107. Львов 1982. Львов М.Р. Основные понятия методики преподавания и методическая терминологиям/Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 41 -44.

108. Ю9.Малаховская 1958. Малаховская Л. С. Творительный време-ни//Творительный падеж в славянских языках. М.: АН СССР, 1958. - С. 222-245.

109. Ю.Мартынова 1980. Мартынова М.А. К поиску путей оптимальной организации принципа сознательности при формировании у иностранных учащихся грамматических обобщений. Сб. методических статей. М.: Русский язык, 1980. - С. 6 - 14.

110. Ш.Мартынова 1986. Мартынова М.А. Грамматические обобщения в коммуникативно-ориентированном курсе русского языка. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1986. - 42 с.

111. И 2.Методика 1990. Методика преподавания русского языка как иностранного. Под, ред. О.Д. Митрофановой, В.Г. Костомарова и др. М.: Русский язык, 1990. - 267 с.

112. Мишаева 1959. Мишаева М.Д. К вопросу о синонимике конструкций с предлогом «в» в современном русском языке//Ученые записки Ульяновского гос. пединститута, т. 15, вып.1, 1959. С. 107 - 133.

113. Нечаева 1990. Нечаева Е.В. Причины возникновения и некоторые способы устранения ощибок иностранцев, овладевающих русским языком. Дис. .канд. пед. наук. - М., 1990. - 153 с.

114. Иб.Общая психология 1990. Общая психология/Иод, ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1970. 432 с.

115. Остапенко 1978. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1978. - 143 с.

116. Павиленис 1986. Павиленис P.M. Понимание речи и философия язы-ка//Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986.

117. И9.Павиленис, Петров 1987. Павиленис Р.К, Петров В.В. Язык как объект логикометодического анализа: новые тенденции и перспективы//Вопросы философии. 1987. - № 7.

118. Панда 1990. Панда А.К. Обучение хиндиговорящих учащихся предложно-падежным конструкциям с пространственным значением. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1990. - 16 с.

119. Панюкова 1998. Панюкова С. В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М., 1998. - 119 с.

120. Парра 1985. Парра Е.В. Интенсификация преподавния теории современного русского языка иностранным студентам-филологам. автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985. - 16 с.

121. Пассов 1977. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1977. - 216 с.

122. Пассов 1985. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

123. Педагогика школы 1977. Педагогика школы/Под, общ. ред. Г.И. Щукиной. -М.: Просвещение, 1977.

124. Пете 1965. Пете И. К сопоставительному изучению обстоятельств време-ни//Филологические науки. 1965. - №4. - С. 174 - 180.

125. Петрова 1999. Петрова Л.Г. Системно-функциональный подход к обучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Белгород, 1999. - 21 с.

126. Пешковский 1956. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956. - 511 с.

127. Погодин 1996. Погодин A.M. Индивидуализация при обучении иностранных студентов лексике русского языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996.- 18 с.

128. Пономарев 1992. Пономарев С.Ю. Интерферирующее влияние английского языка при изучении русского: (Фонетико-орфографическая и грамматическая интерференция). Дис. . канд. пед. наук. - Спб, 1992. - 272 с.

129. Попов 1983. Попов Ю.В. «Скрытый» смысл в структуре тек-ста//Содержательные аспекты предложения и текста. Калинин, 1983.

130. Практическая методика 1990. Практическая методика преподавания, русского языка на начальном этапеЛА.С. Власова, Н.Н. Алексеева, Н.Р. Бара-банова и др. М.: Русский язык, 1990. - 230 с.

131. Присяжнюк 1983. Присяжнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному/УРусский язык за рубежом. 1983. - № 2. - С. 67 - 72.

132. Программа 1985. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1985. - 79 с.

133. Прохорова 1980. Прохорова Н.В. Отбор пространственных и временных конструкций для начального этапа обучения русскому языку как неродному. Автореф. дис. . канд. пед. наук, - М., 1980. - 24 с.

134. Рахманов 1980. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М, 1980.

135. Рогова 1991. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным язы-кам//Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. - С. 75 -82.

136. Рожкова 1977. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранным студентам. М.: МГУ, 1977. -144 с.

137. Рубинштейн 1958. Рубинштейн C.JT. О мышлении и путях исследования. -М.: Изд-во АН СССР, 1980. т.1. - 147 с.

138. Рубинштейн 1989. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Педагогика, 1989. - т. 1. - 486 с.щ 141.Самарин 1962. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственных действий. М.: АПН СССР, 1962. - 504 с.

139. Самосенкова 1999. Самосенкова Т.В. Обучение культуре речевого общения иностранных студентов-филологов (основной этап). Белгород, 1999. -23 с.

140. Сериков 1991. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: ВГПУ, 1991. - 150 с.

