Моральное регулирование этнокультурного разнообразия в российском образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, доктор наук Козлова Мария Андреевна

• Козлова Мария Андреевна
• доктор наук
• 2023

Оглавление диссертации доктор наук Козлова Мария Андреевна

Введение

Постановка исследовательской проблемы

Степень разработанности проблемы

Цель и задачи

Теоретико-методологические основания исследования

Объект и предмет

Теоретическая база

Методология и методы исследования

Научный вклад исследования в развитие предметного поля

Научная новизна исследования

Положения, выносимые на защиту

Основные результаты исследования

Список публикаций, в которых отражены основные научные результаты

Апробация результатов исследования

Список литературы

Приложение А. Статья 1. Multicultural ideology in hidden curriculum of schoolbooks for migrant children

Приложение Б. Статья 2. Ideologies of Intergroup Relations in Pedagogical Discourse: Representation of Cultures and Intercultural Interaction in the Educational Books for Migrant

Children

Приложение В. Статья 3. Integration Patterns in Host Societies Analysed on the Basis of Alphabet Book

Content for Russian Schools in Limitrophe States in the First Third of the Twentieth

Century

Приложение Г. Статья 4. Управление многообразием в эпоху транснационализма: перспективы и ограничения в образовательном пространстве. Кейс-стади

Приложение Д. Статья 5. Межпоколенная трансмиссия паттернов группового сплочения в разных социокультурных контекстах: на примере букварей для детей русской эмиграции и Советской России

Приложение Е. Статья 6. Schoolbook as an instrument of in-group cohesion and social integration: various strategies of intergenerational cultural transmission in the Latvian and the Polish primers and textbooks of Russian emigration in 1920s

Приложение Ж. Статья 7. Истоки морали, ориентированной на индивида и группу: социально-психологический и естественно-научный аспекты

Приложение З. Статья 8 (дополнительная). Моральные обоснования управления (этно)культурным разнообразием в образовательном пространстве

Приложение И. Статья 9 (дополнительная). «Стигма расы»: стратегии совладания мигрантов из республик Северного Кавказа в Москве

Приложение К. Статья 10 (дополнительная). «Гости столицы» в глазах москвичей: моральное обоснование оценок миграции

Приложение Л. Монография (дополнительная публикация). Стратегии и тактики сплоченности в российском обществе: квалиметрический подход

К защите представлено пятнадцать публикаций:

1. Kozlova M., Ryabichenko T. (2023) 'Multicultural ideology in hidden curriculum of schoolbooks for migrant children', Europe-Asia Studies, 75(2), 271-289 https://doi.org/10.1080/09668136.2022.2092596 (Козлова М., Рябиченко Т. Мультикультурная идеология в скрытой учебной программе школьных учебников для детей мигрантов // Исследования Европы и Азии. 2023. Т. 75. № 2. С. 271-289).

2. Parfenova A., Kozlova M. (2023) 'The Regulatory Power of Social Expectations: Developing a Measurement Scale', International Journal of Sociology and Social Policy, 43(5/6), 569-585 https://doi.org/10.1108/IJSSP-06-2022-0139 (Парфенова А., Козлова М. Регуляторная сила социальных ожиданий: разработка шкалы измерения // Международный журнал социологии и социальной политики. 2023. Т. 43. № 5/6. С

3. Козлова М., Козлов А., Корниенко Д. Инклюзия против стресса: высшее образование для представителей коренных народов России // Вестник Томского государственного университета. 2022. № 474. С

4. Kozlova M., Ryabichenko T. (2021) 'Ideologies of Intergroup Relations in Pedagogical Discourse: Representation of Cultures and Intercultural Interaction in the Educational Books for Migrant Children', Journal of Intercultural Communication Research, 50(6), 541555 https://doi.org/10.1080/17475759.2021.1910065 (Козлова М., Рябиченко Т. Идеологии межгрупповых отношений в педагогическом дискурсе: Репрезентация культур и межкультурное взаимодействие в образовательных книгах для детей мигрантов // Журнал исследований межкультурной коммуникации. 2021. Т. 50. № 6. С. 541-555).

5. Kozlova M. (2020) 'Integration Patterns in Host Societies Analysed on the Basis of Alphabet Book Content for Russian Schools in Limitrophe States in the First Third of the Twentieth Century', History of Education, 49(5), 707-724 https://doi.org/10.1080/0046760X.2020.1785687 (Козлова М. Модели интеграции в принимающих обществах: анализ содержания букварей для русских школ в лимитрофных государствах в первой трети XX века // История образования. 2020. Т. 49. №5. С. 707-724).

6. Михеев И., Козлова М. Управление многообразием в эпоху транснационализма: перспективы и ограничения в образовательном пространстве. Кейс-стади // Журнал исследований социальной политики. 2020. Т. 18. № 4. С

7. Козлова М. Межпоколенная трансмиссия паттернов группового сплочения в разных социокультурных контекстах: на примере букварей для детей русской эмиграции и Советской России // Мир России: Социология, этнология. 2019. Т. 28. № 1. С

8. Kozlova M. (2018) ' Schoolbook as an instrument of in-group cohesion and social integration: various strategies of intergenerational cultural transmission in the Latvian and the Polish primers and textbooks of Russian emigration in 1920s', History of Education and Children's Literature, XIII(2), 31-47 (Козлова М. (2018) Школьный учебник как инструмент внутригрупповой

сплоченности и социальной интеграции: стратегии межпоколенной культурной трансмиссии в латышских и польских букварях и учебниках русской эмиграции 1920-х годов // История образования и детской литературы. Т. XIII. № 2. С. 31-47).

9. Козлова М., Симонова О., Воронина Н. Портрет социальной сплоченности в селах центральной России: Переживание трансформаций и восприятие будущего // Социологические исследования. 2018. № 4. С

10. Козлова М., Козлов А. Истоки морали, ориентированной на индивида и группу: социально-психологический и естественно-научный аспекты // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 3. С

11.Козлова М.А. «Стигма расы»: стратегии совладания мигрантов из республик Северного Кавказа в Москве // Журнал исследований социальной политики. 2016. Т. 14. № 3. С

12.Козлова М.А. «Гости столицы» в глазах москвичей: моральное обоснование оценок миграции // Журнал социологии и социальной антропологии. 2015. Т. XVIII. № 3(80). С

13.Козлова М.А. Учебная книга как инструмент закрепления морального порядка и управления многообразием: употребление категории «народ/этнос» в учебниках «Природоведение» и «Окружающий мир» // Журнал исследований социальной политики. 2014. Т. 12. № 4. С

14.Kozlova M. (2014) 'Morality for kids in cultural and historical measurements: patterns, translated by primary school textbooks and their transformation in the post-Soviet period', History of Education and Children's Literature, IX(2), 163-184 (Козлова М. Мораль для детей в культурно-историческом измерении: образцы, транслируемые учебниками начальной школы, и их трансформация в постсоветский период // История образования и детская литература. 2014. Т. IX. № 2. С. 163-184).

15.Козлова М.А. Пред лицом угрозы: факторы групповой сплоченности в учебной литературе советского периода // Отечественная и зарубежная педагогика. 2013. № 4 (13). С

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моральное регулирование этнокультурного разнообразия в российском образовании»

Введение

Постановка исследовательской проблемы

Социальное и культурное разнообразие, стремительно увеличивающееся по мере роста социальной и географической мобильности в эпоху глобализации, потенциально несет вызов социальной интеграции и стабильности (Angell, 2000; Putnam, 2000; Gijsberts, van der Meer, Dagevos, 2012; Percival, Currin-Percival, 2013; Antonsich, Petrillo, 2018). В ответ на нестабильность в экономической, политической, идеологической сферах актуализируются процессы возрождения квазитрадиционных форм социальной интеграции, основанные на гомогенизации общества. Официальная публичная сфера формирует противоречивую повестку достижения единства за счет символического исключения «других» (Mewes, Mau, 2013; Demintseva, Kashnitsky, 2016), при этом декларируя на разных уровнях идею социальной инклюзии.

Инклюзия как принцип обеспечения социального благополучия для всех и социальная ценность была обозначена политическим императивом на Всемирном саммите по социальному развитию в 1995г. в Копенгагене (ООН, 1995). С тех пор проблематика социальной инклюзии находится в фокусе дискуссий на уровне государственного управления и наднациональных структур (ООН, 2015; Leroy, Buengeler, Veestraeten, Hoever, 2021). Россия взяла курс на формирование и внедрение принципов инклюзии, однако на этом пути еще многое предстоит сделать: по показателям Индекса инклюзивности в 2018 году занимала 113 место из 125 (Inclusiveness Index Measuring Global Inclusion and Marginality, 2018).

Поддержка культурного разнообразия, трактуемого, в первую очередь, как разнообразие этнических культур, фиксируется в доктринальных документах международных организаций (UNESCO, 2001) и нормативных актах, регламентирующих российскую национальную политику (Указ Президента РФ № 1666 от 19.12.2012). Однако очевидно, что эффективность управления в рассматриваемой сфере определяется не только самим фактом включения проблемы этнокультурного разнообразия в общественную и политическую повестку, но и пониманием роли этнокультурного разнообразия в развитии современного общества и выстраиванием институциональных механизмов регулирования соответствующих процессов.

Проблемы разнообразия и инклюзии проявляют себя по-разному в конкретных социальных сферах в зависимости от институционализированных режимов регулирования (Maussen, Bader, 2012). Образование не случайно стало одним из самых обсуждаемых институтов, в спектр функций которого входит трансляция обществу инклюзии как ценности и социальной нормы. Закладываемые образовательными институтами нормативные модели формируют общее понимание коллективной идентичности и целей. Соответствующие им мотивы индивидуальных и коллективных действий определяют ценностные и структурные особенности социальных трансформаций и место в них плюрализма и гуманности или конформизма и нетерпимости.

В соответствии со вступившим в силу с 1.09.2013 г. Федеральным законом «Об образовании в РФ» (ФЗ № 273 от 21.12.2012), ребенок может обучаться в любом образовательном учреждении по выбору родителей, и образовательные учреждения обязаны создать среду, учитывающую образовательные потребности разных учащихся. Таким образом, образовательная инклюзия провозглашена и закреплена на законодательном уровне. Однако, поскольку фактическое распространение инклюзии требует комплексной перестройки системы образования, необходимы исследования, ориентированные на оценку ценностно-целевых и моральных ориентиров, задаваемых школой посредством реализации практических форм регулирования социального и культурного разнообразия.

Проблема исследования строится на противоречии между стратегическим курсом на инклюзивность и задачами образования по поддержанию и укреплению социальной интеграции, для которой культурное и социальное разнообразие выступает в качестве вызова. Актуальными вопросами становятся следующие: как регулируется культурное разнообразие в российском образовании на разных исторических этапах (с акцентом на современности); каковы условия формирования и цели используемых паттернов регулирования, каковы следствия их применения; в какие моральные рамки вписано регулирование разнообразия в российской образовательной среде?

Поскольку трансляция моральных ориентиров составляет содержание воспитания в рамках образования, положения, транслируемые учебной программой и литературой, имеют моральную основу. В диссертационном исследовании реконструируется следующая логика: актуальная социально -политическая ситуация рассматривается как контекст реализации образовательной политики в отношении разнообразия, определяющий ее цели. Из формулировки целей образовательной политики вытекают нормативные предписания, которые, в свою очередь, регламентируют повседневные образовательные практики. Иными словами, в работе моральная фундированность подходов к регулированию разнообразия раскрывается в разных социальных и политических контекстах с учетом целей и ценностных ориентаций субъектов образовательной политики. Выявляя ограничения и потенциал реализации разных моральных подходов к регулированию разнообразия, мы демонстрируем комплексный характер нормативных педагогических дискурсов и повседневных стратегий регулирования разнообразия в поле культурного воспроизводства.

Степень разработанности проблемы

Как предмет социологической и социально-философской рефлексии разнообразие актуализируется в контексте глобализации и массовизации общества, сопровождающихся разнонаправленными процессами унификации и диверсификации потребностей человека (Р. Арон, Т. Веблен, М. Макклюэн, Е. Масуда, Э. Левинас, Э. Тоффлер). С середины 20 в. разнообразие встраивается в социальные и философские рассуждения всех заметных

авторов при описании и осмыслении проблем значений и смыслов в сфере гноселогического дискурса тождества и различия, нормы и отклонения, признания и элиминации инаковости (З. Бауман, П. Бергер, И. Гоффман, Г. Зиммель, Р. Мертон, А. Нассеи, Р. Парк, А. Шюц). С 1980-х годов активно развиваются подходы к исследованию разнообразия в рамках критических теорий, демонстрируя эвристический потенциал в исследованиях вопросов неравенства в сфере образования и, как следствие, в обществе в целом (С. Аннамма, Д. Коннор, М. Бенеке).

В общественных практиках разнообразие так же оказывается в фокусе внимания во второй половине 20 в., и чувствительные к разнообразию практики развиваются, подчиняясь внутренней логике процесса, зачастую становясь предметом академического осмысления постфактум. Так происходит с инклюзивными практиками, реализуемыми в разных сферах, в первую очередь, в образовании и трудоустройстве, развитии городской среды, спорта, музеев и т.д. Инклюзия в процессе образования людей с инвалидностью уже укоренена в общественно-политическом дискурсе и отражена в повестке российских и международных организаций и политических инициатив (Budnyk, Sydoriv, 2019), однако актуальное понимание инклюзии как культурного феномена и принципа социальной политики переросло эти рамки и теперь утверждает безусловную ценность социальной реализации личности как таковой (Судакова, 2017).

