Современные методы обучения как основа создания учебного комплекса по русскому языку для иностранных учащихся: Начальный этап обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Николенко, Елена Юрьевна

• Николенко, Елена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Николенко, Елена Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПОКАЗАТЕЛИ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Условия изучения и обучения РКИ.

1.1.1. Общая направленность обучения РКИ на начальном этапе.

1.1.2. Личностно-ориентированные цели изучения РКИ.

1.1.3. Условия обучения русскому языку.

1.2. Уровни владения языком.

1.3. Коммуникативная компетенция.

1.3.1. Составляющие коммуникативной компетенции.

1.3.2. Дискурсивная составляющая коммуникативной компетенции (дискурс). Владение дискурсом как показатель адекватного владения языком.

1.3.3. Культурологическая составляющая коммуникативной компетенции.

1.3.4. Изучение иностранного языка как овладение системой составляющих коммуникативной компетенции.

1.4. Задачи обучения РКИ на начальных этапах и показатели эффективности.

1.4.1. Задачи обучения.

1.4.2. Показатели эффективности обучения и учебных комплексов.

Выводы по Главе 1.

ГЛАВА 2. СБАЛАНСИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ РКИ.

2.1. Учебник как отражение дидактических подходов. Дедуктивный и индуктивный подход в обучении РКИ.

2.2. Когнитивизм.Учет особенностей мышления и восприятия обучаемых как необходимая база современного УК.

2.2.1. Учет особенностей мышления и восприятия обучаемых.

2.2.2. Мотивация обучения РКИ.

2.3. Основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальных этапах.

2.3.1. Системность.

2.3.2. Последовательность и интенсивность учебных нагрузок.

2.3.3. Релевантность контекстов.

2.3.4. Разнообразие и комплексность форм подачи и закрепления.

2.3.5. Обеспечение потенциала дальнейшего освоения языка.

Выводы по Главе 2.

ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС ПО РКИ.

3.1. Создание современного УК на основе сбалансированного подхода

3.1.1. Учебник как стержень УК.

3.1.2. Принципы организации учебных текстов.

3.1.3. Функции и взаимодействие компонент УК.

3.2. Система упражнений и тренажеров.

3.2.1. Система упражнений учебника.

3.2.1. Тренажеры на бумажных носителях.

3.2.1.2. Сборник микротекстов «Русская грамматика в анекдотах».

3.2.3. Учебный художественный фильм.

3.2.4. Тренажеры на электронных носителях. Интернет-курс «Владимир» и интернет-курс «Веселые падежи».

3.3. Различие обучения на начальном и на продвинутом этапах. Обучение на первом сертификационном уровне.

3.4. Опыт и результаты обучения по УК «Владимир».

Выводы по Главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Современные методы обучения как основа создания учебного комплекса по русскому языку для иностранных учащихся: Начальный этап обучения»

Настоящая диссертационная работа посвящена проблеме методического обоснования и создания учебного комплекса по русскому языку как иностранному для начальных этапов обучения.

Выбор данной темы исследования объясняется тем, что в нынешних условиях, когда во многом изменились и дополнились реалии современного мира, технологии представления информации, прагматика изучения языка, психологические особенности обучаемых - проблема методического обоснования и создания эффективных учебных комплексов по РКИ становится еще более актуальной. Так, по одной и той же программе для подготовительных факультетов, пишутся разные учебники, и при нынешнем их разнообразии имеют место зачастую парадоксальные ситуации, когда сильный в методическом плане учебник подчас не вызывает у студентов позитивной реакции, энтузиазма и желания пользоваться им по многим, часто неметодическим, но значимым причинам. В то же время, бывает, что учащиеся предпочитают учебники слабые в методическом отношении.

Вопросы теории создания, анализа достоинств и практики применения новых учебников и учебных комплексов по РКИ вызывают постоянный интерес, дискуссии у методистов. Учебник (учебный комплекс, УК), безусловно, является стержнем реализации программы обучения, фактором, обеспечивающим необходимую базу для осуществления языковой деятельности на изучаемом языке.

Теорией учебника РКИ занимались А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, А.А.Леонтьев, Г.И.Рожкова, Н.В. Черемисина, Н.А. Лобанова, Е.М. Степанова, С.А. Хавронина, В.Н. Вагнер, В.Н. Ванеева, Т.Н. Протасова, Л.С. Журавлева, Г.А. Битехтина и многие другие исследователи.

По справедливому определению М.Н. Вятютнева (Вятютнев, 1984, с.7), «создание целостной теории учебника иностранного языка - это объемная многоаспектная задача, которая может быть выполнена объединенными усилиями представителей нескольких наук, имеющих прямое или косвенное отношение к исследованию проблем преподавания иностранных языков».

В рамках мировых интеграционных тенденций в сфере высшего образования произошли изменения во взглядах на сущность языкового образования и на его роль в развитии индивидуальности. Образование, безусловно, не есть лишь приобретение определенной суммы знаний, умений, навыков. Это - присущая человеку функциональная потребность, один из важнейших механизмов его эволюции и его «духовное восхождение» (Зинченко, 1995), «становление путем вхождения в культуру» (Пассов, 2001).

Иноязычное образование есть передача иноязычной культуры» (Пассов, 2001). Образовательная концепция сводится к формуле «Культура через язык, язык через культуру», которую можно развернуть в следующее положение: «Присвоение фактов культуры в процессе использования языка, видов речевой деятельности как средства общения и овладение языком, видами речевой деятельности как средствами общения на основе присвоения фактов культуры» (Пассов. 2001. с.37).

Более того, «образовательная языковая модель представляет собой многомерное образование на пересечении нескольких структурно-содержательных компонентов: культурологического, психологического, педагогического и социального» (Гапочка, 2002, с.41).

Проблема создания эффективного учебника РКИ становится сейчас особенно актуальной именно в связи с развитием новых подходов к теории обучения иностранным языкам, таких, как интегративный подход к обучению различным видам речевой деятельности и различным аспектам обучения, единство обучения языку и культуре, а также в связи с формированием более широкого взгляда на обучение языку, использование многих новых и ранее не задействованных достижений психологии, лингвистики, лингводидактики, новых современных технологий обучения7.

1 В настоящее время широко распространяются такие понятия как «когнитивные типы учащихся», «парадигмы языковых личностей», «стратегии усвоения и обучения»,

Создавая учебник языка сегодня, авторы уже не могут не учитывать последние достижения методической науки и смежных дисциплин и должны принимать их во внимание при создании системы упражнений, организации дозировки и подачи материала, и т.д.

Таким образом, в недрах самой методической науки созрело понимание того, что современный учебник (учебный комплекс), и в особенности учебник РКИ, должен быть сбалансированной реализацией междисциплинарных исследований, учитывающей как положительный опыт уже используемых подходов и методик, так и достижения смежных наук.

С другой стороны, реалии современного мира - состав и мотивация обучаемых, изменившийся характер мышления современной молодежи, новые информационные технологии, наконец, современный взгляд на процесс обучения как на своего рода технологический процесс - позволяют сказать со всей определенностью, что практика, настояния жизни требуют нового, более общего и систематичного взгляда на учебник и учебный комплекс. Более того, практика требует, чтобы современный учебник был эффективен в современных условиях.

Действительно, на рубеже 20-21 веков весь мир озабочен проблемой поиска новых технологий образования. Традиционные структура и содержание образовательного процесса уже не удовлетворяют общественным потребностям и возможностям: глобальная компьютеризация, Интернет, телевидение и видеопродукция, в целом - изменение способов информационного обмена и видов получаемой информации, - коренным образом изменили новое поколение учащихся. Работа с компьютером формирует особый, «мозаичный» тип восприятия информации. Следствием этого оказывается, как правило, перцептивное мышление учащихся, для которого вербальность является вторичной. прагматика дискурса», обучение дискурсу, создание специфических описаний уровней владения языком, типология текстов, разработка различных систем тестирования и т.д.

Отсюда - зачастую слабо развитая логика, неумение анализировать, видеть причинно-следственные связи и выражать их с помощью языка. Общий уровень знаний студентов сегодня ниже, чем 15-20 лет назад. Однако у такого студента может быть развита способность воспринимать информацию - как целое! - с экрана телевизора или компьютера за считанные секунды. Молодой человек сегодня свободно чувствует себя в Интернете, легко ориентируется в поисковых программах и т.п. Он привык к манипулированию гипертекстом, т.е. к тому, что достаточно щелкнуть мышкой, и он получит необходимую справку, или расширение информации, или перевод слова на другой язык (Левина, 2003, с.8-13).