141. Сидоров 1986. Сидоров Е.В. Основы системной концепции текста. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. - М., 1986. - 46 с.

142. Ситникова 1989. Ситникова О.П. Системно-функциональный аспект изу-Л> чения предложно-падежных форм имен существительных в курсе «Современный русский язык» в национальных группах педвуза. Автореф. дис. . канд пед наук. - М., 1989. - 18 с.

143. Скобликова 1969. Скобликова Е.С. Система падежных и предложно-падежных форм, выражающих момент времени//Ученые записки Куйбышевского пединститута. Вып. 66. 1969. - С. 133 - 170.

144. Скобликова 1975. Скобликова Е.С. Согласование и управление в русском языке. -М., 1975.-283 с.

145. Смирницкий А.И. 1953. Смирницкий А.И. Об особенностях обозначения направления движения в отдельных языках//Иностранные языки в школе. 1953.-№ 1.-С. 3-5.

146. Сопоставительная лингвистика 1987. Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987. - 275 с.

147. Ташев 1980. Ташев Р.Х. Методика обучения студентов национальных групп русским предложно-падежным конструкциям, выражающим обстоятельственные отношения. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1980. - 197 л.

148. Текучев 1980. Текучее А.В. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

149. Теплов 1961. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 427 с.

150. Томахин 1984. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка). Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1984. - 42 с.

151. Филиппова 1955. Филиппова В.М. Глагольно-именные словосочетания с временным значением в современном русском языке//Исследования по грамматике русского литературного языка. М., 1955. - 205 с.

152. Халеева 1989. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989.- 238 с.

153. Шатилов 1972. Шатшов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому строю немецкой речи в школе. Автореф. дис. . д-ра пед наук. - М., 1972. - 43 с.

154. Шатилов 1985. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Д., 1985. - 53 с.

155. Шахматов А.А. 1941. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Д., 1941.

156. Шейх 1979. Шейх Ф.А. Состав и значение обстоятельств времени в простом предложении современного русского языка. Автореф. дис. . канд. филолог, наук. - Воронеж, 1979. - 24 с.

157. Щерба Л.В. 1974. Щерба JI.B. Языковая системность и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 427 с.

158. Щукин 1984. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1984.

159. Яешник 1990. Яешник Г.И. Методические приемы формирования языковых навыков и развития речевых умений при обучении предложно-падежной системе русского языка нерусских студентов. Автореф. дис. . кан. пед. наук. - М., 1990. - 16 с.

160. Язык и личность. Язык и личность. М.: Наука, 1989. - 216 с.1 бб.Якиманская 1995. Якиманская И. С. Разработка технологии ЛОО//Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31 - 42.

161. Якиманская 1996. Якиманская. И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М., 1996. 98 с.

162. Якубинский 1955. Якубинский Л.Г. История древнерусского языка. М.: Учпедгиз, 1953. - 468 с.

163. Chamo, O'Meily 1995. Chamo A.U., O'Meily J.M. The Cognitive Academic Language Learning Approach in Language Issues: Readings for Teachers. Durkin D.B. ed. White Plains, New York. Longman Publishers USA, 1995. -C. 160- 175.

164. Keirsey, Bates 1984. Keirsey D., Bates M. Please Understand Me: Character and Temperament Types. Del Mar, CA: Prometheus Nemesis Book Company, 1984.-209 c.

165. Clark 1987. Clark J.L. Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning. Oxford University Press, 1987. 264 c.

166. Kroger, Thuesen 1988. Kroger O., Thuesen J. M. Type Talk. New York: Dell Publishing, 1988. 289 c.

167. Maclntyre, Noels 1996. Maclntyre P.D., Noels K.A. Using Social-psycological Variables to Predict the Use of Language Learning Strategies. Foreign Language Annals, 1996, volume 29, number 3. C. 373 - 386.

168. Nunan 1989. Nunan D. Designing Tasks for Communicative Classroom. Cambridge University Press, 1989. 211 c.

169. Oxford 1990. Oxford R. Language Learning Strategies. Boston: Heinle & Heinle, 1990. 342 c.

170. Oxford 1993. Oxford R. Аналитический обзор стиля обучения (АОСО): разработка самостоятельного метода оценки восприятия и запомина-ния//Вопросники. Салинас, Калифорния: АИГО (American Institute of Global Education), 1993. С. 12 -20.

171. Pattison 1987. Pattison P. Developing Communication Skills. Cambridge University Press, 1987. - 272 c.

172. Prabhu 1987. Prabhu N. Second Language Pedagogy: A Perspective Oxford University Press, 1987. 153 c.

173. Rivers 1983. Rivers W.M. Interactive Language Teaching. Cambridge University Press, 1983. 164 c.

174. Rivers 1987. Rivers W.M. Interactive Language Teaching. Cambridge University Press, 1987. 228 с.