Образовательную инклюзию в аналитических целях разделяют на структурную (фактическая доступность образовательных услуг, подкрепленная правовыми документами) и реляционную (учет разнообразия в содержании образовательного процесса, работа со сплоченностью коллектива и идентичностями его членов, развитие равноправных отношений всех акторов, учет и уважение индивидуального и семейного опыта учащихся и т.п.) (Rowley, Burnham, Drabe, 2006). При всей значимости реляционных аспектов инклюзии нельзя отрицать, что они оказываются принципиально неосуществимыми без создания школой структурных оснований, объединяющих такие компоненты, как «инклюзивный дизайн» физической среды, обеспеченность методическими материалами, принимающими во внимание социальное и культурное разнообразие, и соответствующая подготовка педагогов. Учитывая принятый в данной работе фокус на этнокультурном разнообразии, акцентируем внимание на втором и третьем из указанных компонентов, связывающих структурный и реляционный планы.

Изучение учебной программы и учебника — особое направление междисциплинарных исследований, сфокусированное на анализе содержания школьных предметов, зафиксированного в виде образовательных стандартов, программ занятий, учебников, различных вспомогательных материалов. В центре внимания - учебник, специально создаваемая книга, задающая последовательный алгоритм освоения знаний и навыков, которые отбираются, накапливаются и распределяются в соответствии с некими латентными (в том числе моральными и идеологическими) принципами (Young, 1988). Программу и учебник можно понимать и как разновидности демонстрации

литературно(научно)-дидактического канона в образовании - совокупности текстов, признанных научным, педагогическим и властным сообществами в качестве образцовых и пригодных для использования в учебном процессе. Создание учебника осмысляется исследователями как исключительно важная культурная практика моделирования идентичности и поддержания самоосознания (со)общества в контексте, обусловленном широким спектром факторов - от государственной политики до принятого отношения к ребенку (S. Ehlers, B. Fortna, C. Heinze, C. Kaemmer, E. Matthes, F. O'Dell, J. Rodden, W. Rothemund, V. Stuermer). Особое место занимают исследования механизмов репрезентации общественных и личных ценностей и анализ взаимосвязи контента учебника с государственной идеологией и политикой (C. Kelly, W. Sroka, U. Notarp). В России изучение учебников, во многом, замыкается вокруг дидактических и психологических проблем (В. Безрогов, Д. Мамедова, И. Огоновская, Л. Окольская, М. Осорина, Д. Рамазанова, Е. Ромашина, Ю. Шустова и ряд других). И хотя внимание исследователей при анализе контента учебной книги охватывает аспекты неравенства при репрезентации этничности и гендера (В. Шнирельман, О. Карпенко, П. Романов, Е. Ярская-Смирнова, Л. Штылева), но в центральном для представляемого исследования аспекте и в хронологических рамках, соединяющих историю и современность, исследований не проводилось.

Одним из основных принципов государственной политики и правового регулирования в сфере образования, закрепленных в Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ, является принцип «единства образовательного пространства на территории РФ, защиты и развития этнических и культурных особенностей и традиций народов РФ в многонациональном государстве» (ФЗ № 273 от 21.12.2012. Ст. 3, п. 4). Эта же принципиальная идея представлена и в более поздних нормативных документах, в частности, в Национальном проекте «Образование», где в качестве одной из целей заявлено «воспитание [...] на основе духовно-нравственных ценностей народов РФ, исторических и национально-культурных традиций» (Указ Президента РФ № 204 от 7.05.2018.). Таким образом, образование рассматривается не только как механизм передачи знаний, но и как культурообразующий институт общества с функциями сохранения и развития национальной идентичности (Egorova, Sibirkina, 2020). В документах международных организаций культурное разнообразие репрезентируется в моральном ключе («Поддержка культурного разнообразия является этическим императивом» (UNESCO, 2001)), соотносясь как с защитой индивидуальных прав, так и с укреплением интегрированности общества.

Это дает нам основания обращаться к концепту социальной интеграции при определении механизмов и перспектив регулирования разнообразия в организованных процессах культурного воспроизводства, на исследование которых направлена данная работа.

Цель и задачи

Цель - анализ форм морального регулирования этнокультурного

разнообразия в российской образовательной среде.

Задачи

1. Теоретическое реконструирование типологии форм морали социальной интеграции, сфокусированной на социальном и культурном разнообразии как ключевом аспекте их дифференциации, на основе критического анализа классических и современных функционалистских, конструктивистских и критических подходов. Концептуализация и операционализация моральных ориентиров регулирования этнокультурного разнообразия.

2. Эмпирическая типологизация форм социальной интеграции по содержанию моральных мотивов отношения к разнообразию.

3. Экспликация ценностных и моральных ориентиров регулирования разнообразия на основе анализа дискурсов об этнокультурном разнообразии в учебном плане и учебной книге.

4. Классификация практик регулирования этнокультурного разнообразия в современной российской школе на основе анализа субъективных смыслов, вкладываемых учителями в их реализацию.

5. Анализ соответствия морального регулирования этнокультурного разнообразия в образовательном пространстве ориентирам, предлагаемым государственной политикой.

6. Выявление паттернов социальной инклюзии/эксклюзии в рамках доминирующего педагогического дискурса и организационных практик, с учетом контекстуальных условий их возникновения и бытования, и перспектив их возможной трансформации.

Теоретико-методологические основания исследования Объект и предмет

Объект данного исследования - дискурсивные и организационные практики регулирования этнокультурного разнообразия в российской школе. Предмет - моральные рамки регулирования этнокультурного разнообразия в процессе культурного воспроизводства.

Теоретическая база

Представляемое исследование ориентировано на анализ дискурсивных и практических форм регулирования этнокультурного разнообразия в российском образовании на разных исторических этапах (с акцентом на современности).

Ключевой концепт - этнокультурное разнообразие, определяемое как степень, в которой общество/сообщество может интегрировать индивидов и группы с характеристиками, отличными от тех, которые в нем преобладают, таким образом, чтобы обеспечить им равные права и обязанности (РугкоБ7, 2021).

Управление разнообразием можно определить как политику, направленную на формирование и регулирование социальных отношений, связанных с этнической, культурной или расовой неоднородностью общества

(Паин, 2017; Вендина, 2016). «Регулирование» в рамках данной работы рассматривается как компонент управления, предполагающий более «тонкие настройки» в ответ на особенности микроконтекста, обусловленного этнокультурным разнообразием в локальных рамках и интерпретациями целей и стратегий управления непосредственно включенными в образовательный процесс акторами.

Идея о том, что моральные категории служат основой иерархических систем, обсуждалась разными авторами (Steensland, 2010). Ч. Тилли рассматривает феномен «устойчивого неравенства» сквозь призму социальной категоризации (Tilly, 1998). Он утверждает, что бинарные оппозиции служат основой социальной эксклюзии, воспроизводясь с помощью диффузии, посредством которой установленные паттерны действия распространяются на все общество, и адаптации, благодаря которой поведенческие реакции на категориальное неравенство как в среде доминирующих, так и подчиненных групп укрепляют существующие модели неравенства. Таким образом, категориальное мышление на социальном уровне выступает феноменом, генерирующим, закрепляющим и воспроизводящим неравенство, что позволяет рассматривать культурные структуры как имеющие собственную внутреннюю логику и относительную автономию, не отрицая при этом необходимость учета влияния контролирующих ресурсы акторов и сдерживающих институтов. Признание перспективности этого подхода относительной автономии позволяет представить моральные категории как, с одной стороны, формирующие, а с другой - отражающие социальные практики, в том числе практики социальной интеграции и регулирования разнообразия.

Уделяя внимание анализу проблем социальной категоризации и регулирования этнокультурного разнообразия, мы рассматриваем способы репрезентации в учебной программе и книгах этничности, культурного разнообразия и социальной интеграции, а также повседневную деятельность школьных учителей, включающую конкретные приемы, направленные на интеграцию детей из семей представителей этнокультурных меньшинств и формирование инклюзивной среды в классе. Ориентируясь, преимущественно, на исследование представлений учителей и нормативный дискурс учебной книги в отношении разнообразия, работа в качестве носителей культурного и лингвистического опыта, отличного от большинства, рассматривает людей, имеющих миграционный опыт. При этом, как отмечается в ряде исследований, с точки зрения школы, языковые и культурные особенности являются более значимыми индикаторами инаковости, нежели гражданство (Александров, Баранова, Иванюшина, 1012; Bombieri, Galyapina, Bushina, 2019), поэтому мы, отталкиваясь от имплицитных представлений непосредственно включенных в образовательный процесс акторов, не разделяем внешних и внутренних мигрантов, говоря об этнокультурном разнообразии в школе. Это не означает, впрочем, что при рассмотрении проблематики на уровне общества понимания характера имплицитных представлений достаточно для оценки перспектив

процесса интеграции представителей меньшинств с миграционным опытом. Без учета социальных, экономических и правовых аспектов, напрямую зависящих от гражданского статуса индивида, эта оценка невозможна. Однако фокусировка настоящей работы на анализе форм морального регулирования этнокультурного разнообразия в российской образовательной среде предполагает, в качестве допущения, рассмотрение представлений педагогического сообщества, отраженных в учебных книгах и повседневных практиках учителей, без учета гражданско-правового статуса представителей меньшинств.

Для определения целей и перспектив поддержки разнообразия в процессах культурного воспроизводства, его социальных и культурных эффектов мы обращаемся к концепту социальной интеграции. Социальная интеграция трактуется как конструктивное (созидательное) объединение общества, основанное на общем понимании целей развития, функциональной взаимодополняемости, социальной ответственности и гражданском активизме, на гарантии равных возможностей доступа к социально значимым ресурсам и благам (Гофман, 2015). В этом широком понимании социальная интеграция затрагивает синхроническое и диахроническое измерения, поскольку процесс организованного с помощью учебника освоения знаний выступает каналом межпоколенной культурной трансмиссии и, соответственно, встраивает идентичность в историю, обусловливая как внутри-, так и межпоколенную интеграцию. Изучение эволюции социальных моделей и норм на материале учебной литературы позволяет раскрыть заложенные в систему педагогического воздействия механизмы конструирования социально-культурных представлений, а также институциализированные и зарождающиеся формы социальных взаимодействий. Школьный учебник, предлагая новым поколениям систему представлений о себе и других, создает поле межкультурной коммуникации, способствуя или препятствуя развертыванию интеграционных процессов, неотъемлемым компонентом которых становится инклюзия социально уязвимых групп, а именно представителей этнокультурных меньшинств. Исходя из того, что школьный учебник определяет, что достойно упоминания и обсуждения, и как правильно это должно быть воспринято, а что должно остаться незамеченным, мы обращаемся к анализу репрезентаций в учебной книге этнокультурного разнообразия и социальной инклюзии.

Концепт интеграции используется в работе и в узком значении - как одна из стратегий аккультурации, предполагающая реализацию представителями меньшинств установок на сохранение исходной культуры и идентичности в сочетании со стремлением к взаимодействию с представителями других культур и желанием стать полноправной частью нового общества (Berry, 2006). Реализации стратегии интеграции представителями меньшинств соответствует идеология и политика интеркультурализма (Паин, 2011) со стороны большинства, которая не только допускает сосуществование представителей разных культур в одном политическом пространстве, но и направлена на создание условий,

поддерживающих интеграционные установки меньшинств и предотвращающих дискриминацию, т.е. на социальную инклюзию людей, имеющих культурный и лингвистический опыт, отличный от большинства.

Поскольку представляемая в широком смысле социальная интеграция может рассматриваться как синоним социальности как таковой (Голенкова, Игитханян, 1999), пул релевантных социологических работ чрезвычайно широк. Ключевую роль для определения теоретической рамки сыграли классические теории (де Токвиль, 2008; Дюркгейм, 1994, 1996) и современные эмпирические исследования моральных аспектов социальной интеграции. Так, обозначенные Дюркгеймом два типа социальной солидарности, основанные на разных моделях сплочения, определяют главные акценты в понимании функций сплоченности в континууме, образованном полюсами сохранения стабильности (защиты) и развития сообщества. Фундамент теоретической рамки диссертационного исследования сформировала Модель моральных мотивов (МММ), базирующаяся на разделении основ мотивации и саморегуляции поведения на два типа: достижение (успеха) против избегания (неудач) (Janoff-Bulman, Carnes, 2013). Система торможения, базирующаяся на избегании, чувствительна, преимущественно, к наказаниям и негативным последствиям. Напротив, система поведенческой активации, основанная на достижении, чувствительна к поощрениям и положительным результатам. Применение этих различий к области морали позволяет провести границу между запрещающими и предписывающими аспектами моральной регуляции: запрещающая мораль акцентирует ограничения, направленные на избегание искушений и, таким образом, защищает от причинения вреда, а предписывающая мораль позволяет преодолевать инерцию и мотивирует на совершение хороших поступков.

Указанная модель и соответствующая ей исследовательская методология были адаптированы и успешно применялись в исследованиях социальной идентичности и межгрупповых отношений (Parker, Janoff-Bulman, 2013), социального капитала и доверия, а также политических взглядов (Janoff-Bulman, Carnes, 2016). На основе указанных типов саморегуляции (достижение успеха/избегание неудач) авторами МММ выделены шесть типов моральных мотивов, соответственно соотносимых с тремя уровнями морального регулирования: на личном уровне это усердие и самоограничение, на межличностном - оказание помощи и непричинение вреда, на групповом (коллективном) - социальная справедливость и социальный порядок.