Это также диктует необходимость изменений в образовании. Сегодня нужно делать его более приспособленным, в частности, для людей с современным характером восприятия, и активно использовать ту модель познания мира, те когнитивные механизмы приобретения новой информации, которые у них сложились к началу изучения иностранного языка.

Все чаще образование рассматривается как технологический процесс, а всякая технология нуждается в постоянном обновлении, в интенсификации. В таком контексте использование, например, компьютера и современных информационных технологий при обучении языку, освоение тех возможностей, которые они предоставляют, играют огромную роль в повышении эффективности обучения. Актуализация технологии образования не может не повлечь за собой изменения учебных материалов и учебника как основного компонента системы. Следовательно, в наше время уже невозможно представить себе учебный комплекс по языку без сопровождающих его интерактивных компьютерных курсов, где у авторов есть возможность вступать в диалог с пользователем, ситуативно и индивидуализированно «вести» обучаемого по программе в предпочтительной для него манере. Необходимо отметить, что теоретическая база таких курсов лишь начинает создаваться, и это направление также нуждается в серьезной и многоаспектной проработке.

На фоне постоянно возрастающей конкуренции на рынке образовательных услуг опять наметилась тенденция усиления интереса к русскому языку, он занимает 6-е место в мире по популярности. В России учится 90 ООО иностранных студентов (во времена СССР их было 120 ООО, в конце 90-х - только 40 ООО)2, русский язык все больше становится средством получения образования.

Однако теперешние студенты-иностранцы нередко обладают довольно низким общим образовательным уровнем. Кроме того, сейчас во многих вузах уменьшено число часов для занятий по русскому языку, но при этом задача подготовки этих учащихся к обучению в вузе вместе с русскими студентами остается прежней. Это еще раз подчеркивает, что нужно искать пути интенсификации и повышения эффективности обучения.

Новые учебники русского языка в мире издаются постоянно. На многочисленных конференциях, книжных ярмарках, семинарах, круглых столах, которые организуются как в государственных, так и в негосударственных учебных заведениях и иных институтах, демонстрируются и обсуждаются всё новые учебники, что является отражением существующей потребности в них. В частности, конференция «Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты», МГУ, 2002 г., была посвящена теории создания учебника, на X юбилейном конгрессе МАПРЯЛ (июнь-июль 2003 г.) во многих выступлениях также обсуждалась эта проблема.

Российские авторы все больше чувствуют конкуренцию со стороны зарубежных авторов - преподавателей русского языка из разных стран (см. библиографию), которые лучше знают «правила игры» для Европы, США и Канады. В большинстве стран Европы, США и Канаде русский язык

2 Сведения приводятся по докладу А.В.Голубевой на международном семинаре по РКИ в КРЭФ «РКИ сегодня», М., 24-25/01/04) изучается как второй или третий иностранный язык по выбору и важно, чтобы был выбран именно русский. Учащиеся, которые приходят учить русский, уже имеют собственный методический опыт изучения других языков, и этот опыт должен учитываться как преподавателями, так и авторами учебников. От качества страноведческой, общекультурной, профессиональной и другой информации в учебнике в значительной мере зависит степень мотивированности учащихся. Для восстановления позиций русского языка в мире особенно важной задачей становится создание передовых технологий обучения и высококачественных современных учебников.

К русскому языку в нынешней геополитической ситуации приобщаются новые категории иностранных учащихся - коммерсанты, бизнесмены, деловые люди, персонал сферы обслуживания в различных странах, для которых важно как можно быстрее овладеть языком делового общения наряду с российским «культурным кодом», чтобы иметь возможность активнее участвовать в деловой жизни России и русскоговорящих за ее пределами. Таким образом, расширение прагматики изучения является еще одной важной современной особенностью РКИ.

Создавая учебник РКИ, авторы не должны забывать, что для иностранца прагматика особенно важна. Сейчас, когда в мире интенсивно происходят процессы глобализации, когда пали международные барьеры между европейскими государствами и возросла возможность передвижения рабочей силы, стала очевидной потребность в сопоставимости квалификации претендентов на рабочие места из разных стран. Как работодателям, так и работникам нужно иметь критерии для оценки языковой квалификации, валидности диплома той или другой страны. Работодателям требуется знать, какая реальная языковая квалификация нужна для выполнения определенных должностных обязанностей, как оценить имеющийся уровень знаний иностранного языка и перспективы его повышения в будущем. Поэтому была выработана методика (ALTE) описания и сравнения экзаменов и установлены общие уровни языковой компетенции (Юрков, Ерофеева, 200, с.78-79). Современный учебник должен соответствовать этим уровням в смысле количества знаний и умений.

Однако овладение русской деловой речью (для бизнесменов) или русской научной речью (для студентов различных специальностей) и т.д. невозможно без серьезной начальной языковой подготовки. Огромный опыт, накопленный преподавательским корпусом РКИ, с полной ясностью показывает важность начального этапа обучения русскому языку не только для самого процесса обучения, но и для перспектив овладения языком в дальнейшем. Особенностью начального этапа обучения является его универсальность: первая тысяча наиболее частотных лексических единиц и базовая грамматика необходимы для всех - для будущего переводчика и бизнесмена, для инженера и политолога, для человека, который учит язык для удовольствия и для философа.

Лингвистическими исследованиями установлено, что 732 лексические единицы покрывают 75% любого текста (Дьюи), 1000 слов - 90% (Айерс), 3000 - 97,5% (Бонжерс) или 95% (Пальмер), 4500 слов - 99% (Торндайк). Для устной речи данные еще более обнадеживающие: 1000 слов могут обеспечить понимание 94% устного текста5.

В рамках одного исследования невозможно описать учебники для всех этапов обучения языку, поэтому в настоящей работе мы будем рассматривать Учебный комплекс по РКИ для начального этапа обучения (УК) во всех его формах: вузовских (подготовительный факультет), курсовых, индивидуальных, и так далее.

Суммируя изложенное, можно сделать вывод, что и с позиций практических потребностей общества в целом, и с позиций тех, кто изучает русский язык, и с позиций методики одной из самых насущных задач сегодня

Цитируется по: Скалкин ВЛ. Основы обучения устной иноязычной речи, М., 1981, с. 156. является задача создания современных эффективных учебников и учебных комплексов по РКИ.

Актуальность темы настоящей диссертации определяется необходимостью повышения эффективности обучения РКИ на начальном этапе; недостаточной теоретической и методической разработанностью этого направления, практическим отсутствием специальных исследований, посвященных начальному этапу обучения РКИ в целом в современных условиях: хотя существует огромное количество исследований и разработок, посвященных, например, обучению письму, обучению грамматике, обучению лексике и т.д. нет определенной ясности как на начальном этапе учить оптимально, так как отсутствует целостная методика работы на данном этапе с учетом изменившейся парадигмы образования и обучения иностранному языку, прагматикой изучения иностранного языка, технологий образования и в связи с изменением портрета языковой личности учащегося.

Объектом исследования являются процесс и подходы к обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе во всех его формах -на подготовительных факультетах вузов, на курсах, индивидуально.

Предметом исследования являются содержание сбалансированного подхода к обучению РКИ, принципы создания и способы реализации учебного комплекса, позволяющие повысить эффективность всех форм обучения на начальном этапе овладения русским языком.

Теоретической основой, базой для создания учебника и учебного комплекса является ясное понимание того, каким он вообще должен быть, выявление и описание тех компонентов, которые должны составлять современный учебный комплекс. Возникает потребность понять, каковы могли бы быть показатели эффективности учебника РКИ, и, - как следующая по уровню постановки, - задача выявить и эксплицитно сформулировать черты подхода, на основании которого должен создаваться учебник по РКИ.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы предложить научно обоснованную методическую базу обучения на начальном этапе и описать совокупность требований к современному учебному комплексу по РКИ для первых трех уровней общего владения языком: элементарного, базового и первого сертификационного; предложить модель реализации этих требований с учетом современных информационных технологий.

В соответствии с основной целью исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: повышение эффективности обучения РКИ на начальном этапе может быть достигнуто в результате использования теоретических положений сбалансированного подхода к обучению и применения созданных на его основе учебных комплексов по РКИ.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать содержание понятия владения языком для начальных этапов обучения в современных условиях.

2. Проанализировать роль составляющих коммуникативной компетенции и необходимость овладения ими на начальном этапе.