Типы моральных мотивов могут быть аналитически соотнесены с типологией форм моральной регуляции, представленной в авторитетной теории моральных оснований Дж. Хайдта и его коллег. Теория Дж. Хайдта постулирует пять психологических оснований морали: удержание от причинения вреда/забота, справедливость/взаимность, внутригрупповая лояльность, власть/уважение к авторитету и чистота/святость (Haidt, 2008), которые могут быть объединены в три более крупные этические системы: первая пара соответствует индивидуальной этике, вторая - этике сообщества, третья - религиозной этике. Индивидуализирующие основания

сосредотачиваются на правах и благополучии индивидов, тогда как группа выступает местом действия связующих моральных оснований. «Межличностный» уровень в МММ аналогичен индивидуализирующим основаниям в классификации Дж. Хайдта: удержание от причинения вреда попадает в «запрещающую/защитную» ячейку, а забота и справедливость - в «предписывающую». «Связующие» же основания, по Хайдту, соответствуют «коллективному» уровню в МММ: ингрупповая лояльность, уважение к власти и чистота отражают озабоченность порядком и солидарностью, поэтому все помещаются в «запрещающую» ячейку, а «предписывающая» ячейка остается пустой. Янофф-Бульман и Карнес утверждают существование группоориентированной предписывающей морали, основанной на социальной справедливости, вырастающей из чувства общей ответственности. При этом авторы считают неправомерным отождествление справедливости в интересах группы со справедливостью, реализуемой в межличностных взаимодействиях, поскольку по своей сути эти моральные основания принципиально различаются: межличностная справедливость (microjustice) -индивидуализирующая - основана на соображениях благополучия другого индивида и предполагает учет индивидуальных качеств и атрибутов, в то время как социальная справедливость (macrojustice) - связующая - основана на интересах группового уровня, ориентирована на минимизацию неравенства и, соответственно, требует не учета личных качеств индивидов, а ориентации на обезличенные правила (Jost, Kay, 2010). Межличностная справедливость и социальная справедливость отражают две различные моральные проблемы, что становится очевидным при рассмотрении случаев (например, аффирмативных акций), в которых они вступают в противоречие. Дж. Хайдт отмечает, что благополучие и целостность группы обеспечиваются следованием связывающим основаниям ингрупповой лояльности, почитания власти и чистоты, т.е., в соответствии с МММ, запрещающим моральным мотивам. Однако эмпирические данные доказывают, что целостность и благополучие группы обеспечиваются не только запрещающей, но и предписывающей моралью, основанной на социальной справедливости и эгалитаризме: равенство связано с социальной гармонией (Kesebir, 2011), с более высоким уровнем жизни (Wilkinson, Pickett, 2009), субъективным благополучием и здоровьем (Deaton, 2003; Oishi, Kesebir, Diener, 2011), а неравенство - с низким социальным капиталом, дефицитом социального доверия и более высоким уровнем насильственных преступлений (Uslaner, 2022).

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Козлова Мария Андреевна, 2023 год

Список источников

Балибар Э., Валлерстайн И. (2004) Раса, нация, класс. Двусмысленные идентичности. М.: Логос.

Деминцева Е. Б., Зеленова Д. А., Космидис Е. А., Опарин Д. А. (2017) Возможности адаптации детей мигрантов в школах Москвы и Подмосковья. Демографическое обозрение, 4 (4): 80-109.

Деминцева Е. Б., Пешкова В. М. (2014) Мигранты из Средней Азии в Москве. Доступно по ссылке: http://demoscope.ru/weekly/2014/0597/tema01.php (дата обращения: 29 апреля 2020).

Донских Т. П. (2010) Социально-психологическая адаптация студента-мигранта в новых социокультурных условиях. Вестник ОГУ, 12 (118): 67-172.

Константиновский Д. Л. (2010) Неравенство в сфере образования: Российская ситуация. Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены, 5 (99): 40-65.

Михайленко О. И. (2014) Формирование готовности к межкультурной коммуникации у студентов-мигрантов в поликультурной среде вуза. Известия КБГУ, 4 (2): 101-104.

Buchmann C., Parrado E. A. (2006) Educational Achievement of Immigrant-origin and Native Students: A Comparative Analysis Informed by Institutional Theory. In: D. P. Baker (ed.) The Impact of Comparative Education Research on Institutional Theory. Oxford: Elsevier: 345-377.

Council of Europe (2011) Intercultural Competencies in Social Services. Constructing an Inclusive Institutional Culture: Methodological Guide. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Douglass J. A., Thomson G. (2010) The Immigrant's University: A Study of Academic Performance and the Experiences of Recent Immigrant Groups at the University of California. Higher Education Policy, (23): 451-474.

EUMC (2004) Migrants, Minorities and Education. Доступно по ссылке: http://eumc.eu.int (дата обращения: 10 сентября 2019).

Grillo R. D. (2003) Cultural Essentialism and Cultural Anxiety. Anthropological theory, 3 (2): 157-173.

Lie J. (1995) From International Migration to Transnational Diaspora. Contemporary Sociology, 24 (4): 303-306.

Pfeffer D. (2014) The Integration of Groups. Ethnicities, 14 (3): 351-370.

Schiller G. N., Basch L., Szanton Blanc C. (1995) From Immigrant to Transmigrant: Theorizing Transnational Migration. Anthropological Quarterly, 68 (1): 48-63.

Taylor C. (1992) Multiculturalism and the Politics of Recognition. Princeton: Princeton University Press.

Tully J. (2008) Public Philosophy in a New Key. Cambridge: Cambridge University Press.

Maria Kozlova, Igor Mikheev

MANAGING DIVERSITY IN THE ERA

OF TRANSNATIONALISM: PERSPECTIVES

AND LIMITATIONS IN THE EDUCATIONAL SPACE

This article, based on a case-study, examines the inclusive education of foreign children in Russia. We take into account the transnational nature of modern migration processes. Their specificity lies in the variability of the discourse on the 'adequacy' of adaptation measures; for a long time, it has been largely revealed in terms of assimilation. Including the concept of transnationality in the field of analysis, it is becoming increasingly liquid and unstable in the global perspective. The social institute of education, in particular school, is one of the main channels for the inclusion of ethnic and cultural groups. In this regard, we consider special aspects of the everyday context of the educational process in the lyceum. In particular, we are interested in how this process is evaluated by teachers and curators working with these children. The article discusses, on the one hand, how this process is evaluated by teachers and curators working with these foreign children, and on the other, how the lyceum's leadership represent the project's activities in the public sphere, in particular, how the educational process of 'The Migratory Children' is represented on Facebook. Therefore, analysing the specific ideas about a particular group of children is important for understanding attitudes towards them both within the school team and from outside - parents and other social agents. We assume that depending on the particular presentation of the project on public venues, a general image of the lyceum and its leadership is being formed. In this work, we try to answer the question of how interpretation in various educational institutions is reflected in approaches to the educational process and socio-cultural inclusion as a whole.

Keywords: transnationalism, educational policy, socio-cultural inclusion, essentialism, multiculturalism

DOI: 10.17323/727-0634-2020-18-4-657-672 References

Balibar E., Wallerstein I. (2004) Rasa, naciya, klass. Dvusmyslennye identichnosti [Race, Nation, Class: Ambiguous Identities]. Moscow: Logos.

Maria Kozlova - Cand. Sci. (Ethn.), Ethnology and Anthropology, associate professor, International laboratory for Social Integration Research, National Research University 'Higher School of Economics', Moscow, Russian Federation. Email: [e-mail]

Igor Mikheev - PhD student, Faculty of Social Sciences, International laboratory for Social Integration Research, National Research University 'Higher School of Economics', Moscow, Russian Federation. Email: [e-mail]

Buchmann C., Parrado E. A. (2006) Educational Achievement of Immigrant-origin and Native Students: A Comparative Analysis Informed by Institutional Theory. In: D. P. Baker (ed.) The Impact of Comparative Education Research on Institutional Theory. Oxford: Elsevier: 345-377.

Council of Europe (2011) Intercultural Competencies in Social Services. Constructing an Inclusive Institutional Culture: Methodological Guide. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Deminceva E. B., Peshkova V. M. (2014)Migranty iz SrednejAzii v Moskve [Migrants from Central Asia in Moscow]. Available at: http://demoscope.ru/weekly/2014/0597/tema01.php (accessed 29.04.2020).

Deminceva E. B., Zelenova D. A., Kosmidis E. A., Oparin D. A. (2017) Vozmozhnosti adap-tacii detej migrantov v shkolah Moskvy i Podmoskov'ya [The Possibility of Adaptation of Migrant Children in Schools of Moscow and Moscow Region]. Demograficheskoe obozrenie [Demographic Review], 4 (4): 80-109.

Donskih T. P. (2010) Social 'no-psihologicheskaya adaptaciya studenta-migranta v novyh sociokul 'turnyh usloviyah [Socio-psychological Adaptation of a Migrant Student in New Sociocultural Conditions]. Vestnik OGU [Bulletin of OSU], 12 (118): 67-172.

Douglass J. A., Thomson G. (2010) The Immigrant's University: A Study of Academic Performance and the Experiences of Recent Immigrant Groups at the University of California. Higher Education Policy, (23): 451-474.

EUMC (2004) Migrants, Minorities and Education. Available at: http://eumc.eu.int (accessed 10.09.2019).

Grillo R. D. (2003) Cultural Essentialism and Cultural Anxiety. Anthropological theory, 3 (2): 157-173.

Konstantinovskij D. L. (2010) Neravenstvo v sfere obrazovaniya: Rossijskaya situaciya [Inequality in Education: The Russian Situation].Monitoringobshestvenogo mneniya [Public Opinion Monitoring: Economic and Social Change], 5 (99): 40-65.

Lie J. (1995) From International Migration to Transnational Diaspora. Contemporary Sociology, 24 (4): 303-306.

Mihajlenko O. I. (2014) Formirovanie gotovnosti k mezhkul'turnoj kommunikacii u stu-dentov-migrantov v polikul'turnoj srede vuza [Formation of Readiness for Intercultural Communication among Migrant Students in the Multicultural Environment of the University]. Izvestiya KBGU [Bulletin of KBGU], 4 (2): 101-104.

Pfeffer D. (2014) The Integration of Groups. Ethnicities, 14 (3): 351-370.

Schiller G. N., Basch L., Szanton Blanc C. (1995) From Immigrant to Transmigrant: Theorizing Transnational Migration. Anthropological Quarterly, 68 (1): 48-63.

Taylor C. (1992) Multiculturalism and the Politics of Recognition. Princeton: Princeton University Press.

Tully J. (2008) Public Philosophy in a New Key. Cambridge: Cambridge University Press.

Приложение Д.

Статья 5. Межпоколенная трансмиссия паттернов группового сплочения в разных социокультурных контекстах: на примере букварей для детей русской эмиграции и Советской России

Козлова М.А. Межпоколенная трансмиссия паттернов группового сплочения в разных социокультурных контекстах: на примере букварей для детей русской эмиграции и Советской России // Мир России. 2019. Т. 28. № 1. С. 124-139 https://doi.org/10.17323/1811-038X-2019-28-1-124-139

В статье рассматривается проблематика межпоколенной культурной трансмиссии на примере учебников для начальной ступени образования (букварей), издававшихся для русскоязычных детей в Латвии, Польше и Советской России в период 1920-х годов. Концептуальную рамку исследования составили типология культур М. Мид и современные исследования межпоколенной культурной трансмиссии и социальной сплоченности. В учебнике, изданном для русскоязычных детей в Польше, мы фиксируем классический постфигуративный тип межпоколенной культурной трансмиссии. Эта «неизменность» транслируемых ценностей, иллюзия стабильности, гомогенизируя сообщество как в горизонтальном, так и в вертикальном измерениях, обеспечивает внутригрупповую сплоченность, как кокон защищая группу от культурной диффузии и ассимиляции. Поддерживает и усиливает эту стратегию сплочения репрезентация в польских учебниках внешней среды как враждебной, а внутригрупповой - как стабильной, основанной на проверенной веками мудрости народа и поддержке высшей - божественной - сущности. Анализ контента букварей, изданных в 1920-е годы в Советской России, позволяет говорить о реконструировании постфигуративного типа межпоколенной культурной трансмиссии. При фактическом разрыве культурной преемственности, здесь применяется стратегия экстраполяции внутрисемейной модели на общество в целом. Это позволяет нормализировать происходящие социальные трансформации и легитимирует установившуюся социальную иерархию. Модель межпоколенной трансмиссии в проанализированных латвийских эмигрантских букварях, напротив, основана на побуждении ребенка к самостоятельной выработке ценностей и ориентиров, апробированию поведенческих практик и проч., с использованием рекомендованных взрослым сообществом средств - знаний и образования. Таким образом латвийские буквари «позволяют» ребенку включиться в сеть «слабых» связей, тем самым ослабляя внутригрупповую сплоченность эмигрантского сообщества, но готовя ребенка к интеграции в доминирующую культуру.

РОССИЯ КАК РЕАЛЬНОСТЬ

Межпоколенная трансмиссия паттернов группового сплочения в разных социокультурных контекстах: на примере букварей для детей русской эмиграции и Советской России1

М.А. КОЗЛОВА*

*Мария Андреевна Козлова - кандидат исторических наук, доцент, Департамент социологии, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». Адрес: 101000, Москва, ул. Мясницкая, д. 9. E-mail: [e-mail]

Цитирование: Козлова М.А. (2019) Межпоколенная трансмиссия паттернов группового сплочения в разных социокультурных контекстах: на примере букварей для детей русской эмиграции и Советской России // Мир России. Т. 28. № 1. С. 124-139. DOI: 10.17323/1811-038X-2019-28-1-124-139

В статье рассматривается проблематика межпоколенной культурной трансмиссии, и, поскольку публикации последних лет вынуждают усомниться в возможности экстраполяции выводов, полученных при анализе трансмиссии ценностей и паттернов поведения в доминирующих группах на меньшинства, мы обращаемся к анализу содержания школьных учебников, выпускавшихся для детей русскоязычных эмигрантов, оказавшихся в принципиально различных социокультурных условиях. Межпоколенная трансмиссия рассматривается на основе анализа текстового и иллюстративного материала учебников для начальной ступени образования, издававшихся для русскоязычных детей в Латвии (N=2) и Польше (N=1), а также для детей Советской России (N=2) в период 1920-х гг. В учебнике, изданном для русскоязычных детей в Польше, мы фиксируем классический постфигуративный тип межпоколенной культурной трансмиссии. «Неизменность» транслируемых ценностей, иллюзия стабильности, гомогенизируя сообщество как в горизонтальном, так и в вертикальном измерениях, обеспечивают внутригрупповую сплоченность, защищая группу от культурной диффузии и ассимиляции. Поддерживает и усиливает эту стратегию сплочения репрезентация в польских учебниках внешней среды как враждебной. Анализ контента букварей, изданных в Советской России, позволяет говорить о реконструировании постфигуративного типа межпоколенной культурной трансмиссии. При фактическом разрыве культурной преемственности здесь применяется стратегия экстраполяции

1 Работа над статьей поддержана грантом РНФ № 14-18-03784 «Многообразие видов социокультурной сплоченности в условиях российских реформ: концептуализация и квалиметрия», руководитель - Н.Е. Покровский.

внутрисемейной модели на общество в целом. Это позволяет нормализировать происходящие социальные трансформации и легитимирует установившуюся социальную иерархию. Модель межпоколенной трансмиссии в проанализированных латвийских эмигрантских букварях, напротив, основана на побуждении ребенка к самостоятельной выработке ценностей и ориентиров, апробированию поведенческих практик с использованием рекомендованных взрослым сообществом средств - знаний и образования. Таким образом, латвийские буквари «позволяют»ребенку включиться в сеть «слабых» связей, тем самым снижая внутригрупповую сплоченность эмигрантского сообщества, но готовя ребенка к интеграции в доминирующую культуру.

Ключевые слова: межпоколенная культурная трансмиссия, русская эмиграция, букварь, терминальные и инструментальные ценности, социальная сплоченность

На протяжении последних десятилетий одним из наиболее ярких исследовательских трендов стало обращение к феномену межпоколенной культурной трансмиссии - процессу и результату передачи ценностей одного поколения другому в процессе социализации личности [Barni, Ranieri, Scabini, Rosnatiet 2011]. Посредством межпоколенной культурной трансмиссии осуществляется интеграция общества как в диахроническом, предполагающем усвоение детьми ценностей и норм поведения предыдущих поколений, так и в синхроническом, основанном на внутрипоколенном единстве ценностных диспозиций, измерениях. Учебник же становится важнейшим инструментом межпоколенной культурной трансмиссии. Транслируемые учебниками, предназначенными для представителей разных социокультурных групп ценности, паттерны восприятия и нормы поведения, с одной стороны, отражают, а с другой, определяют стратегии развития группы и общества в целом [Steensland 2010].

Многообразие моделей взаимодействия различных поколений, подпадающих под концепцию трансмиссии культурных ценностей, аттитюдов и паттернов поведения, привлекло наш исследовательский интерес, во-первых, ввиду особой значимости процесса культурной трансмиссии как для индивидуального развития, так и для гармоничного функционирования общества [Schönpflug 2009], во-вторых, по причине существенной разнородности, а порой противоречивости результатов эмпирических исследований, накопленных к сегодняшнему дню [Рябиченко, Лебедева, Плотка 2015]. Публикации последних лет вынуждают усомниться в возможности экстраполяции выводов, которые были получены при анализе трансмиссии ценностей и паттернов поведения в семьях, принадлежащих к большинству, на группы меньшинств [Barni, Ranieri, Scabini 2012; Hadjar, Boehnke, Knafo, Daniel, Musiol, Schiefer, Möllering 2012]. Утверждая необходимость учета широкого культурного контекста при изучении межпоколенной трансмиссии ценности и паттернов сплочения, мы обращаемся к оценке контента школьных учебников для детей, оказавшихся в один и тот же исторический период в принципиально различных социокультурных условиях.

В настоящей статье рассматривается проблематика межпоколенной культурной трансмиссии на примере учебников для начальной ступени образования (букварей), издававшихся для русскоязычных детей в Латвии и Польше, а также для детей Советской России в 1920-е гг. В условиях инокультурной среды учебник

(особенно предназначенный для начальной ступени обучения) становится инструментом адаптации всего сообщества, определяя точку отсчета и создавая своего роду призму, сквозь которую новыми поколениями воспринимаются и интерпретируются разнонаправленные социокультурные влияния. Посредством учебной книги сообщество определяет реальность для следующего поколения, поскольку именно в школе ребенок приближается или отдаляется от культурно обусловленной системы мировосприятия, религии его родителей, перенимает представления о должном и правильном, согласующиеся или противоречащие тем, которые транслируются дома. Школьное обучение, таким образом, выступает средством интеграции группы и/или общества в целом. Анализ контента букварей предваряет краткая историческая справка о состоянии русскоязычного сообщества в лимитрофных государствах в указанный период, потому что учет социокультурного контекста становится принципиально важным для понимания транслируемых учебником норм. Далее мы сопоставим содержание букварей, изданных в Латвии и Польше, с контентом учебников, предназначенных для детей того же возраста и ориентированных на ту же задачу (обучение грамоте), издававшихся в Советской России, с целью выявления универсальных и специфических аспектов содержания и инструментов социокультурной трансмиссии. В заключении обобщим результаты наших наблюдений и постараемся вписать полученные выводы в рамку современных исследований межпоколенной культурной трансмиссии и социальной сплоченности.

Русские школы в Латвии и Польше в начале ХХ в.: историческая справка

После распада Российской империи образовалось пять независимых государств (РСФСР, Эстония, Латвия, Литва и Финляндия)2. В лимитрофных государствах проживало значительное число русскоязычного населения, школы с преподаванием на русском языке имели многовековую историю, однако обретение перечисленными государствами независимости, а также прием ими значительной доли эмигрантов первой волны из Советской России (точный учет их числа невозможен по ряду причин [Полян 2005]) позволяют рассматривать русскоязычные школы в Латвии и Польше как эмигрантские.

В Латвии расцвет русскоязычного образования приходится на имперский период, но и после образования независимого Латвийского государства политическая ситуация внутри страны некоторое время благоприятствовала сохранению образования на русском языке. В 1920-е гг. русские в Латвии пользовались правами культурной автономии (русская речь звучала в Сейме, издавались газеты, работали русские школы). 8 декабря 1919 г. Народный Совет Латвии принял законы «О просветительных учреждениях Латвии» и «Об организации школ меньшинств в Латвии». Последний предусматривал право национальных меньшинств получать образование (включая среднее) на родном языке, иными словами, предоставлял

Помимо этого, Бессарабия вошла в состав Румынии, а польские территории Российской империи, не оккупированные Германией и Австро-Венгрией, - в образованное в 1916 г. Польское Королевство.

национальным меньшинствам право на школьную автономию. В начале 1920 г. при Министерстве образования Латвии были сформированы русский, польский, немецкий, белорусский и еврейский национальные отделы, которые ведали вопросами школьного образования соответствующего национального меньшинства. К концу 1919/1920 учебного года в Латвии работали 127 русских основных школ, 12 средних школ, а в 1929/1930 учебном году - 231 основная русская школа и 11 средних [Гущин 2014]. На русском языке можно было получить и высшее образование, причем финансирование деятельности Русских университетских курсов осуществлялось из бюджета государства.

Ситуация с русскоязычным образованием в Польше в 1920-е гг. разительно отличалась: если на территории Царства Польского, входившего в состав Российской империи, до 1918 г. существовало несколько тысяч низших и средних школ, то начиная с 1918 г. правительство Польши стало проводить политику, направленную на постепенную ликвидацию русскоязычных учебных заведений. Школы, преподаватели которых желали работать по русским программам обучения и на русском языке, либо закрывались, либо становились частными, однако обучение в частной школе было дорогостоящим, поэтому многие родители предпочитали отдавать своих детей в польские учебные заведения. Формат частной школы предполагал и отсутствие права выдачи аттестата зрелости, что в свою очередь лишало выпускников возможности получения высшего образования. Ежегодно каждая школа должна была получать концессии на свою деятельность, которая предоставлялась правительством при условии, что в течение двух лет школа перейдет на польский язык преподавания. Все это приводило к сокращению числа учащихся, а впоследствии и закрытию русскоязычных школ. К середине 1920-х гг. уже не существовало высшей русской школы, а количество средних и низших учебных заведений с преподаванием на русском языке сократилось более чем в 2 раза -с 52 до 21 [Микуленок 2016.].

Правительственная политика борьбы с русскоязычным населением затронула и религиозную жизнь страны - развернулось принудительное окатоличивание населения. Несмотря на условия Рижского и Версальского договоров и положения польской Конституции 1921 г., гарантировавших свободу вероисповедания, в 1920-е гг. чрезвычайно усилились гонения на православную церковь в Польше: православные храмы и часовни передавались католическому духовенству, велась принудительная секуляризация православных монастырей, храмов, их разрушение и закрытие.

Таким образом, культурная политика польского правительства формировала принципиально иной (по сравнению с латвийским) контекст существования русской школы. Впрочем, и в Латвии характеризующий третье десятилетие ХХ в. демократизм в решении проблем среднего и высшего образования национальных меньшинств вызывал возражения у отдельных радикально настроенных политиков. В 1925 г. была предпринята не увенчавшаяся успехом попытка изменить закон об образовании и лишить национальную школу права на национальную автономию. Однако в начале 1930-х гг. национальные школы подверглись более серьезному натиску. А. Кениньш, министр образования Латвии, и его сторонники из Партии демократического центра настаивали на переводе всего среднего образования на латышский язык, однако данная инициатива встретила резкое противодействие со стороны всех национальных меньшинств, и в 1933 г. А. Кениньш

был вынужден уйти в отставку. Тем не менее с начала 1930-х гг. количество школ с русским языком обучения все же сократилось, а после государственного переворота 15 мая 1934 г. положение национальных меньшинств резко ухудшилось. Одним из первых решений К. Ульманиса стала ликвидация школьной автономии: уже в июне 1934 г. был принят новый закон о народном образовании, произошло резкое сокращение школ с обучением на русском языке, и к концу 1930-х гг. в стране остались только две русские правительственные гимназии - одна в Риге, другая в Резекне [Фейгмане 1997].

Поскольку наиболее разительный контраст в отношении к русскоязычной общине со стороны доминирующего общества в Польше и Латвии обнаруживается именно в третьем десятилетии ХХ в., на нем мы и сосредоточим внимание в рамках настоящей статьи, полагая, что анализ контента школьных учебников, издававшихся в столь различных социокультурных контекстах, позволяет уточнить некоторые аспекты теории межпоколенной культурной трансмиссии, а также выявить общее и особенное в социально-экономическом, социально-правовом и культурном положении русскоязычного населения в этих странах и стратегиях сохранения или трансформирования культурной идентичности.

Источниковую базу проведенного исследования составили три букваря, изданные в 1920-е гг. в Латвии, и один вышедший в свет в Польше:

• Давис И. (1923) Новая русская азбука. Обучение чтению, письму и разговорной речи по наглядно-практическому методу. Рига: Издание «Вальтерс и Рапа».

• Селунский А. (1927) Веселый букварь для деревенских детей. Рига: Издание «Вальтерс и Рапа».

• Гудков Н. (1929/1930) Наглядный русский букварь по новой орфографии. Рига: Книгоиздание Н. Гудкова.

• Кириллов К.М. (1930) Русская азбука в картинках. Варшава.

Также в дополнение к ним были проанализированы два букваря, изданные в Ленинграде в тот же временной период:

• Мироносицкий П.П. (1924) Словечко. Книжка для обучения грамоте. Изд. 4-е, соверш. перераб. Л.: «Сеятель» Е.В. Высоцкого.

• Сверчков И. (1924) Пионер. Детский букварь. Л.: Госиздат (предназначенный для первого послеазбучного обучения чтению, но тем не менее значившийся как букварь).

Каналы и механизмы межпоколенной культурной трансмиссии в учебных книгах для меньшинств и большинства

В ходе анализа иллюстративного и текстового контента букварей, издававшихся в 1920-е гг. в лимитрофных государствах для русскоговорящих детей, рассмотрим два ключевых аспекта, которые позволят вынести суждения о характере межпоколенной трансмиссии ценностей и паттернов сплочения сообщества: (1) какие ценности транслируются детям педагогическим сообществом, и (2) кто именно репрезентируется учебником в качестве транслятора этих ценностей (к кому и в чем учебник рекомендует ребенку прислушиваться).

В латвийских учебниках3 почти полностью отсутствуют представители старшего поколения - родители, учителя. Ребенок совершенно самостоятелен как дома: «В школе и дома. Я встаю рано. Одеваюсь и обуваюсь. Кушаю, потом иду в школу. В школе я читаю, рисую, играю, пою. Весело в школе» [Гудков 1929/1930, с. 36], так и в школе, в том числе в ходе учебного процесса: «В школе. Я пишу. Яша рисует. Катя поет. Варя ест яблоко. Коля и Азя шалят. Звенит звонок - и все сидят смирно» [Гудков 1929/1930, с. 26]. Внешним организующим активность ребенка фактором оказывается звонок - универсальная безличная сила.

Взрослые, если и появляются в тексте учебника, выступают в одной из трех ипостасей:

1. Как контекст жизни ребенка, лишенный голоса и иных средств волеизъявления и влияния на младшее поколение: «Наша семья. У меня есть отец, мать, сестра, дедушка и бабушка. Утром отец уходит на службу, а мать остается дома и готовит обед, убирает комнаты и чинит белье. Бабушка вяжет чулки и присматривает за моей маленькой сестренкой. Дедушка очень стар и слаб. Ходить он много не может, поэтому большей частью сидит у окна и читает книгу» [Гудков 1929/1930, с. 57].

2. Как объект заботы. Так, в первой части букваря, там, где ребенка знакомят с буквами и учат слоговому чтению, на букву «д» предлагается слово «ве-дёт», которое иллюстрируется картинкой - мальчик сопровождает старика, испытывающего трудности в самостоятельном передвижении и потому опирающегося на плечо мальчика [Гудков 1929/1930, с. 24]. На странице, посвященной букве «й», приводится короткий текст «Нищий»: «Пришел нищий. Он был бледный и голодный. Нищий постучал в окошко. Я дал ему свой кафтан и каравай хлеба» [Гудков 1929/1930, с. 39]. На сопровождающей этот текст иллюстрации изображен человек с длинной седой бородой и палкой. Конечно, герой этого текста не ребенок (в таком случае его кафтан был бы нищему маловат), однако поскольку повествование строится от первого лица, можно предположить, что транслирует этот текст именно паттерн заботы, который ребенок должен реализовывать по отношению к нуждающимся, в том числе взрослым. Таким образом, взрослый в приведенных примерах, в частности, и в букваре, в целом, выступает не в качестве самостоятельного, сильного хозяина положения, а скорее в роли зависимого и ожидающего снисходительной поддержки. Этот паттерн подкрепляется и усиливается последующим контекстом репрезентации взрослого.