3. Сформулировать показатели эффективности обучения РКИ на начальном этапе и используемых в этом процессе учебных комплексов.

4. Проанализировать существующие подходы, методы и реализующие их учебники с позиций использования их положительных сторон при создании современных учебников РКИ для начального этапа обучения.

5. В рамках когнитивного подхода проанализировать влияние психологических характеристик обучаемых и факторов мотивации на успешность обучения и выявить, использование каких дидактических приемов может сделать учебный комплекс более эффективным.

6. Сформулировать основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе, учитывающего положительные стороны известных подходов и общие требования к эффективности учебных комплексов.

7. Сформулировать основные принципы создания современного учебного комплекса по РКИ для начального этапа, в том числе принципы создания основных учебных материалов (учебных текстов), перечень и основное назначение компонентов УК.

8. Показать роль в учебном комплексе различных типов тренажеров, начиная с традиционных на бумажном носителе и заканчивая учебными видеофильмами и интерактивными курсами.

9. Продемонстрировать результативность использования современного учебного комплекса, созданного с учетом предлагаемых методических рекомендаций.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ литературы по исследуемой проблеме; анализ и обобщение теоретических положений и практического опыта преподавания РКИ на начальном этапе с использованием известных подходов и методов; формулирование частных гипотез и их верификация в ходе экспериментального обучения РКИ с использованием предлагаемых методических рекомендаций, а также в ходе обсуждения научных и методических публикаций; наблюдение за учебным процессом в ходе экспериментального обучения; анализ и обобщение результатов обучения с учетом предлагаемых методических рекомендаций и с использованием созданного на их основе учебного комплекса.

Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней, в совокупности целей и методов обучения, а также способов реализации обоснованных методических предложений, описана общая методическая схема повышения эффективности обучения РКИ на начальном этапе, в том числе впервые получены следующие научные результаты, имеющие самостоятельное теоретическое значение: уточнен состав понятия коммуникативной компетенции для начального этапа обучения РКИ; предложена совокупность показателей эффективности обучения РКИ и соответствующих учебных комплексов; с учетом важнейших положений методической науки и смежных дисциплин сформулированы основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе; сформулированы основные принципы создания учебных комплексов на основе сбалансированного подхода, в том числе принципы создания учебных текстов.

Практическая ценность исследования определяется тем, что

1. Проведенные исследования позволили сформировать совокупность критериев эффективности современного учебного комплекса по РКИ для начальных этапов, что, в свою очередь, дает принципиальную возможность предварительного, до начала обучения, выбора учебного комплекса, адекватного конкретным задачам обучения;

2. Разработана совокупность основных характеристик учебного комплекса по РКИ для начальных этапов, позволившая сформировать общую концепцию построения такого учебного комплекса, и на ее основе реализовать эффективную модель обучения, в том числе:

2.1. Описана и внедрена методика представления материала как на уровне совокупности учебных текстов, так и в системе упражнений, формирующая у иностранных учащихся наряду с языковой, социолингвистической, речевой, также дискурсивную и культурологическую компетенцию; разработана и реализована модель включения и развития культурологической компетенции в комплексе по РКИ для базового и первого сертификационного уровней,

2.2. Разработаны методики и созданы учебные комплексы для начального этапа обучения в целом, позволяющие модифицировать и интенсифицировать процесс обучения, усиливая его прагматическую направленность и повышая его интенциональность,

3. Разработаны, наряду с основным учебником, различного типа тренажеры, которые формируют у учащихся коммуникативную компетенцию в пределах базового и первого сертификационного уровня в необходимом объеме, обучают разговорному дискурсу на начальном этапе, формируют дискурсивные навыки, развивают различные речемыслительные механизмы;

4. Разработаны, наряду с традиционными тренажерами на бумажных носителях, электронные интерактивные учебники, компьютерные тренажеры, а также видеофильмы, позволяющие не только интенсифицировать процесс обучения, сократить время, необходимое для достижения того или иного уровня, но и сделать процесс обучения более приспособленным к когнитивным стилям обучаемых.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций диссертации обеспечивается опорой на разработки в области методики обучения русскому языку как иностранному, на учет современных достижений лингвистики, лингводидактики, психологии, на более чем десятилетний опыт их применения в практике обучения с положительными результатами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При обучении русскому языку как иностранному уже на начальном этапе необходимо обеспечивать сбалансированное освоение учащимися всех составляющих коммуникативной компетенции, включая дискурсивную компоненту, а для базового и первого сертификационного уровня - и включая культурологическую компоненту.

2. При организации и проведении процесса обучения следует стремиться к достижению возможно более высоких уровней сформулированных показателей эффективности, а именно - к прочному усвоению необходимого объема знаний и умений за возможно более короткое время при обеспечении базы для дальнейшего освоения языка.

3. В качестве методической базы обучения на начальном этапе целесообразно использовать сбалансированный подход, включающий и объединяющий положительные стороны известных методов и использующий современные достижения психологии обучения. Основными чертами такого подхода являются системность, последовательность и интенсивность учебных нагрузок, релевантность контекстов, разнообразие и комплексность форм подачи и закрепления учебного материала, а также обеспечение потенциала дальнейшего освоения языка.

4. Современный эффективный учебный комплекс по РКИ для начального этапа, при сохранении ядерной позиции основного учебника, должен включать все доступное для реализации и применения разнообразие типов дополнительных пособий и тренажеров, использующих различные каналы восприятия и закрепления информации для наилучшего освоения учебного материала с учетом когнитивных типов обучаемых и конкретных задач обучения. Такие пособия и тренажеры должны создаваться, в том числе, с учетом возможного их автономного использования при работе по другим основным учебникам.

5. При создании современного эффективного учебного комплекса в целом как основные учебные тексты, так и пособия и тренажеры следует строить как систему взаимно дополняющих и подкрепляющих материалов; при этом учебные тексты следует создавать в соответствии с принципами естественности текста, достаточности объема, дискурсивности, адекватности понимания и сюжетности.

Материалы исследования прошли апробацию в ходе более чем десятилетнего экспериментального обучения в ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова, в МГТУ Станкин, Тулузском университете во Франции, в Лондонском университете и внедрены в практику преподавания на филологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова, в МГТУ Станкин, в

МГТУ им. Н.Э. Баумана, в РХТУ им. Д.И. Менделеева, а также в международной лингвистических школах Language Link, Inlingua.

Основные положения исследования излагались в серии публикаций (около 30) в периодических изданиях («Русский язык за рубежом», «Мир русского слова»), сборниках статей, в том числе Научные статьи

1. Учебник русского языка для начинающих - журнал «Русский язык за рубежом», 1994/1 (в соавт. с Г.М. Левиной)

2. Учебно-методический комплекс по русскому языку как иностранному (начальный этап)//Слово. Грамматика. Речь выпуск IV. Сб. научно-методических статей по преподаванию РКИ. - М.: Изд-во МГУ, 2002, с. 137-151 (в соавт. с Г.М. Левиной).

3. Новые учебники русского языка для иностранцев на начальном этапе. Методический аспект.//Х конгресс МАПРЯЛ Русское слово в мировой культуре. Пленарные заседания: сборник докладов. Том II, с.191-199.

4. Роль культурологической компоненты в учебнике РКИ (элементарный, базовый и первый сертификационный уровень)//Восток - Россия -Запад: проблемы межкультурной коммуникации международный сборник научных трудов - Самара: изд-во Самарской гуманитарной академии, 2004, с. 142-147.

5. Разница в методических подходах при обучении РКИ на базовом и первом сертификационном уровнях// МИРС, 2004/2, с.41-45 (в соавторстве с Г.М. Левиной)

6. Новые подходы к созданию учебного текста//МИРС, 2004/3 с.

Тезисы докладов и сообщений 1. Новое в методике преподавания русского языка на начальном этапе. -Сб. Тезисы общесоюзной конференции преподавателей-русистов. Тезисы. Белгородский пединститут. Белгород. 1990, с. 11-13 (в соавторстве с Г.М. Левиной)

2. Приемы интенсивной методики в начальном курсе русского языка. Сб. Герценовские чтения 1990. Тезисы. JL, ЛГПИ им. А.И. Герцена, с.44-48 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

3. Методика работы с новым интенсивным курсом русского языка «Владимир». Сб. Семинар преподавателей русского языка вузов и гимназий Австрии. Тезисы докладов. Мариацель, 1992, с.15-18 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

4. Методика работы с игровым учебным фильмом «Чашки» в группах разного уровня. — Сб. Семинар преподавателей русского языка вузов и гимназий Австрии. Тезисы докладов. Мариацель, 1992, с. 18-20 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

5. Интенсивный учебный комплекс для начинающих и продолдающих. Сб. Герценовские чтения 1992 г. Тезисы/ Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1992, с.92-93 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

6. Учебник русского языка на начальном этапе: из опыта работы//Тезисы докладов Международной научной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом», М.: МГУ, 2001, с.174-175.