3. Как объект (!) культурной трансмиссии, реципиент транслируемых ребенком норм и знаний: «Письмецо от внука получил Федот: // Внук его далеко в городе живет. // Что-то пишет внучек, нужно деду знать; // Только не умеет сам он прочитать. // По дороге мальчик вдоль села идет. // Дед кричит: "Мишуха, на, прочти-ка вот!"» («Письмо»). [Гудков 1929/1930, с. 46]; «Коля пришел из школы. Мама была дома и шила рубашку. "Почитай, Коля, книжку!", - говорит мама. Коля прочитал сказку. Мама была рада» («Коля и мама») [Гудков 1929/1930, с. 42]. Таким образом, ребенок репрезентируется как носитель и источник знания.

Знание - сила, и сакрализация этого эксклюзивного знания осуществляется через пословицы и поучения, включенные в букварь: «Ученье - свет, а неученье -

3

Анализ латвийских букварей осуществлен при поддержке РФФИ № 17-06-00071 «Организация и развитие российского образования за рубежом: учебники для начального обучения 1920-х - 1940-х годов».

тьма» [Гудков 1929/1930, с. 35], «Читай много, гуляй мало» [Гудков 1929/1930, с. 39], «Грамоте учиться - всегда пригодится» [Селунский 1927, с. 31]. Единственный обнаруженный пример явной межпоколенной трансмиссии также транслирует ценность знания: «Говорит мальчик отцу: "Купи мне, тятя, очки, я хочу по-твоему книги читать". - "Хорошо", - отвечал отец. - "Я куплю тебе очки, только детские". И отец купил мальчику азбуку» («Детские очки») [Давис 1923, с. 38].

Таким образом, транслируемая учебниками для русскоязычных детей в Латвии основная ценность (ценность знания/образования как такового) репрезентирована в рассматриваемых учебниках как инструментальная ценность4. Набор и иерархия терминальных ценностей, ценностей-целей оставляются автором букваря на усмотрение самого ребенка - «получит образование и потом сам - благодаря этому образованию - разберется, что хорошо, а что плохо».

В «Азбуке», выпущенной для русских детей в Польше, мы видим картину, принципиально отличную от зафиксированной в латвийских букварях. Различия касаются трех аспектов. Во-первых, родители - мама и папа - появляются на страницах азбуки сразу, как только ребенок знакомится с буквами, из которых эти слова можно сложить: они открывают первые две страницы, где ребенку предлагается список слов для чтения по слогам. Мама становится ключевым героем целой темы, включающей два текста и пословицу: «Нет такого дружка, как родная матушка: днем она моя печальница, в ночь - ночная богомолица» [Кириллов 1930, с. 37]. Важно отметить, что как в приведенной пословице, так и в обоих текстах мама выступает в роли защитника и гаранта благополучия ребенка в мире, в целом опасном и враждебном для него: «Плохо без матери. Забежал Миша к соседу. У него в доме плохо. Дети немытые, рубахи на них грязные, волосы нечесаные. Меньшие валяются по грязному полу, двое других дерутся, а старший лежит больной и некому за ним присмотреть. Вспомнил тут Миша, что у соседа недавно умерла жена, вспомнил и свою мать: побежал домой и крепко обнял родимую» [Кириллов 1930, с. 38].

Второй аспект, определяющий суть отличий контента «Азбуки», выпущенной в Польше, от латвийских учебников - место и роль священного, божественного в помещенных в учебник текстах и иллюстрациях. Уже в первой (собственно букварной) части мы видим буквы «а» (ангел) и «ц» (церковь), а слово «вера» встречаем в числе первых слов [Кириллов 1930, с. 26]. Божественное начало присутствует во всем, что поддерживает человека и доставляет ему радость: труд («С тихою молитвой // Я вспашу, посею. // Уроди мне, боже, // Хлеб - мое богатство!»5), красота природы, добрые отношения с окружающими людьми. Как мы видели, забота матери также представлена в связке с божьей поддержкой. В последующих текстах эта связь усиливается: добрые дела, совершаемые взрослыми по отношению к страдающему ребенку, представляются как вмешательство бога. Так, включенное в учебник стихотворение К.А. Петерсона, где осиротевшего малютку приютила и накормила старушка, завершается строфой: «Бог и птичку в поле кормит, // И кропит росой цветок, // Бесприютного сиротку также не оставит Бог!» [Кириллов 1930, с. 40].

Мы встретили и еще один случай ценностной трансмиссии: «Говорит мне брат: "брать чужое грешно"» [Гудков 1929/30, с. 37]. Как видим, здесь также транслируется инструментальная ценность - честность - и транслятором ценности выступает представитель одного с ребенком поколения, речь идет о горизонтальной трансмиссии.

5 Сокращенное стихотворение А.В. Кольцова «Песня пахаря» [Кириллов 1930, с. 50].

Третий аспект, на который следует обратить внимание, - обилие пословиц, включенных в «Азбуку» К.М. Кириллова, которые выступают в качестве первых фраз для самостоятельного чтения, в разделе, следующем после букварного и предшествующего текстовому. Они не выделены никакими оформительскими приемами и перемежаются фразами, не содержащими ценностных ориентиров, как, например, в следующем блоке: «Маша солила кашу»; «Наука не мука»; «Принеси нам малины»; «Наши кошки скушали лепешки»; «Своя хатка - родная матка»; «Гони коня не кнутом, а овсом»; «Добро не умрет, а зло пропадет» [Кириллов 1930, с. 27]. Включенные в «Азбуку» пословицы затрагивают темы труда («Хочешь есть калачи, так не сиди на печи», «Не спеши языком, а спеши делом»), отношения к окружающим людям, гостеприимства («Не красна изба углами, а красна пирогами»), дружбы («Нет друга, так ищи, а есть - так береги», «Дружбу помни, а зло забудь»), а также транслируют инструментальные ценности сдержанности («Лишнее говорить - себе вредить», «Сперва подумай, а потом скажи»), прозорливости («Что посеял, то и жни», «Как аукнется, так и откликнется»), бережливости («Капля мала, а по капле море», «Слову вера, хлебу мера, а деньгам счет»), образования («Ученый водит, а неученый следом ходит») [Кириллов 1930, с. 27-32].

Таким образом, учебник, изданный в Польше, полностью воспроизводит ориентиры и стратегии постфигуративной культуры, если пользоваться терминологией М. Мид: формирование ценностей и моделей поведения молодого поколения выступает результатом непосредственных, однонаправленных действий и поступков родителей [Мид 1983]. При этом ребенок оказывается пассивным реципиентом культурного багажа, а процесс трансмиссии сводится к автоматическому копированию \Bami, Ranieri, Scabini, Rosnatiet 2011].

В латвийских учебниках, напротив, мы наблюдаем сочетание элементов кофи-гуративной и префигуративной культур. Префигуративный тип культурной трансмиссии, в котором взрослые и более старшие поколения могут учиться и учатся у своих детей, перенимают более современные модели поведения, которые явственно прослеживается в приведенных примерах, где представители старшего поколения обращаются за помощью к ребенку как носителю особого знания -грамотности. Преемственность, характеризующая кофигуративный тип культуры, примечательна тем, что и взрослые, и дети могут с одинаковой успешностью перенимать паттерны поведения у своих сверстников [Мид 1983]. Трансляцию именно такой модели мы и фиксируем по большей части в букварях для детей русскоязычного населения Балтии. В целом такая модель, по замечанию М. Мид, присуща обществам, находящимся на этапе индустриализации: члены таких обществ черпают новую информацию у партнеров-сверстников, разрабатывают инновации и новшества, выводят общество на новый уровень. Теоретическая привязка ко-фигуративности к индустриализации побудила нас обратиться к анализу контента букварей, изданных в 1920-е гг. в Советской России.

В букваре, изданном для маленьких детей дореволюционным педагогом с учетом перевода прежних реалий в контексты нового строя, мы находим утреннюю ситуацию, симметричную той, которая была представлена в латвийском букваре, - ребенок собирается в школу: «Бабушка будила Машу: "Пора, Маша! Пора, голубушка, в школу!". Маша скоро оделась. Бабушка дала ей горячую лепешку да чашку молока. Закусила Маша, пошла в школу» [Мироносицкий 1924, с. 76]. Здесь мы видим совершенно иную картину: ребенок окружен заботой взрослого,

принимающего на себя ответственность и за самочувствие ребенка, и за успешность в выполнении им (ребенком) обязанностей. В школе ребенка встречает такой же заботливый взрослый, чьи профессиональные обязанности предполагают трансляцию ценностей и норм поведения, педагогическое «приглушение индивидуального шума»: «Помню, как мне сшили сумку и послали в школу учиться. Со мной пошла бабушка. Она сказала учительнице:

- Вот, милая моя, поучите-ка моего маленького любимца. Он паренек-то умный, да только шумный.

- Ничего, - сказала учительница, - был бы умен, а шум уймем.

И показала на скамейке место, где мне сесть» [Мироносицкий 1924, с. 78].

Сравним этот отрывок с процитированными выше фрагментами из латвийского букваря, в которых ребенок в полном одиночестве собирается в школу, а в школе в окружении таких же детей-одиночек осваивает грамоту, и где единственным регулятором поведения оказывается обезличенный формальный сигнал (звонок), выполняющий роль закона, перед лицом которого все равны вне зависимости от индивидуальных, а также социальных (семейных, сословных, этнокультурных, региональных, религиозных) особенностей и атрибутов. Если в латвийских букварях ребенок выводится из первичных групп (семьи) в мир вторичных групп и институциализированных, обезличенных отношений, то в букварях советских он остается укорененным в первичных - семейных или подобных семейным взаимодействиях, и это неслучайно. В букварях, изданных в 1920-е гг. Советской России, ребенок, окруженный взрослыми, осваивает характерные виды деятельности, включаясь в трудовой процесс и выполняя посильные для него функции, воспроизводя трудовые практики, реализуемые взрослыми, которые непосредственно контактируют с ребенком (как правило, связанными с ним кровными узами): «Мы жили лето у деда Пахома. Работали у деда на сенокосе. У меня на ту работу мало силы, но и у меня были вилы» [Мироносицкий 1924, с. 48].

В приведенном примере мы вновь встречаем проявления культурной трансмиссии постфигуративного типа. На первый взгляд, этот «прорыв» постфигура-тивности в культуре индустриального общества, еще совсем недавно пережившего масштабные политические и социокультурные потрясения, вызывает недоумение. Однако именно масштабность произошедших трансформаций объясняет актуализацию довольно архаичных форм культурной трансмиссии: сложность и непредсказуемость реальных событий неспокойных времен затмеваются воспроизведением обыденно-стабильного, и таким образом драматизм стирается вовсе, «<...> события, которые должны быть соотнесены с непривычной обстановкой, <...>, принимают в памяти привычные формы» [Мид 1983]. Трагичное и неопределенное вытесняются6, остается лишь возвышенное: «<...> устойчивое, не допускающее сомнения чувство своей особенности, всепроникающее сознание правильности любого аспекта жизни, характерное для постфигуративных культур, может проявиться - и может быть восстановлено - на любом уровне культуры любой сложности» [Мид 1983].

Из букварей первого советского десятилетия исчезают сенситивные и страшные темы: нищета, сиротство, болезнь, смерть, в букварях дореволюционных и эмигрантских присутствовавшие [Лярский 2014].

В советских учебниках старшие представители первичных социальных групп становятся для ребенка проводниками в широкое идеологически насыщенное социальное окружение, при этом через действия и предметы оставаясь с ним постоянно, обеспечивая его связь с первичной (кровнородственной) группой. Ребенок же обеспечивает их связь с окружением, через верное применение подарка легитимирует лояльность взрослых, обеспечивая им статус «правильных граждан»:

«Дядя Иван купил на базаре барабан и подарил Васе.

Вася надел барабан на себя, вышел на улицу, запел песню, а сам выбивал на барабане:

"Ай да мы, ай да мы,

Ай да пи-о-не-ры!

Юны мы, но и мы

Рево-лю-цио-не-ры!"

Наш Вася - пионер. У него на рубахе повязана алая повязка» («Барабан») [Мироносицкий 1924, с. 71].

Так ребенок, более подготовленный, т.е. освоивший азы (политической) грамоты, включается в более плотный трамсмиссионный поток, а затем постепенно меняются и «трансмиссионные ремни» - формы и инструменты ценностной трансмиссии. Место непосредственного участия в жизни ребенка и привлечения его к соучастию в трудовой деятельности занимают не только ближайшие взрослые люди, но и символические формы:

«Мы пришли в класс и увидели на стене большой новый портрет в раме, а кругом рамы - ленты красные и черные.

Учительница сказала нам:

- Смотрите, дети: это портрет ЛЕНИНА. Владимир Ильич Ленин был друг рабочего народа. И вы будьте друзьями рабочего и крестьянина!

Мы встали и все громко сказали:

- ВСЕГДА ГОТОВЫ!» [Мироносицкий 1924, с. 83].

В букваре, предназначенном для детей более старшего возраста, мы обнаруживаем ту же логику изложения: прежде всего утверждается факт межпоколенной преемственности («Наш город на реке. На берегу нашей реки завод. Наша река - Нева. На ней жили и наши деды» [Сверчков 1924, с. 17]) и определяется место ребенка в этой вертикали воспроизводства культуры («Петя и Сима - пионеры. Петя и Сима - дети рабочих. Папа и мама Пети и Симы - рабочие» [Сверчков 1924, с. 38]). Затем репрезентация опыта дедов и отцов как модели жизни детей становится базой для выстраивания линии межпоколенной культурной трансмиссии: «Мы пионеры - дети рабочих. Юные пионеры. Юные революционеры. Дети рабочих» [Сверчков 1924, с. 29]. Дети объединяются в единое целое «мы» с героями революции: «У нас была революция. До революции мы были рабы. Мы работали на богатых. Наши заводы были их заводами. Наши дома были их домами. Мы жили как рабы. Вот 8 лет как мы не рабы. Заводы наши. Мы сыты, обуты, одеты. Нам хорошо». На сопровождающей текст иллюстрации мы видим демонстрацию рабочих, где в числе других лозунгов - «Дети - наше будущее», они шествуют в первых рядах: жизненные перспективы детей репрезентируются как продолжение судьбы их отцов и дедов, однако представленных уже как сила, обобщенная в абстрактном понятии: «Мы, юные пионеры, - дети революции» [Сверчков 1924, с. 30].

Далее вертикаль культурной трансмиссии детализируется и иерархизируется:

«Пионеры - смена комсомольцам и коммунистам.

Пионеры - дети трудового народа» [Сверчков 1924, с. 89];

«Пионер верен делу рабочего класса и заветам Ильича.

Пионер - младший брат и помощник комсомольца и коммуниста» [Сверчков 1924, с. 97].

Через семейные категории - «дети» и «младший брат» - вновь актуализируется кровнородственная общность, и процесс трансмиссии приобретает вид непосредственной передачи потомкам паттернов поведения предков.

Межпоколенная культурная трансмиссия

в разных культурных контекстах: преемственность и разрывы

Межпоколенная культурная трансмиссия - основа стабильности общества, именно благодаря ей поддерживается связь между разными поколениями, сохраняются культурно-специфические знания, верования, воспроизводятся модели поведения [Sch6npflug 2001]. Анализируя содержание азбук, изданных в одно время, но в разных социокультурных контекстах, мы обнаружили три типа стратегий вертикальной (межпоколенной) культурной трансмиссии.

Первый тип - классический постфигуративный, предполагающий передачу культурных традиций в неизменном виде от старших поколений младшим, мы встречаем в учебнике, изданном для русскоязычных детей в Польше. Включенные в него тексты во многом воспроизводят контент дореволюционных российских букварей, и в их числе как авторские поучительные истории, так и фольклорный материал - пословицы. Эта неизменность транслируемых ценностей, иллюзия стабильности, гомогенизируя сообщество как в горизонтальном, так и в вертикальном измерениях, обеспечивает внутригрупповую сплоченность, как кокон защищая группу от культурной диффузии и ассимиляции. Репрезентация в этих учебниках внешней среды как угрожающей становится первым этапом в развитии стратегии сплочения русских. Если эти шаги перечислить последовательно, получится следующая картина: создается образ враждебной и опасной среды, где относительным гарантом благополучия становятся «свои» - люди, связанные с ребенком кровным родством (семья), шире - единородцы, представители русской общины. Этот переход от кровного родства к культурному осуществляется через включение в «Азбуку» божественного начала. Учитывая гонения на православную церковь в Польше в рассматриваемый исторический период, обращение к богу в текстах учебника становится чрезвычайно мощным инструментом сплочения. В мире, наполненном недоброжелателями, где благополучие ребенка зависит только от людей, родных по крови, но где и им угрожают неприятности, кроме бога уповать не на кого. Здесь наблюдается чистое воплощение идей Э. Дюркгейма о сущности и функциях религии: религиозные представления - это убеждения коллективные, и то, что придает религии роль связующего и образующего фермента всей человеческой жизни, - не абстрактная идея, а совершающееся на основе религии участие в общественной жизни. Поэтому религиозные идеи и действия - это сама общественная жизнь, средоточие тех аспектов общества, которые наделены качеством священности [Давыдов 2015, с. 276].

Так посредством конструирования образов враждебной внешней и надежной внутригрупповой среды формируются основания для сплочения сообщества как в синхроническом, так и в диахроническом аспектах. Межпоколенная связь укрепляется и трансляцией ценностно насыщенных высказываний, пословиц, включенных в Азбуку, с очевидно-методической (отработать навыки складывания букв в слова, а слова - в фразы) и латентно-дидактической (выстроить вертикаль культурной преемственности, напитать новое поколение мудростью предшествующих) целями.

Анализ контента букварей, изданных в 1920-е гг. в Советской России, выявляет, на первый взгляд, парадоксальную ситуацию: при фактическом разрыве культурной преемственности, произошедшем в результате кардинальных трансформаций устройства жизни в стране, букварь репрезентирует постфигуративный тип межпоколенной культурной трансмиссии, а внутрисемейная межпоколенная модель экстраполируется на общество в целом. Это, с одной стороны, позволяет нормализировать произошедшие и происходящие трансформации (через обращение к повседневным практикам рядовых акторов), с другой, легитимирует установившуюся социальную иерархию (через уподобление ее внутрисемейной структуре). Таким образом, конструирование модели культурной трансмиссии в публичном (педагогическом) дискурсе также вполне успешно справляется с исполнением стабилизирующей функции, создавая иллюзию воспроизводства прежних (внутрисемейных, домашних, повседневных) каналов трансмиссии, на деле наполняя их идеологизированным контентом. Так или иначе, связь поколений показывается и утверждается как сохраняющаяся и даже укрепившаяся.

Ощутимый контраст этим моделям составляет модель межпоколенной трансмиссии, репрезентированная в русско-латышских букварях. В семьях мигрантов и этнических меньшинств уровень сходства ценностей родителей и детей теоретически должен отличаться от уровня подобного сходства в группах большинства. В ситуации с мигрантами и этническими меньшинствами важно понимать, что и родители, и дети вовлечены в процесс аккультурации [Vedder, Berry, Sabatier, Sam 2009], они не всегда приобретают одинаковый опыт и не всегда ориентируются на одни и те же референтные группы. Цели родителей-мигрантов и детей-мигрантов в новой культурной среде могут различаться [Vedder, Berry, Sabatier, Sam 2009], и, как следствие, между детьми-мигрантами и их родителями могут появляться дополнительные различия в ценностях, помимо тех, что происходят из несовершенства процесса социализации [Phinney 2000]. В латвийских учебниках для русскоязычного меньшинства ребенок, видимо, не нуждающийся в защите и постоянной опеке7, вполне эмансипирован, он побуждается взрослым сообществом к самостоятельной выработке ценностей и ориентиров, апробированию поведенческих практик с использованием рекомендованных взрослым сообществом средств - знаний и образования. Таким образом, мы наблюдаем институциализа-цию межпоколенного разрыва: родители, чьи культурные ценности и сложившийся поведенческий репертуар могут оказаться нерелевантными новым условиям, отходят на второй план, их влияние на младшее поколение минимизируется. Единственной безусловной культурной ценностью становится ценность образования, которая, впрочем, не регламентирует цели, не ясные, вероятно, самим взрослым,

7 См. первый раздел статьи, где говорится об отношении к меньшинствам со стороны принимающего населения и процветании русских школ в рассматриваемый период.

но определяет лишь средства достижения тех целей, которые детям предлагается самостоятельно найти в новой социокультурной среде.

Таким образом, на примере контента букварей, материала тем более наглядного, поскольку он предназначен для маленьких детей, нам удалось продемонстрировать многообразие стратегий межпоколенной культурной трансмиссии, представить ее как инструмент легитимации социального порядка и продукт сложного процесса оценки группой ингруппового и надгруппового («экологического») контекста.

Литература

Гудков Н. (1929/1930) Наглядный русский букварь по новой орфографии. Рига: Книгоиздание Н. Гудкова.

Гущин В. (2014) Судьба русской школы в Латвии // Проблемы обучения билингвов в «русских школах» (сборник материалов) // http://www.bilingual-online.net/index.php?option=com_content&view=article&id=508% 3AproWemy-obuchemja-bilingvov&catid=40/o3Avek-nyneshniy&Itemid=37&lang=de

Давис И. (1923) Новая русская азбука. Обучение чтению, письму и разговорной речи по наглядно-практическому методу. Рига.

Давыдов Ю.Н. (ред.) (2015) История теоретической социологии. М.: РАН.

Кириллов К.М. (1930) Русская азбука в картинках. Варшава.

Лярский А.Б. (2014) «Вот я! Зачем звал?»: смерть в букварях и книгах для чтения в России для начального чтения в России конца XIX - начала XX в. // Безрогов В.Г., Макарова Т.С. (ред.) Начало учения детям: роль книги для начального обучения в истории образования и культуры. М.: Канон-плюс. С. 231-253.

Мид М. (1983) Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями // Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука. С. 322-361 // http://www.countries.ru/library/texts/mid.htm

Микуленок А.А. (2016) Российская эмиграция в Польше (1917-1939 гг.). Автореф. дисс. канд. ист. наук. Краснодар.

Мироносицкий П.П. (1924) Словечко. Книжка для обучения грамоте. Изд. 4-е. Л.: «Сеятель» Е.В. Высоцкого.

Полян П. (2005) Эмиграция: кто и когда в XX веке покидал Россию // Глезер О., Полян П. (ред.) Россия и ее регионы в XX веке: территория - расселение - миграции. М.: ОГИ. С. 493-519.

Рябиченко Т.А., Лебедева Н.М., Плотка И.Д. (2015) Влияние мотивации к этнокультурной преемственности и стратегий аккультурации родителей на аккультурацию детей в русских семьях Латвии // Культурно-историческая психология. Т. 11. № 2. С. 68-79.

Сверчков И. (1924) Пионер. Детский букварь. Л.: Госиздат.

Селунский А. (1927) Веселый букварь для деревенских детей. Рига: Издание «Вальтерс и Рапа».

Фейгмане Т. (1997) Русская школа в Латвии (1918-1940) // Ясинская Т. (ред.) Русские Прибалтики. Механизм культурной интеграции (до 1940 г.). Вильнюс: Русский культурный центр. С. 129-138.

Barni D., Ranieri S., Scabini E. (2012) Value Similarity Among Grandparents, Parents, and Adolescent Children: Unique or Stereotypical? // Family Science, vol. 3, no 1, pp. 46-54.

Barni D., Ranieri S., Scabini E., Rosnatiet R. (2011) Value Transmission in the Family: Do Adolescents Accept the Values Their Parents Want to Transmit? // Journal of Moral Education, vol. 40, no 1, pp. 105-121.

Hadjar A., Boehnke K., Knafo A., Daniel E., Musiol A., Schiefer D., Mollering A. (2012) Parent-child Value Similarity and Subjective Well-being in the Context of Migration: An Exploration // Family Science, vol. 3, no 1, pp. 55-63.

Phinney J.S., Ong A., Madden T. (2000) Cultural Values and Intergenerational Discrepancies in Immigrant and Non-immigrant Families // Child Development, vol. 71, no 2, pp. 528-539.

Schonpflug U. (2001) Intergenerational Transmission of Values: The Role of Transmission Belts // Journal of Cross-Cultural Psychology, vol. 32, no 2, pp. 174-185.

Schonpflug U. (ed.) (2009) Cultural Transmission: Psychological, Developmental, Social, and Methodological Aspects, New York: Cambridge University Press, pp. 212-239.

Steensland B. (2010) Moral Classification and Social Policy // Handbook of the Sociology of Morality, Handbooks of Sociology and Social Research (eds. Hitlin S., Vaisey S.), Springer Science+Business Media, pp. 455-468.

Vedder P., Berry J., Sabatier C., Sam D. (2009) The Intergenerational Transmission of Values in National and Immigrant Families: The Role of Zeitgeist // Journal of Youth and Adolescence, vol. 38, no 5, pp. 642-653.

The Intergenerational Transmission of Patterns of Group Cohesion in Different Socio-cultural Contexts: the Case of ABC Books for the Children of Russian Emigrants and Soviet Russia

M. KOZLOVA*

*Maria Kozlova - PhD in Ethnography, Ethnology and Anthropology, Associate Professor, Faculty of Social Sciences, National Research University Higher School of Economics. Address: 9, Myasnitskaya St., 101000, Moscow, Russian Federation. E-mail: [e-mail]

Citation: Kozlova M. (2019) The Intergenerational Transmission of Patterns of Group Cohesion in Different Socio-cultural Contexts: the Case of ABC Books for the Children of Russian Emigrants and Soviet Russia. Mir Rossii, vol. 28, no 1, pp. 124-139 (in Russian). DOI: 10.17323/1811-038X-2019-28-1-124-139

Abstract

This article studies the issue of intergenerational cultural transmission. Since it is questionable that the conclusions of recent studies in this area can be extrapolated to minority groups, the author revisits the case by studying school textbooks employed by children located in the same historical period, yet in different socio-cultural contexts. Specifically, the study is based on ABC books employed in primary education of Russian-speaking children in Latvia (N=2), Poland (N=1) and Soviet Russia (N=2) in the 1920s. The conceptual framework of the research draws on the typology of culture by Mead and more recent studies of intergenerational cultural transmission.

In the Polish edition of the ABC book, the author reveals a classic post-figurative type of intergenerational cultural transmission - the 'permanence' of conveyed values and the illusion of a stable homogenous community, both vertically and horizontally,

and in-group cohesion by protecting children from cultural diffusion and assimilation. This cohesion strategy is supported and strengthened by the representation of the external environment as hostile and the internal in-group environment as stable, with stability emanating from age-old wisdom and its superior, i.e. divine, essence.

The analysis of the Soviet Russian books reveals that they are a reconstruction of the post-figurative type of intergenerational cultural transmission. In spite of apparent discontinuities in cultural transmission, here, the strategy of extrapolating the intra-family model onto society at large, is used. It normalizes current social transformations and legitimizes the established social hierarchy.

In contrast, the model of intergenerational transmission in Latvian ABC books, urges autonomy on behalf of the children in working out the values, attitudes, and behavioral practices, including the means approved in the adult community, i.e. knowledge and education. Therefore, Latvian ABC books 'allow' children to be included in the network of weak ties, thereby loosening in-group cohesion, and preparing them for integration into the dominant culture.