7. Новые подходы в методике обучения РКИ на начальном этапе//Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России. Мат-лы IV Всеросийской научно-практической конференции РОПРЯЛ, Н.Новгород, 2002, с. 138-139 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

8. Учебник русского языка для иностранцев на начальном этапе. Методический аспект (лингво-методическая модель учебника РКИ для начального этапа)//Тезисы докладов международной научной конференции «Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные задачи»., М.: МГУ, 2002, с.120-122.

9. Принципы организации лексико-грамматического тренажера по РКИ на начальном этапе//Н Международный конгресс исследователей русского языка. Русский язык: исторические судьбы и современность, М.: МГУ, 2004, с. 516.

Ю.Обучение студентов-иностранцев глаголам движения в переносном значении// II Международный конгресс исследователей русского языка. Русский язык: исторические судьбы и современность, М.: МГУ, 2004, с. 517 (в соавторстве с А.Г. Татьяниной).

11.Новые подходы к созданию учебных текстов на начальном этапе (элементарный и базовый уровень системы ТРКИ)//Многоуровневая система образования и качество подготовки специалистов. Шестая межвузовская учебно-методическая конференция, М.: РХТУ, 2004, с.191 -196.

12.Принципы создания учебных текстов на начальном этапе обучения РКИ (элементарный и базовый уровни системы ТРКИ)// Материалы III Международной научно-практической конференции. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного, М.: МГУ, 2004, с.206-208.

13.Интерактивный тренажер как средство автоматизации и активизации навыков употребления падежей (на примере интер-активного курса «Веселые падежи»)// Мат-лы международной конференции. Международное образование: итоги и перспективы. М,: ЦМО МГУ им.М.В. Ломоносова, 2004, с.276-277.

Учебники и учебные пособия

1. Владимир - 1. Интенсивный курс русского языка для начинающих. Учебник. СПб, «Златоуст»: 1991 г., 15 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

2. Владимир - 2. Курс русского языка для продолжающих. Учебник. СПб, «Златоуст»: 1991, 13 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

3. Чашки. Учебный видеофильм для работы с начинающими изучать русский язык. Сценарий, упражнения. СПб, «Златоуст», 1991. 3 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

4. Кольцо. Учебник русского языка для начинающих. М.: Станкин, 1993, 16 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

5. Интернет-курс русского языка «Владимир» для начинающих. СПб, «Златоуст», 2003 (в соавторстве с Г.М. Левиной, А.В. Голубевой, Я.В. Лукиной).

6. Учебник русского языка «Владимир 2». Изд. 2-е, испр. и доп., 16 п.л., СПб, «Златоуст», 2003. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

7. Рабочая тетрадь по русскому языку. Учебно-методическое пособие для студентов-иностранцев. Элементарный уровень, 2,2 п.л., М.: РХТУ, 2004.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Николенко, Елена Юрьевна

Выводы по Главе 3

1. На основе выводов первой и второй главы настоящего исследования сформулированы основные принципы, на основе которых должен создаваться современный учебный комплекс по РКИ, согласующиеся с основными чертами сбалансированного подхода к обучению и являющиеся их конкретизацией: коммуникативность (обучение языку в процессе общения), системность (овладение грамматической системой языка в результате обучения), концетризм в подаче грамматического материала

Грамматические явления изучаются постепенно, начиная с основных системообразующих значений, лишь затем на новом витке происходит переход к периферийным значениям. Основные значения тоже вводятся не сразу, а постепенно; когнитивность (учет стратегий усвоения, основанный на учете разных моделей познания мира), дискурсивность (обучение живому общению, дискурсу), интенсивность/насыщенность (введение лексико-грамматического материала большими блоками), одновременное развитие всех видов речевой деятельности, культурологичность - представление в учебном комплексе высших образцов культуры России в виде фона.

2. Особенностью описанного подхода является то, что все вышеназванные принципы гармонично объединены в одну методическую систему.

3. Приведен пример рациональной структуры учебного комплекса, реализующего принципы создания.

Современный комплекс по русскому языку - это не только основной учебник, но и различные пособия: учебник, учебный видеофильм, пособие по работе с видеофильмом, тренажер по развитию навыков аудирования, создания текстов, активизации навыков употребления лексики, тексты и упражнения по аудированию, грамматике и пр. в компьютерной форме, тренажер по грамматике в компьютерной формее, сборник тренировочных упражнений на бумажном носителе.

Главная задача всех пособий к основному курсу - тренировка, овладение разными видами речевой деятельности на одном и том же грамматическом и лексическом материале, многократное повторение того же лексико-грамматического материала, что и в основном курсе, в различных ситуациях и контекстах.

3. Сформулированы основные функции (назначение) и правила взаимной дополнительности компонент учебного комплекса.

Для более полного и более быстрого освоения учебного материала должны быть задействованы все составляющие познавательной деятельности обучаемых, которые могут быть использованы в рамках процесса обучения. Компоненты УК должны: естественным образом дополнять друг друга, обеспечивать достаточную повторяемость материала для его прочного запоминания; обеспечивать, в целом, разнообразие контекстов употребления изучаемого материала для выхода в реальную коммуникацию, обеспечивать тренировку разнообразных языковых навыков.

4. Сформулированы принципы организации (для элементарного и базового уровней - принципы создания) учебных текстов: принцип естественности, принцип достаточности объема, принцип дискурсивности, принцип адекватности понимания, принцип сюжетности.

5. Детально описана система упражнений и тренажеров учебного комплекса, отражающая способы реализации их дидактического назначения и особенности применения.

Поскольку на начальном этапе необходимо уделять внимание не только запоминанию лексики и грамматических правил, но и формированию механизмов речепорождения на чужом языке, предложены 4 типа тренажеров.

Эта система упражнений и тренажеров включает: систему упражнений учебника, которая вырабатывает автоматическую, неосознаваемую способность адекватно использовать языковые знаки для номинации ситуаций действительности, то есть классифицировать опыт, отражать реальность в новых связях и отношениях; сборник микротекстов и учебный художественный фильм вырабатывают автоматическую, неосознаваемую способность адекватно использовать языковые знаки для номинации ситуаций действительности, то есть классифицировать опыт, отражать реальность в новых связях и отношениях; тренажеры на электронных носителях позволяют вырабатывать формальные навыки употребления падежных и глагольных форм и наиболее механические навыки речемыслительной активности, например навыки комбинирования. Возможность имитации реального общения с пользователем нивелирует неизбежную монотонность заданий, тренажеры на бумажных носителях формируют навыки автоматизма, осознания и понимания употребления падежных и глагольных форм, навыки узнавания слова по его словоформе, навыки различения похожих словоформ, навыки членения речевого потока на синтагмы, навыки понимания русского дискурса, навыки продуцирования русского дискурса, то есть навыки реальной коммуникации.

Разработанные упражнения и тренажеры можно использовать как автономно, так и как взаимодополняющие части единого учебного комплекса.

6. Рассмотрены отличия в обучении на начальном и продвинутом этапах, обсуждены особенности обучения на первом сертификационном уровне, подчеркнуто значение введения на этом уровне культурологической компоненты коммуникативной компетенции.

Главная цель обучения на первом сертификационном уровне - научить восприятию неадаптированного русского дискурса и его продуцированию для того, чтобы у учащегося выработалась коммуникативная свобода.

Поэтому первоочередной задачей данного этапа обучения следует считать расширение словаря. И решать ее на базе художественных, публицистических и научно-популярных текстов.

На этом этапе необходимо формировать у учащихся представление о функциональных стилях русского языка, явлений зрелой диглоссии.

7. Приведено краткое обобщение опыта и результатов обучения по рассмотренному учебному комплексу, показана высокая эффективность его применения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В течение последних десятилетий в методике преподавания русского языка как иностранного идет активный поиск современных эффективных подходов и методов обучения. Динамичный характер этого процесса обусловлен множеством факторов различной природы. Это и возрастание значения русского языка как языка международного общения, и изменение социальных и экономических реалий современной России, и расширение контингента учащихся, явственное (во многих и многих случаях) изменение их психологических характеристик, расширение прагматики обучения, и многие иные общественно значимые факторы.