Key words: intergenerational cultural transmission, Russian emigration, alphabet book, terminal values, instrumental values, social cohesion

References

Barni D., Ranieri S., Scabini E. (2012) Value Similarity among Grandparents, Parents, and Adolescent Children: Unique or Stereotypical? Family Science, vol. 3, no 1, pp. 46-54.

Barni D., Ranieri S., Scabini E., Rosnatiet R. (2011) Value Transmission in the Family: Do Adolescents Accept the Values Their Parents Want to Transmit? Journal of Moral Education, vol. 40, no 1, pp. 105-121.

Davis I. (1923) Novaya russkaya azbuka [The New Russian Alphabet], Riga.

Davydov Yu.N. (ed.) (2015) Istoriya teoreticheskoj sotsiologii [The History of Theoretical Sociology], Moscow: RAS.

Fejgmane T. (1997) Russkaya shkola v Latvii (1918-1940) [Russian School in Latvia (1918-1940)]. Russkie Pribaltiki. Mekhanizm kul'turnoj integratsii (do 1940 g.) [The Russians of Baltic. The Mechanism of Cultural Integration (Until 1940)] (ed. Yasinskaya T.), Vilnius, pp. 129-138.

Gudkov N. (1929/1930) Naglyadnyj russkij bukvar' po novoj orfografii [Russian Visual Primer on the New Spelling], Riga.

Gushchin V (2014) Sud'ba russkoj shkoly v Latvii [The Fate of Russian Schools in Latvia]. Problemy obucheniya bilingvov v «russkikh shkolakh» (sbornik materialov) [Problems of Bilingual Education in "Russian Schools". Collection of Materials]. Available at: http://www.bilingual-online.net/index.php?option=com_content&view=article&id=508 %3Aproblemy-obuchenija-bilingvov&catid=4%3Avek-nyneshniy&Itemid=37&lang=de, accessed 14.01.2019.

Hadjar A., Boehnke K., Knafo A., Daniel E., Musiol A., Schiefer D., Mollering A. (2012) Parent-child Value Similarity and Subjective Well-being in the Context of Migration: An Exploration. Family Science, vol. 3, no 1, pp. 55-63.

Kirillov K.M. (1930) Russkaya azbuka v kartinkakh [The Russian Alphabet in Pictures], Warsaw.

Lyarskij A.B. (2014) «Vot ya! Zachem zval?»: smert' v bukvaryakh i knigakh dlya chteniya v Rossii dlya nachal'nogo chteniya v Rossii kontsa XIX - nachala XX v. ["Here I am! Why Did You Call Me?": Death in Primers and Readers for Primary Reading in Russia in the

Late XIX - Early XX Century]. Nachalo ucheniya detyam: rol' knigi dlya nachal'nogo obucheniya v istorii obrazovaniya i kultury [The Beginning of Exercise for Children: the Role of Books for Primary Education in the History of Education and Culture] (eds. Bezrogov V.G., Makarova T.S.), Moscow, pp. 231-253.

Mead M. (1983) Kul'tura i preemstvennost'. Issledovanie konflikta mezhdu pokoleniyami [Culture and Continuity. A Study of the Conflict between Generations]. Mead M. Kul'tura i mir detstva [Culture and the World of Childhood], Moscow: Nauka, pp. 322-361. Available at: http://www.countries.ru/library/texts/mid.htm, accessed 14.01.2019.

Mikulenok A.A. (2016) Rossijskaya emigratsiya v Pol'she (1917-1939 gg.). Avtoref. diss. kand. ist. nauk [Russian Emigration in Poland (1917-1939). PhD Thesis in Historical Science], Krasnodar.

Mironositskij P.P. (1925) Slovechko. Knizhka dlya obucheniya gramote [The Word. The Book On Learning How to Read], Leningrad.

Phinney J.S., Ong A., Madden T. (2000) Cultural Values and Intergenerational Discrepancies in Immigrant and Non-immigrant Families. Child Development, vol. 71, no 2, pp. 528-539.

Polyan P. (2005) Emigratsiya: kto i kogda v XX veke pokidal Rossiyu [Emigration: Who and When in the XX Century Was Leaving Russia]. Rossiya i ee regiony vXXveke: territoriya -rasselenie - migratsii [Russia and Its Regions in the XX Century: the Territory -Settlement - Migration] (eds. Glezer O., Polyan P.), Moscow: OGI, pp. 493-519.

Ryabichenko T.A., Lebedeva N.M., Plotka I.D. (2015) Vliyanie motivtsii k etnokul'turnoj preemstvennosti i strategij akkul'turatsii roditelej na akkul'turatsiyu detej v russkikh sem'yah Latvii [Influence of the Motivation for Ethno-cultural Continuity and Acculturation Strategies of Parents on the Acculturation of Children in the Russian Families of Latvia]. Kul'turno-istoricheskayapsikhologiya, vol. 11, no 2, pp. 68-79.

Schonpflug U. (2001) Intergenerational Transmission of Values: The Role of Transmission Belts. Journal of Cross-Cultural Psychology, vol. 32, no 2, pp. 174-185.

Schonpflug U. (ed.) (2009) Cultural Transmission: Psychological, Developmental, Social, and Methodological Aspects, New York: Cambridge University Press, pp. 212-239.

Selunskij A. (1927) Veselyj bukvar' dlya derevenskikh detej [An Entertaining ABC Book for Rural Children], Riga.

Sverchkov I. (1924) Pioner. Detskij bukvar' [Pioneer. A Children's Primer], Leningrad.

Steensland B. (2010) Moral Classification and Social Policy. Handbook of the Sociology of Morality, Handbooks of Sociology and Social Research (eds. Hitlin S., Vaisey S.), Springer Science+Business Media, pp. 455-468.

Vedder P., Berry J., Sabatier C., Sam D. (2009) The Intergenerational Transmission of Values in National and Immigrant Families: The Role of Zeitgeist. Journal of Youth and Adolescence, vol. 38, no 5, pp. 642-653.

Приложение Е.

Статья 6. Schoolbook as an instrument of in-group cohesion and social integration: various strategies of intergenerational cultural transmission in the Latvian and the Polish primers and textbooks of Russian emigration in 1920s

Kozlova, M. (2018) 'Schoolbook as an instrument of in-group cohesion and social integration: various strategies of intergenerational cultural transmission in the Latvian and the Polish primers and textbooks of Russian emigration in 1920s', History of Education and Children's Literature, XIII(2), 31-47.

Козлова М. (2018) Школьный учебник как инструмент внутригрупповой сплоченности и социальной интеграции: стратегии межпоколенной культурной трансмиссии в латышских и польских букварях и учебниках русской эмиграции 192 0-х годов // История образования и детской литературы. Т. XIII. № 2. С. 31-47.

ISSN 1971-1093 (print) / ISSN 1971-1131 (online)

В статье рассматривается комплекс проблем межпоколенной культурной

трансмиссии на примере букварей, которые были изданы для русскоязычных детей в Латвии

и Польше в период 1920-х годов. Мы сравниваем содержание букварей, изданных в

лимитрофных государствах, с содержанием букварей, изданных в то же время в Советской

России, чтобы выявить особую природу и инструменты социокультурной трансмиссии в

сообществах русскоязычных меньшинств, оказавшихся в фактической эмиграции.

Концептуальную рамку исследования определили типология культур М. Мид и недавние

исследования межпоколенной трансмиссии и социальной сплоченности. Источниковая база

проведенного исследования включает три букваря, опубликованные в 1920-х годах в Латвии,

и один букварь, опубликованного в Польше. Кроме того, мы рассмотрели два учебника,

опубликованных в одно и то же время в Советской России. Модель межпоколенной

трансмиссии в проанализированных латвийских учебниках основана на побуждении ребенка

к самостоятельному формированию ценностей и апробированию поведенческих практик,

используя инструменты, рекомендованные сообществом взрослых, то есть знания и

образование. Поэтому латвийские буквари «позволяют» детям включаться в сеть слабых

связей, тем самым ослабляя внутригрупповую сплоченность, но подготавливая детей к

интеграции в доминирующую культуру. В польском издании «Букваря для русскоязычных

детей» можно наблюдать классический постфигуративный тип культурной трансмиссии.

Устойчивость транслируемых ценностей и иллюзия стабильности гомогенизируют

143

сообщество как по вертикали, так и по горизонтали и обеспечивают внутригрупповую сплоченность, как кокон защищая группу от культурной диффузии и ассимиляции. В польских учебниках эта стратегия сплочения реализуется посредством репрезентации внешней среды как враждебной, а внутригрупповой среды как стабильной, основанной на проверенной веками народной мудрости и поддержке высшей, то есть божественной, сущности. Контент-анализ букварей, изданных в 1920-е годы в Советской России, позволяет говорить о реконструкции постфигуративного типа межпоколенной культурной трансмиссии. В контексте фактического разрыва культурной преемственности здесь используется стратегия экстраполяции внутрисемейной модели на общество в целом. Это позволяет нормализовать текущие социальные преобразования и узаконивает установившуюся социальную иерархию.

«History of Education & Children's Literature», XIII, 2 (2018), pp. 31-47 ISSN 1971-1093 (print) / ISSN 1971-1131 (online) © 2018 eum (Edizioni Universita di Macerata, Italy)

Schoolbook as an instrument of in-group cohesion and social integration: various strategies of intergenerational cultural transmission in the Latvian and the Polish primers and textbooks of Russian emigration in 1920s*

Maria Kozlova

Faculty of Social Sciences

Department of General Sociology

National Research University Higher

School of Economics

Moscow (Russia)

[e-mail]

ABSTRACT: The article reviews a problem set of intergenerational cultural transmission through the example of primers, which were published for Russian-speaking children in Latvia and Poland in the period of 1920s. We compare the content of the alphabet books published in limitrophe states with the content of the alphabet books published in Soviet Russia at the same time, so as to reveal the particular nature and instruments of socio-cultural transmission in the communities of Russian-speaking minorities who found themselves in the actual emigration. Conceptual framework of research consists of culture typology by M. Mead and recent studies of intergenerational cultural transmission and social cohesion. Source base of conducted research consisted off three primers published in 1920s in Latvia and one primer published in Poland. In addition we reviewed two primers published within the same time frame in Soviet Russia. Model of intergenerational transmission in the analyzed Latvian emigrant primers is based on a child's urge to individual development of values and guidelines, testing of behavioral practices, etc., using means recommended by adult community, i.e. knowledge and education. Therefore, Latvian primers «allow» children to be included in network of weak ties, thereby loosening in-group cohesion, but preparing children for integration into dominant culture. In the Polish edition of primer for Russian-speaking children one can observe classic post figurative type of intergenerational cultural

* The study is supported by RFBR grant N. 17-06-00071.

transmission. This «permanence» of conveyed values and illusion of stability homogenize community, both vertically and horizontally, and provide in-group cohesion, protecting the group as a cocoon from cultural diffusion and assimilation. In Polish textbooks this cohesion strategy is supported and strengthened by representation of external environment as hostile and in-group environment as stable, based on age-proven popular wisdom and support of superior, i.e. divine, essence. Content analysis of primers published in 1920s in Soviet Russia allows talking about reconstruction of postfigurative type of intergenerational cultural transmission. In the context of actual abruption of cultural continuity the strategy of extrapolation of intrafamilial model to the society at large is used here. It enables to normalize current social transformations and legitimates established social hierarchy.

EET/TEE KEYWORDS: History of education; Primers; Intergenerational cultural transmission; Latvia; Poland; XXth Century.

The beginning of the 20th century was marked by the period of «culture wars» in Europe1, when new foundations of nation states started to rival the previous basic principles of intra-European state structure and ethnic cultures. It is no coincidence that at the time passions ran high in regard to the possibility of inclusion of foreign culture and language in the content of school education. «Primer wars» escalated after the emergence on the European continent of «the second or even the first Russia» that left its homeland, one way or another. In the context of foreign culture environment a schoolbook, especially the one intended for elementary education, becomes an instrument of adaptation for the whole community by means of defining a «starting point» and creating a sort of lens through which new generations perceive and interpret multidirectional socio-cultural influences. The opportunity to define reality for the next generation is at stake on this "battlefield" because it is in the school where a child gets closer to or becomes estranged from the culturally-based worldview system and religion of his/her parents, adopts beliefs about the right and the proper that conform to or contradict the values communicated to him/ her at home. Therefore, when groups that coexist in one political space differ in religion, language or nationality, school education inevitably turns into an object of immediate interest for each group, serving as a means of preservation of language, faith and traditions, and eventually becoming an instrument of integration for group and/or society as a whole. Values, perception patterns and norms of behavior, which are communicated through a schoolbook intended for cultural minorities, on the one hand, reflect, and on the other hand, define the strategies of group development in general2: orientation to assimilation

1 C. Clark, W. Kaiser (edd.), Culture Wars: Secular-Catholic Conflict in Nineteenth-Century Europe, New York, Cambridge University Press, 2003.

2 For details interaction and mutual influence of cultural and social structures see review: B. Steensland, Moral Classification and Social Policy, in S. Hitlin, S. Vaisey (edd.), Handbook of

or, on the contrary, cohesion in an attempt to preserve identity and culture of exodus, or orientation to complicated work on transformation of identity and norms of in- and out-group interaction in order to facilitate integration of group from a foreign culture minority into dominant society3.

By means of intergenerational cultural transmission society integration is performed in both diachronic, which implies children's adoption of values and norms of behavior of previous generations, and synchronic, which is based on intragenerational unity of value-based dispositions, dimensions. A schoolbook then becomes the most important instrument of intergenerational cultural transmission. That is why development and transformation of Russian language schoolbook publishing in the diaspora countries of the first wave of emigration period after 1917 are of interest for historians, sociologists, and representatives of applied branches of various social sciences, who are somehow involved in the work on integration of migrants into receiving community.