Другой группой факторов, задающей активный характер процесса поиска, является все большее распространение новых и новейших информационных технологий, средств и способов представления информации и, соответственно, ее восприятия и усвоения. Это, прежде всего, компьютерные технологии, опирающиеся на видеоряд, интерактивность, гипертекстовый характер информации.

Следующей, но по значимости не меньшей группой факторов является созревание в недрах методической науки понимания того, что преподавание РКИ находится, по существу, на пороге очередного этапа обобщений и качественного развития, когда внутренние потребности самой методической дисциплины и смежных направлений требуют построения цельного, конструктивного и, по возможности, универсального теоретического подхода, не только обобщающего известные достижения, но и дающего четкие ориентиры, методы и способы эффективного обучения РКИ в современных условиях.

Данная диссертация представляет собой первое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного комплексное исследование, направленное на разработку сбалансированного подхода к эффективному обучению РКИ на начальном этапе.

В результате исследований, проведенных автором, были выявлены следующие положения.

Во-первых, было показано, что, обучая русскому языку как средству коммуникации, необходимо на всех этапах обучения преподносить в сбалансированном единстве материал, отвечающий всем без исключения составляющим коммуникативной компетенции; более того, было показано, что отклонение от такого правила влечет неадекватное усвоение тех или иных аспектов изучаемого языка и трудно исправимые ошибки обучаемых.

Оказалось, что само понятие коммуникативной компетенции в таком контексте должно быть уточнено и расширено. Поэтому в работе проведено детальное описание и конкретизация дискурсивной составляющей коммуникативной компетенции для начального этапа обучения.

Вторым этапом уточнения понятия коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения явилось уточнение понятия культурологической составляющей.

Именно такой — расширенный — состав коммуникативной компетенции и должен сбалансированно преподаваться и усваиваться в ходе рационально построенного процесса обучения РКИ. При этом обосновывается положение о том, что усвоение языка является освоением системы контекстов всех составляющих коммуникативной компетенции, и, если для элементарного и базового уровней такое усвоение происходит (при сбалансированном обучении) естественным путем, определяемым ограниченностью изучаемых коммуникативных ситуаций и коммуникативных ролей, частотностью соответствующих языковых явлений, то уже для первого сертификационного уровня этот аспект обучения становится далеко не тривиальным, и может послужить основой для дальнейших содержательных исследований.

Высказанные положения позволили подойти к формированию совокупности показателей эффективности обучения РКИ на начальном этапе и соответствующих учебных комплексов. В работе предлагается считать такими показателями:

1) усвоенный объем знаний и умений, в целом соответствующий первому сертификационному уровню ТРКИ;

2) время, необходимое для проведения обучения по некоторому учебному комплексу в соответствии с реализованным в нем подходом;

3) создание у учащихся в результате обучения потенциала дальнейшего освоения языка, что является, по мнению автора, одной из важнейших качественных характеристик начального этапа.

Таким образом, определено, чему следует учить на начальном этапе, что следует считать эффективным обучением, и обозначены возможные направления дальнейших исследований.

Проведенный анализ существующих методов обучения иностранным языкам (и реализующих эти методы учебников и учебных комплексов) показал, что, несмотря на отдельные, порой существенные и незаменимые, достоинства, ни один из этих методов «в чистом виде» не отвечает задачам обучения, сформулированным и обоснованным в настоящем исследовании.

Тем не менее, проведенный анализ позволил выделить определенные черты каждого из этих методов, которые должны быть учтены при обучении РКИ и объединить их в рамках сбалансированного подхода.

Анализ методов проводился на основе положений когнитивного подхода, учитывающего как типовые, так и индивидуальные особенности обучаемых, характер усвоения и закрепления ими новых знаний, наиболее предпочтительные и рациональные приемы подачи материала.

Анализ мотивационных моментов современных учащихся, способов их укрепления и развития, позволил, в совокупности с предпринятым выявлением положительных черт известных методов, сформулировать основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе.

Этими основными чертами являются: - системность;

- последовательность и интенсивность учебных нагрузок; - релевантность контекстов; - ориентированное на современные когнитивные характеристики учащихся разнообразие форм подачи и закрепления учебного материала;

- обеспечение потенциала дальнейшего освоения языка.

В настоящей работе все они сведены воедино впервые, как необходимые и неотъемлемые составляющие подхода к обучению, обладающего наибольшей эффективностью в современных условиях.

Кроме того, в настоящей работе впервые эксплицитно вводятся такие принципы как релевантность контекстов и обеспечение потенциала дальнейшего освоения языка.

По мнению автора, приведенный перечень принципов является необходимым. Однако, вопрос о том, достаточен ли он, возможны ли какие-либо уточнения в уже разработанной совокупности, остается, на наш взгляд, открытым, и может послужить темой для дальнейших углубленных исследований. Несомненно одно: разработанный перечень принципов сбалансированного подхода позволяет с достаточно общих и единых позиций реализовывать принципы создания современных эффективных учебных комплексов для начального этапа обучения РКИ.

Далее рассматривается проблема создания учебного комплекса, проблема реализации сформулированных ранее методических положений.

На основе позиционирования учебника как стержня учебного комплекса описываются и обосновываются принципы создания УК по РКИ для начального этапа, которыми конкретизируются основные черты сбалансированного подхода. К этим принципам относятся: коммуникативность, системность, концентризм (грамматический), когнитивность, дискурсивность, интенсивность (насыщенность, подача материала большими блоками), одновременное развитие всех видов речевой деятельности, культурологичность.

Особенностью декларируемого подхода к созданию УК является то, что все эти принципы должны гармонично объединяться в одной методической системе и реализовываться в компонентах учебного комплекса. Основные функции компонент УК и характер их взаимодействия определяются на основании положения о том, что для более полного и более быстрого освоения учебного материала должны быть задействованы все составляющие познавательной деятельности обучаемых, которые могут быть использованы в рамках процесса обучения.

Следовательно, компоненты УК должны: естественным образом дополнять друг друга, с целью закрепления материала с акцентированным использованием того или иного канала восприятия и, по возможности, наиболее удобных для обучаемых способов работы; обеспечивать достаточную повторяемость материала для его прочного запоминания; обеспечивать, в целом, разнообразие контекстов употребления изучаемого материала для выхода в реальную коммуникацию, обеспечивать тренировку разнообразных языковых навыков. Для организации применения компонент УК стержневой ролью обладают учебные тексты. В работе сформулированы основные принципы создания (для первого сертификационного уровня - подбора и адаптации) таких текстов: естественность текста, достаточность объема, дискурсивность, адекватность понимания, сюжетность.

Реализация этих принципов в сочетании с описанным распределением функциональной нагруженности компонентов УК позволили разработать (в соавторстве) экспериментальный учебный комплекс, включающий собственно учебник и систему тренажеров, реализующих сбалансированный подход к обучению РКИ.

Эта система тренажеров включает: систему упражнений самого учебника; сборник микротекстов, учебный художественный фильм; тренажеры на электронных носителях; тренажер на бумажных носителях.

Поскольку тщательная подборка обеспечивает многократное повторение как лексических единиц, так и грамматических явлений, это, естественно облегчает не только запоминание материала, но и процесс овладения им.

Система тренажеров помогает учащемуся:

- усвоить, закрепить и расширить словарный запас,

- научиться узнавать слово по его словоформе,

- закрепить в сознании определенную падежную или глагольную форму в связи с определенной ситуацией,

Свидетельством научной обоснованности выводов настоящей работы и эффективности предлагаемых методических рекомендаций и способов их реализации является то, что обучение по представленному УК требует значительно меньшего времени (часов занятий), чем обучение по альтернативным комплексам.

В качестве важнейших научно-исследовательских направлений, связанных с дальнейшей разработкой проблем, обсуждаемых в диссертационном исследовании, могут быть названы следующие.

1. Исследование усвоения языка как освоение системы контекстов составляющих коммуникативной компетенции. Разработка этого направления позволила бы, с одной стороны, более строго и полно определить первоочередные и дальнейшие задачи изучения языка в соответствии с прагматикой конкретных учащихся (групп учащихся) и условиями обучения, и, с другой стороны, более детально исследовать и дать соответствующие методические рекомендации по применению к таким категориям обучаемых сбалансированного подхода.

2. Детализация, уточнение и, возможно, дополнение совокупности черт сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе применительно к конкретным учебным ситуациям. Исследования в этом направлении должны позволить строить совокупности черт подхода, необходимые и достаточные для решения задач обучения конкретных групп обучаемых в конкретных условиях, то есть, используя потенциальную гибкость подхода, наилучшим образом использовать его в каждой реальной ситуации.

3. Исследования и проработка способов реализации положений сбалансированного подхода и принципов создания учебных комплексов с более полным и индивидуализированным учетом характеристик обучаемых, начиная от общеобразовательной подготовки и вплоть до характеристик личного когнитивного стиля и предпочтительных когнитивных стратегий. Такое направление исследований приобретает особую ценность и актуальность в связи с развитием возможностей современных информационных технологий, теорий представления знаний и обучающих систем.

Таковы итоги проведенного исследования и перспективы дальнейшей разработки проблем, связанных с обучением иностранных граждан русскому языку на начальном этапе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николенко, Елена Юрьевна, 2005 год

1. КБ. Авдеева Методика обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля феномен deja vu. В кн. Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля, М. 2003, 258 с.

2. КБ. Авдеева К вопросу о когнитивных стилях В кн. Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля, М. 2003. 258 с.

3. Д.В. Аверин Размышление об электронных учебниках, МИРС, 2002/1.

4. В.А. Аврорин Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л., 1974.-275 с.

5. Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин Словарь методических терминов, Спб, 1999, 471с.

6. А.А. Акишина и О.Е.Каган «Учимся учить» М.: 1997 -293 с.

7. Г.М. Андреева Психология социального познания, М., 2000.

8. Е.С. Андреева Диалектика текста. Понятийная сеть как логическая основа естественного языка М., 2002.

9. Н.П. Андрюшина Теоретические аспекты совершенствования системы тестирования по русскому языку как иностранному// Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Доклады и сообщения советских ученых, Братислава, 1999.

10. А.Р. Арутюнов Коммуникативный интенсивный учебный курс русского языка как иностранного для заданного контингента учащихся (методическое пособие). М., 1989.

11. А.Р. Арутюнов Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. - 167 с.

12. А.Р. Арутюнов, КС. Костина Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). -М., 1992.

13. А.Р. Арутюнов, А.Б. Музруков, П.Г. Чеботарев информационные банки данных как база для современных учебников// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. - С. 42-58.

14. А.Р. Арутюнов, Л.Б. Трушина Протокол анализа оценки урока иностранного языка //Русский язык за рубежом. 1981, № 2. - С. 56-61.

15. А.Р. Арутюнов, Л.Б. Трушина, П.Г. Чеботарев Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков //Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. -М., 1981. - С.58-76.

16. Н.Д. Арутюнова Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. М., 1976. - 383 с.

17. И. Бакони Культурологический подход к обучению деловому общению, МАПРЯЛ, Русское слово в мировой культуре, СПб, 2003, том 1, с.24.

18. А.Н. Баранов, ИМ. Кобозева Модальные частицы в ответах на вопрос // Прагматика и проблемы интенциональности, М.: 1988.

19. Б.В. Беляев Очерки по психологии обучения иностранным языкам, изд. 2, М. 1965

20. В.П. Белянин Нейро-лингвистическое программирование в обучении иностранным языкам// Teaching Foreign Languages in the Age of Globalization// International Conference. Tapei, Taiwan, ROC, 2000, c.17-36.

21. А.Л. Бердичевский Является ли русский язык международным? МИРС, 2000/1, с.29-37

22. И.Л. Бим Моделирование устной речи в методических целях //Иностранные языки в школе. 1963, №3.

23. И.Л. Бим Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М., 1977. - 288 с.

24. И.Л. Бим Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. - С. 9-17.

25. И.Л. Бим Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач //Иностранные языки в школе. 1985, №5. - С. 30-37.

26. И.Л. Бим Обучение иностранным языкам: поиск новых путей// Иностранные языки в школе. 1989, №1. - С. 19-26.

27. А.Н. Богомолов Аутентичные материалы программ российского ТВ на занятиях по РКИ: из опыта работы, МИРС, 2002/3, с.71-76.

28. Г.А. Битехтина Об учёте некоторых параметров при создании учебника русского языка (к созданию базового курса русского языка) // Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. М., 1997.

29. Н.Г. Большакова Развитие языковой догадки в процессе работы над учебными текстами (на материале русского языка как иностранного). Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1974. - 27 с.

30. А.В. Бондарко Функциональная грамматика. Л., 1984. - 133 с.

31. Е.Г. Борисова, А.Н. Латышева Лингвистические основы РКИ. Педагогическая грамматика русского языка. М.: Флинта, 2003, 205 с.

32. Brown. Н. Duglas Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. New Jersey, 1994.

33. Brown, G. and G. Yule. Teaching the Spoken Language. Cambridge University Press, Cambridge, 1983, p.142

34. Н.Д. Бурвикова Прокрустово ложе текста и метаморфозы дискурса / Слово и текст в диалоге культур. Юбилейный сборник. МАПРЯЛ. -2000,312 с.- с.27-33.

35. Н.С. Волгина, М.П. Сенкевич Теория стилей русского языка. М., 1977. -75 с.

36. О.Ф. Васильева Методика интерпретационного типа в практике обучения чтению, М.: НОЦ, Школа Китайгородской, 2000 286 с.

37. Е.И. Василенко, В.В. Добровольская Методические задачи по русскому языку, СПб: Златоуст, 2003- 275с.

38. Т.А. Ван Дейк Язык. Познание. Коммуникация. Б: БГК им. Бодуэна де Куртенэ, 2000 - 308 с. (Благовещенский гуманитарный колледж).

39. Т.А. Ван Дейк, Кинч В. Стратегия понимания связного текста //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII: Когнитивные аспекты языка. -М., 1988.-С. 153-211.

40. В. Венгер, Р. Поу Фактор Эйнштейна. СПб., Питер-Пресс, 1997.

41. А.Э. Вендлянд К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влиянии на понимание //автореф. канд. пед. наук, М., 1970.

42. Т.Г. Винокур Об изучении функциональных стилей русского языка советской эпохи //Развитие функциональных стилей современного русского языка. М., 1968.

43. Т.Е. Владимирова Когнитивный аспект овладения русским языком как иностранным в кн. Слово, Грамматика, Речь, выпуск IV, М.: 2002 -219с., с.118-124.

44. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе М.: Русский язык, 1976, 206 с.

45. JI.JI. Вохмина Хочешь говорить — говори. 300 упражнений по обучению устной речи. М.: Русский язык, 1993. - 176 с.

46. JI.JI. Вохмина, И.А. Остова Коммуникативность. А была ли она?, МАПРЯЛ, 2003, том 1, 394 е., с.239-245.

47. М.В. Всеволодова Теория функционально-комуникативного синтаксиса, МГУ, 2000 502 с.

48. JI.C. Выготский Мышление и речь. Собр. Соч. в 6 т. М., 1982

49. М.Н. Вятютнев. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка.//Иностранные языки в средней школе. 1975, № 6, с.25.

50. М.Н. Вятютнев. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984- 144 с.

51. М.Н. Вятютнев Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка //Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ. М., 1986.

52. М.Н. Вятютнев Ключевые понятия методики: коммуникативная компетенция //Русский язык в эстонской школе. 1989, №3. - С. 10-13.

53. М.Н. Вятютнев Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного //Русский язык за рубежом. 1989, № 3. - С. 72-76.

54. И.Р. Гальперин Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981, 138 с.

55. Б.М. Гаспаров Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. -М.: Новое литературное обозрение, 1996 352 с.

56. Б.А. Глухое, А.Н. Щукин Термины методики преподавания русского языка как иностранного, М.: 1993.

57. Irina Golubeva What to do with stereotypes un EU в кн. Восток- Россия-запад: проблемы межкультурной коммуникации,Международный сборник научных трудов, Самара 2004 -240с., с.29.

58. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, базовый уровень, общее владение, изд. 2-е, М.-СПб: 2001-23 с.

59. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, I сертификационный уровень, общее владение, изд. 2-е изд., М.-СПб: 1999-27 с.

60. P.M. Грановская Элементы практической психологии, СПб., 1997.

61. Д.Е. Гудков Прецедентное имя. Проблемы денотации, сигнификации и конотации// Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации.-М.: Филология, 1997.

62. В. Гумбольдт Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

63. В. Гумбольдт Язык и философия культуры. М., 1995.

64. Г.В. Дергачева, О.С Кузина, Н.М. Малашенко и др. Методы преподавания русского языка на начальном этапе. 3-е изд. - М.: 1989.

65. В.З. Демьянков Англо-русские термины по прикладной лингвистике и автоматической переработке текста// Методы анализа текста. Вып.2. Тетради новых терминов, 39 М.: ВЦП, 1982, -90 с.

66. В.З. Демьянков Интерпретация. Понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ М.: 1988.

67. R.B. Dilts Neuro-Linguistic Programming I. Cupertino, CA: Meta publications, 1979.

68. Дискурсивные слова русского языка. Опыт контекстно-семантического описания. Под ред. К.Киселевой и Д.Пайара М.: Изд-во Мета Текст, 1998, 447 с.

69. В.В. Добровольская Гибкая модель обучения и перспективы оптимизации учебного процесса // Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. М., 1997.

70. Т.М. Дридзе Язык и социальная психология М.: ВШ, 1980, 224 с.

71. Н.И. Жинкин Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982, 160 стр.

72. Н.И. Жинкин избранные труды. Язык. Речь. Творчество/Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике, М.: Лабиринт, 1998 364 с.

73. Л. С. Журавлева, Е.Л. Корчагина, Е.М. Степанова Уровни владения русским языком повседневного и делового общения: содержание обучения и контроль//МИРС, 2002, №1(9), 119-123.

74. Н.Д. Зарубина Методика обучения связной речи, М.: Русский язык, 1977-48.

75. Н.Д. Зарубина К вопросу о лингвистических единицах текста//Синтаксис текста- М.: Наука, 1979, с. 103-112.

76. Н.Д. Зарубина Текст: лингвистический и методический аспекты М.: Русский язык, 1981, 112 с.

77. Е.А. Земская Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 1979. - 239 с.

78. И.А. Зимняя Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку//Сб. научных трудов МГПИИЯ, М., 1984, том 242 с.3-100.

79. И.А. Зимняя Психология обучения неродному языку: Слушание лекций как единство речевой и учебной деятельности студентов. М. 1989.

80. И.А. Зимняя Лингво-психология речевой деятельности, М.-Воронеж, 2001,432 с.

81. В.П. Зинченко Аффект и интеллект в образовании, М.: 1995

82. Г.А. Золотова Коммуникативный фактор как критерий решения дискуссионных вопросов грамматики// Прагматический аспект исследования языка// Труды по русской и славянской филологии. Лингвистика. Новая серия И, Тарту: 1999.

83. Э.И. Иванова Системное развитие русской речи иноязычных слушателей подготовительных отделений технических вузов России//автореферат канд. пед. наук, М.: 2001 -53 с.

84. Д.И. Изаренков Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов //Русский язык за рубежом. 1990, № 4. - С. 5460.

85. З.Н. Иевлева Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981.- 144 с.

86. З.Н. Иевлева Курс лекций для аспирантов в Институте русского языка им. А.С.Пушкина.

87. Ц. Йотов О строении устно-разговорного дискурса и типологии его форм// Прагматический аспект исследования языка// Труды по русской и славянской филологии. Лингвистика. Новая серия II, Тарту: 1999.

88. О. Каган Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника РКИ/ Диссертация .канд. пед. Наук, М.:1997.

89. В.И. Карасик О категориях дискурса//Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты Сб. Науч. тр. Волгоград-Саратов: Перемена, 1998. - С. 185-197.

90. Ю.Н. Караулов Русский язык и языковая личность. М., 1987.

91. А.А. Кибрик О некоторых видах знаний в модели естественного диалога//Вопросы языкознания, 1991, №1.

92. KJI. Киселева Инвариантное и вариативное в семантике дискурсивных слов (на примере групп слов конечно, разумеется, естественно)// дисс. канд. фил. Наук. М.: РГГУ, 1995.

93. Г.А. Китайгородская Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам, М.: МГУ, 1986 175 с.101 .Г.А.Китайгородская, «Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика», М.: 1992.

94. Л.П. Клобукова Феномен языковой личности в свете лингводидактики// Язык, сознание, коммуникация. -М.: 1994, вып. 1- с.25-31.

95. Л.П Клобукова Лингводидактические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: Автореф. Дисс. .доктора пед. наук. М.: 1995.

96. Л.П. Клобукова Проблема выделения уровней общего владения русским языком как иностранным в современной лингводидактике. //Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. М., 1997, с.202.

97. Л.П. Клобукова Российская государственная система уровней владения русским языком как иностранным в контексте европейских образовательных стандартов и тестов//Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Доклады и сообщения советских ученых, Братислава, 1999.

98. Когнитивная психология. Учебник для вузов./ Под редакцией Дружинина В.Н., Ушакова Д.В. М., 2002.

99. А.Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В. Одинцов «Функциональные типы русской речи» М., 1982.

100. М. Н. Кожина Стилистика русского языка. М., «Просвещение», 1983.

101. В.А. Коккота Лингводидактическое тестирование, М., 1989.

102. В.А. Колга Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля в обучаемости: Автореф. Канд. Дисс., Л., 1976

103. Г.В. Колосницына Ритмическая основа интерактивного обучения РКИ/Диссертация доктора пед. наук, М.: 1987.

104. Г.В. Колосницына, Взаимодействие видов речевой деятельности при использовании интенсивных методов обучения М., 1997.

105. Г.В. Колосницына, В.В. Молчановский Перспективы развития новых технологий обучения, МИРС/2001/4, с.78-82

106. И.С. Костина Что думают американские студенты об уроках русского языка и учебниках, МИРС, 2000/3

107. В.В. Красных Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация. Монография. М.: Диалог-МГУ, 1998.-352 с.

108. В.В. Красных Основы психолингвистики и теории коммуникации. М., 2001.

109. В.В. Красных «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М: Гнозис, 2003 ,374 с.

110. Л.П. Крысин Владение разными подсистемами языка как явление диглоссии. Социально-лингвистические исследования. М., 1976.

111. О.П. Крюкова «Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка)», М., 1998.

112. О.А. Лаптева Русский разговорный синтаксис. М., 1976. - 397с.

113. О.А. Лаптева Живые процессы в русском языке, МИРС/2002/3 с.33-39.

114. А.Н. Латышева Учебник русского языка как предмет дискурсивного анализа, Русское слово в мировой культуре, Конгресс МАПРЯЛ, СПБ, 2003, Пленарные заседания: сборник докладов, том 2, с. 141-149.

115. А.Н. Латышева Текст в учебнике русского языка как иностранного и понятие дискурсивной правильности, II международный конгресс исследователей русского языка: Русский язык: исторические судьбы и современность. Труды и материалы, МГУ, 2004, с. 511.

116. Г.М. Левина «Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу», М.,2003 203 с.

117. А.Н.Леонтьев «Проблемыразвития психики», М., 1959, с.38

118. А.А.Леонтьев Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970.

119. А.А. Леонтьев Принцип коммуникативности сегодня, ИЯВШ, 1986, №2.

120. А.А. Леонтьев Основы психолингвистики, М., 1997,288 с.131. Lennenberg, 1967

121. Judith Е. Liskin-Gasparro. ETS Proficiency Testing Manuel. Princeton, N.J.: Educational Teaching Service, 1982, c.13.

122. Б.Л. Ливер «Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения». Дисс. к.п.н., Москва, ГИРЯП, 2000.

123. Б.Л. Ливер Разные аспекты индивидуализированного обучения русскому языку как иностранному с учетом влияния когнитивных стилей учащихся на его усвоение, МАПРЯЛ, 2003,том 1. с.296-301.

124. М.В. Ляховицкий Методика преподавания иностранных языков, М.: 1981, 159 с.

125. Н.В Маслова Биоадекватные учебники, М.: 2001 -33 с.

126. В. Т. Марков Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля, Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук. М.: 2004 43 с.

127. Дж. Миллер Психолингвисты// Теория речевой деятельности. М., 1968.

128. ОД. Митрофанова, В.Г. Костомаров Методика преподавания русского языка как иностранного, М.: 1990.

129. О.Д. Митрофанова «Русский язык как иностранный в МГУ: традиции, новаторство, творчество», 2001 доклад на конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом», МГУ, 2001.

130. И.В. Михалкина Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения// автореферат докт. пед. наук, М.: 1998 -45 с.

131. В.В. Молчановский Преподаватель русского языка как иностранного: адекватность профессионала, МАПРЯЛ, 2003, том1. с.313-316

132. В.В. Молчановский, Л. Шипелевич, Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность, М.: 2003 318с.

133. О.Н. Москалева Разработка использования компьютерных игр в самостоятельной работе по русскому языку как иностранному (базовый уровень) // автореферат канд. дис., М.: 2004 21 с.

134. Д. Нунан Nunan D. Second Language Teaching and learning. Boston, 1999.

135. И.А. Орехова Языковая среда. Попытка типологии, М.: 2003 -193с.

136. Е.И. Пассов Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989

137. Е.И. Пассов Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования, МИРС, 2001/1, с.33-38.

138. Т.И. Попова Телеинтервью в коммуникативно-прагматическом аспекте. СПб., 2002.

139. Н.К. Присяжнюк Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному// РЯЗР, 1983/2, 67-72.

140. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. / Отв. ред. Н.Д. Арутюнова. М., 1989.

141. Ю.Е. Прохоров Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте. В кн. Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ Братислава, М. 1999.

142. Ю.Е. Прохоров Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996. -216 с.

143. Путеводитель по дискурсивным словам, М., 1993.

144. Т. Ридгвей Стратегии аудирования, или простите, что воы сказали? МИРС 2001/3, с. 97-104.

145. И.М. Румянцева Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.:2004.

146. Э. Сепир Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М.: 1993.

147. П. Серио Как читают тексты во Франции/ЛСвадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с фр. И португ. — М.: Прогресс, 1999, с.210-228.

148. Дж. Серль Что такое речевой акт//в кн. Зарубежная лингвистика 11, М, издательская группа Прогресс 1999, 265 е., С.210-228.

149. Дж. Серль Классификация иллокутивных актов//в кн. Зарубежная лингвистика 11, М, издательская группа Прогресс 1999, 265 е., 229-253.

150. B.J1. Скалкин Основы обучения устной иноязычной речи, М., 1981

151. В.М. Соловьев Тайны русской души. Москва. Русский язык. Курсы. 2001

152. М.В. Стуруа Методика обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов технических вузов// автореферат канд. пед. наук, М.: 2004 20 стр.

153. А.И. Сурыгин Дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов в высших учебных заведениях// автореферат докт. пед. наук, СПб.: 2000 -37 с.

154. В.А. Сухарев Психология интеллекта, Донецк, Сталкер, 1997

155. Л.Б. Трушина, «Советы начинающему автору», Интернет, 2003

156. Г.А. Тюрина Фреймовый способ организации лексики в практическом курсе русского языка как иностранного//автореферат канд. пед. наук, М.: 2000-21 стр.

157. Н.И. Формановская Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.

158. Н.В. Черемисина К обоснованию общей концепции системы учебников и учебных пособий по русскому языку для нерусской аудитории// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981 -288 с., с.90-108.

159. A.M. Шахнарович Языковая способность//Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

160. Т.В. Шмелева Смысловая организация предложения и проблема модальности//Актуальные проблемы русского синтаксиса под ред. К.В. Горшковой и Е.В. Клобукова, М.: МГУ 1984 г.

161. В.И. Шярнас Взаимосвязь и взаимовлияние развития устной и письменной речи в педагогическом процессе //Учет специальности при обучении русскому языку. Тезисы докладов VII зональной конференции прибалтийских республик. Тарту, 1983. - С. 42-43.

162. А.Н. Щукин Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003, 334 с.

163. Е.Е. Юркое, И.Н. Ерофеева Интеграция России в европейскую систему тестирования, МИРС, 2000/3, с.79-80

164. СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННОЙ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

165. Е.Б. Захава-Некрасова, И.М. Пулькина Учебник русского языка длястудентов-иностранцев, М., 1964

166. Е.М. Степанова, З.Н. Иевлева, Л.Б. Трушина и др. Русский язык для всех,под редакцией В.Г. Костомарова, М., 1971, 303 стр.

167. З.А. Богданова, Н.Д.Зарубина (Бурвикова), Н.С. Ожегова, Г.П. Сухих

168. Упражнения к учебнику Русский язык для всех, М., 1971, 324 стр.

169. М.М. Галеева, Л.С. Журавлева, М.М. Нахабина, Т.Н. Протасова, Л.В.

170. Шипицо, Старт 1, 2, учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР, М., 1977, 490 стр.

171. Л.С. Журавлева, О.М. Аркадьева, Э.А. Исаева, Г.В. Колосницына,

172. Н.Е. Кухаревич, Старт 3, учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР, М., 1977, 270 стр.

173. Г.В. Колосницына, Л.В. Харкевич Лингафонные лабораторные работы кучебникам Старт 3, М. 1978, 111 стр.

174. Л.С. Журавлева, Л.В. Шипицо, М.М. Нахабина и др. Русский язык.

175. Практический курс. Учебник для начинающих, М., 1990, 343 стр.

176. Г. М. Левина, Е.Ю. Николенко Владимир 1. Интенсивный курс русскогоязыка для начинающих , СПб, 1991, 268 стр.

177. Г.М. Левина, Е.Ю. Николенко. Чашки учебный видеофильм дляначинающих изучать русский язык. Приложение: монтажная запись фильма с переводом на английский язык, учебные задания. СПб, Златоуст, 1991

178. Г. М. Левина, Е.Ю. Николенко Владимир 2. Интенсивный курс русскогоязыка для среднего уровня, СПб, 2003, 143 стр.

179. О.М. Аркадьева, Л.И. Еремина, И. Ром-Реа и др. Интенсивный курсрусского языка, М., МГУ, 1992

180. Г.В. Колосницына, С.Р. Кудрявец, В.В. Частных, Н.Б. Шевелев

181. Интенсивный курс русского языка. Начальный этап, М., МГУ, 1992, 174 стр.

182. В пути, 1995. Каган О. И Ф. Миллер, Russian Grammar in Context,учебник и рабочая тетрадь, Englewood Cliffs, New Jersey:Prentice Hall, 1995

183. Начало When in Russia, Sophia Lubensky, State University of New York,

184. Gerald L. Ervin, Ohio State University, Donald K. Jarvis, Brigham Young University, Boston, Massachusetts Bur Ridge, Illinois Dubuque, Iowa Madison, Wisconsin New York,. Copyright, 1996

185. Г.В. Колосницына Ритмы России, M., МГУ, 1996, 113 стр.

186. Г.М. Левина, Т.В. Васильева. Русская грамматика в анекдотах (тренажердля начинающих): шутки и анекдоты, диалоги и монологи, задачи и загадки, вопросы и викторины. 1996, 95 стр.

187. A communicative Russian beginners course for adults and teenagers by John1.ngran and Natalya Veshnyeva, second edition 1997, 19 Highfield Road Moseley Birmingham B13 9HL, 139 стр.

188. М.П. Аксенова Русский язык по-новому, СПб, 1999

189. Лариса Фаст, Наталья Большакова, Базовый курс русского языка, М.,2000, 304 стр.

190. Э.И. Иванова Время 1, Учебник русского языка для иностранцеввводный курс), М., 2001, 140 стр.

191. М.Н. Аникина Лестница. Учебник русского языка для начинающих, М.,2001,436 стр.

192. Т. Юзвик Диалоги на каждый день, М., 2001, 109 стр.

193. Светлана Хачатурова Русский экспресс 1 Коммуникативный курсрусского языка для начинающих, М.: Московский лингвистический центр, 2001- 208 стр.

194. Л.В. Миллер, Л.В. Политова, И.Я. Рыбакова Жили-были.28 уроков дляначинающих, 3-е издание, СПб: «Златоуст», 2002 152 стр.

195. С.И. Чернышов Поехали, СПб, 2002, 280 стр.

196. В.Е. Антонова, М.М. Нахабина, М.В. Сафронова, А.А. Толстых Дорога в

197. Россию. Учебник русского языка (Элементарный уровень), СПб, 2001, 341 стр.

198. А.Н. Латышева и др. Базовый курс русского языка, М., 2003

199. Г.М. Левина, Е.Ю. Николенко, А.В Голубева, Я.В. Лукина Интернеткурс русского языка Владимир 1 для начинающих. СПб, «Златоуст», 2003

200. Gulnara Useinova Russian in an Easy Way Russian Language Course for

201. Beginners, СПб, 2004, 326 стр.

202. С.И. Трескова, Т.Е. Акишина Русский язык за 10 дней, М., 2004, 207 стр.

203. Е.Ю. Николенко Рабочая тетрадь по русскому языку. Учебнометодическое пособие для студентов-иностранцев. Элементарный уровень, М.: РХТУ, 2004, 42 стр.