In this article we review a problem set of intergenerational cultural transmission through the example of schoolbooks for elementary education (alphabet books), which were published for Russian-speaking children in Latvia and Poland in the period of 1920s. Content analysis of primers is preceded by a brief historical note on the status of Russian-speaking community in the indicated countries during this period because consideration of socio-cultural context is essential for understanding of the norms communicated by schoolbooks. Further on, in the course of analysis we compare the content of primers published in Latvia and Poland with the content of textbooks intended for children of the same age, with the same goal of teaching reading and writing, and published in the same period of 1920s in Soviet Russia, in order to detect the particular characteristics of content and instruments of socio-cultural transmission in emigrant community. Finally, we summarize the results of our observations and attempt to include the obtained conclusions in the context of the modern studies of social cohesion.

the Sociology of Morality, Handbooks of Sociology and Social Research, Springer Science-Business Media, LLC, 2010, pp. 455-468.

3 See strategies of adaptation of foreign-culture migrants: assimilation, separation, marginalization, integration [J.W. Berry, Social and cultural change, in H.C. Trindis, R. Brislin (edd.), Handbook of cross-cultural psychology, Boston, Allyn and Bacon, 1980, vol. 5, pp. 211-279; J.W. Berry, U. Kim, T. Minde, D. Mok, Comparative studies of acculturative stress, «International Migration Review», vol. 21, 1987, pp. 491-511].

Russian schools in Latvia and Poland in the beginning of the 20th century: historical note

After the collapse of the Russian Empire four independent states were formed (Estonia, Latvia, Lithuania and Finland), Bessarabia merged with Romania, whereas the Kingdom of Poland became a part of the newly recreated Republic of Poland. Native Russian-speaking population lived in limitrophe states, and Russian-language schools were not traditional emigrant schools, but were notable for their centuries-old history.

In Latvia the golden age of Russian-language education occurred during the period of Empire; however, after the formation of independent state of Latvia political situation inside the country for some time was favourable to maintaining of Russian-language education. In 1920s Russians in Latvia possessed rights of cultural autonomy (Russian speech was heard in the Saeima, newspapers were published, Russian schools were open). On 8 December, 1919 the People's Council of Latvia passed Latvian Educational Institutions Act and Latvian Organization of Schools for Minorities Act. The latter provided to national minorities right for education, including secondary education, in native language; in other words, it provided right for school autonomy. In the beginning of 1920 under the Latvian Ministry of Education Russian, Polish, German, Belarusian and Jewish national departments were formed; these departments were in charge of the issues of school education of the corresponding national minority. By the end of the school year 1919/1920 there were 127 Russian middle schools and 12 secondary schools in Latvia. In the school year 1929/1930 there were 231 Russian middle schools and 11 secondary schools in Latvia4. One could also obtain higher education in Russian language; moreover, the work of Russian University Courses was financed from the state budget.

The status of Russian-language education in Poland was markedly different. Whereas before 1918 there were several thousands of primary and secondary schools on the territory of the Kingdom of Poland that formed part of the Russian Empire, starting from 1918 Polish government began to pursue the policy focused on gradual liquidation of Russian-language schools. Schools that wanted to teach on the basis of Russian education programs and in Russian language either got closed or became private. Private education was expensive; therefore, many parents preferred to send their children to Polish schools. Private school variety also assumed absence of right to issue school certificate, which in its turn deprived graduates of opportunity to obtain higher education.

Every year each school had to receive a license for its activities. This permit was granted by the government on the condition that during two years the school would switch to teaching in Polish language. Even Orthodox theological

4 V. Gushchin, Sud'ba russkoj shkoly v Latvii [The fate of Russian schools in Latvia], <http:// www.bilingual-online.net/> (last access: 31.03.2017) (in Russian).

seminary was transferred to the status of government institution with Polish-language teaching. Overall, it resulted in reduction of students and subsequent shutdowns of Russian-language schools. During the period from 1922 to 1924 the number of educational institutions with teaching in Russian language dropped by more than one-half, from 52 to 21, by the middle of 1920s there were no higher schools, and there was only a small number of primary and secondary schools5.

Government policy of struggle with Russian-speaking population also affected religious life of the country; forced Catholicization of population ensued. In spite of the conditions of the Treaty of Riga and the Treaty of Versailles, as well as provisions of the Polish Constitution of 1921 that guaranteed freedom of religion, persecution against the Orthodox Church in Poland extremely intensified during 1920s: Orthodox churches and chapels were given to Catholic clergy, Orthodox monasteries were forcibly secularized, destroyed or closed.

Thus, cultural policy of Polish government shaped essentially different context of existence for Russian school in comparison with Latvia. However, even in Latvia the democratic solutions of the problems of national minorities' secondary and higher education that was characteristic for the third decade of the 20th century provoked objections from some radically-minded politicians. In 1925 an unsuccessful effort was made in order to change the education act and deprive national school of right for national autonomy. Nevertheless, in the beginning of 1930s national schools became the target of greater pressure. A. Kenins, who was then Latvian minister of education, and his supporters from the Party of democratic center insisted on switching the whole secondary education to Latvian language, but this initiative was met with strong opposition from all the national minorities, and in 1933 A. Kenins had to resign. However, from the beginning of 1930s the number of Russian-language schools was steadfastly reducing. After the coup d'état on 15 May, 1934 the status of national minorities substantially deteriorated. One of the first decisions of K. Ulmanis was liquidation of school autonomy. As early as in June 1934 new public education act was passed, the number of Russian-language schools decreased drastically; by the end of 1930s only two Russian state gymnasiums were left in the country: one in Riga and another one in Rezekne6.

Therefore, due to the fact that we discover the starkest contrast in the attitude toward the Russian-speaking community on the part of the dominant society in

5 A. Mikulenok, Problema russkoj nacional'noj shkoly v Pol'she v 1920-e [The Problem of Russian national school in Poland in the 1920s], «Theory and practice of social development», n. 15, 2015, pp. 105-109 (in Russian).

6 T. Fejgmane, Russkaya shkola v Latvii (1918-1940), «Russkie Pribaltiki». Mekhanizm kul'turnoj integracii (do 1940 g.) [Russian school in Latvia (1918-1940), in «The Russians of Baltic». The mechanism of the cultural integration (up to 1940)], Vilnius, 1997, pp. 129-138 (in Russian).

Poland and Latvia, in particular during the third decade of the 20th century, we will focus on this period for the purpose of this article. We believe that content analysis of schoolbooks which were published in such different socio-cultural contexts allows to specify some aspects of intergenerational cultural transmission theory, as well as to detect similarities and peculiarities in socio-economic, socio-legal and cultural status of Russian-speaking population in these countries and strategies of preservation or transformation of cultural identity.

Strategies of intergenerational cultural transmission in the primers and textbooks published in Latvia, Poland and Soviet Russia

Source base of conducted research consisted off three primers published in 1920s in Latvia and one primer published in Poland:

I. Davis, Novaya russkaya azbuka. Obuchenie chteniyu, pismu i razgovornoy rechi po naglyadno-prakticheskomu metodu. [New Russian primer. Teaching of reading, writing and informal speech by the practical and visual method] Riga, Valters un Rapa, 1923. A. Selunskiy, Veselyj bukvar' dlya derevenskih detej [Joyful primer for village children] Riga, Valters un Rapa, 1927.

N. Gudkov, Naglyadnyj russkij bukvar' po novoj orfografii [Russian visual primer on the new spelling], Riga, N. Gudkov's Book Publishing, 1929/1930. K.M. Kirillov, Russkaya azbuka v kartinkah [Illustrated Russian primer], Warsaw, 1930.

In addition to these books we reviewed two primers that were published within the same time frame in Soviet Russia:

P.P. Mironosickij. Slovechko. Knizhka dlya obucheniya gramote [Good word. A book for teaching of reading and writing.] 4th ed., rev. and corr. Leningrad, E.V. Vysockij's Seyatel', 1924.

Intended for the first teaching of reading after alphabet books, but still a «primer»:

I. Sverchkov. Pioner. Detskij bukvar' [Pioneer. A primer for children] Leningrad, Gosizdat, 1924.

Obtained results and their discussion

In the course of analysis of illustrative and text content of the primers published in 1920s in limitrophe states for Russian-speaking children we review two key aspects that allow us to form an opinion of the nature of intergenerational cultural transmission and patterns of community cohesion: what values are communicated to children by pedagogical community and who exactly is represented by the schoolbook as a bearer of these values; i.e., whom the schoolbook advises a child to listen to and when.

The members of the older generation, such as parents and teachers, are almost absent in Latvian textbooks. A child is quite self-sufficient, both in a home space: «At school and at home. I wake up early. I get dressed and put on my shoes. I eat and then I go to school. At school I read, draw, play, sing. It's fun to be at school»7, and at school, in particular during the teaching activities: «At school. I write. Yasha draws. Katya sings. Varya eats apple. Kolya and Azya are naughty. The bell rings and everybody sits still»8. The bell, as a universal impersonal force, becomes an external factor that organizes children's activity.

When adults appear in the text of the schoolbook, they act in one of three capacities:

1. As a context of child's life, deprived of voice and other means of will declaration and influence on the younger generation: «Our family. I have father, mother, sister, grandfather and grandmother. In the morning father goes to work, mother stays at home and cooks dinner, cleans rooms and repairs clothes. Grandmother knits stockings and looks after my little sister. Grandfather is very old and weak. He can't walk a lot that is why he mainly sits by the window and reads a book»9.

2. As an object of care. For example, in the first part of the primer, where child gets acquainted with letters and is taught syllabi reading, on the page with the letter D one can see the word "ve-dyot" [leads] illustrated by the following picture: a boy leads an old man who experiences difficulties with moving by himself and for this reason the man leans on the boy's shoulder10. On the page with the letter [...] Short I/Yot there is a short text "Nishchij" [Beggar]: «A beggar came. He was pale and hungry. The beggar knocked on the window. I gave him my kaftan and a loaf of bread»11. The accompanying illustration depicts a man with a long grey beard and a stick. Apparently the hero of this text is not a child; in that

7 N. Gudkov, Naglyadnyj russkij bukvar' po novoj orfografii [Russian visual primer on the new spelling], Riga, 1929/1930, p. 36 (in Russian).

8 Ibid., p. 26.

9 Ibid., p. 57.

10 Ibid., p. 24.

11 Ibid., p. 39.

case his kaftan would be rather small for the beggar. However, given the fact that this narration is told from the first-person point of view, one can assume that that this text communicates such pattern of care that children should perform in relation to the needy, including adults. Therefore an adult in the provided examples and in the primer in general doesn't act as independent, strong and in charge, but rather as dependent and waiting for a patronizing support. This pattern is strengthened and reinforced by the following context of adult representation.

3. As an object (!) of cultural transmission, recipient of norms and knowledge communicated by the child: «A letter. Fedot received a message from grandson: his grandson lives far away in the city. What writes grandsonny, grandpa needs to know; but he can't read it by himself. A boy goes down the road near to the village. Grandpa cries: 'Mishuha, here, read this!'»12; «Kolya and mother. Kolya came from school. Mother was at home and was sewing a shirt. 'Read a book, Kolya!', says mother. Kolya read a fairy tale. Mother was glad»13. Therefore, the child is represented as a bearer and source of knowledge.

Knowledge is power and sacralization of this exclusive knowledge is performed through proverbs and admonitions included in the primer: «Knowledge is light, ignorance is darkness»14, «Read a lot, walk a little»15, «Learning will always come useful»16. The only found example of an evident intergenerational transmission also communicates the value of knowledge: «Glasses for children. A boy says to his father: 'Dada, buy me glasses, I want to read books like you' - 'All right', answered father: 'I will buy you glasses, but for children'. And father bought the boy an alphabet book»17.

Therefore, the main value that is actively and clearly communicated by the textbooks for Russian-speaking children in Latvia, i.e., the value of knowledge/ education as it is, is represented in the reviewed textbooks as an instrumental value18. The set and hierarchy of terminal values, target values, are left by the author of the primer to the decision of not even the child's immediate circle, but rather to the decision of a child him/herself: «a child will receive an education and after that, owing to this education, will find out what is wrong and what

12 Ibid., p. 46.

13 Ibid., p. 42.

14 Ibid., p. 35.

15 Ibid., p. 39.

16 A. Selunskij, Veselyj bukvar' dlya derevenskih detej [A fun ABC book for children of the village], Riga, 1927, p. 31 (in Russian).

17 I. Davis, Novaya russkaya azbuka [The New Russian alphabet], Riga, 1923, p. 36 (in Russian).

18 We came across one more case of value transmission: «My brother says to me: 'it's a sin to take other people's things'» [Gudkov, Naglyadnyj russkij bukvar', cit., p. 37]. One can see that in this case an instrumental value of honesty is communicated and the bearer of this value is the member of the same generation, this is horizontal transmission.

is right by him/herself». Knowledge obtained and occasionally monopolized by the younger generation acquires a sacred status in Latvian textbooks.

In the Primer published for Russian children in Poland we observe an essentially different situation in comparison with Latvian textbooks. The differences involve three aspects.

First of all, parents - mother and father - appear on the pages of the primer as soon as a child gets acquainted with the letters from which one can compose these words: they open the first two pages where the child is provided with the list of words for syllabic reading. Mother becomes a key character for the whole theme which includes two texts and a proverb: «there is no such a friend as mother: by day she is my sympathizer, by night she is night worshipper»19. It is important to note that in the quoted proverb, as well as in the both texts, mother acts as a protector and a guarantor of child's well-being in the world which is in general dangerous and hostile for him/her: «It's bad without mother. Misha dropped in the neighbor's house. It's bad in his home. Children are filthy, with dirty shirts on, with unkempt hair. Small children are lying on the floor, the other two are fighting and the eldest one is ill in the bed and there's nobody to look after him. At that moment, Misha remembered that neighbor's wife recently died and also remembered his own mother: he ran back home and hugged tightly his mommy»20.

The second aspect that defines the core of the differences between the content of the Primer published in Poland and the content of Latvian textbooks is the place and role of divine and sacred in the texts and illustrations included in the textbook. In the very first basically primer part we see A as Angel and C as Church, while the word «faith» can be found among the first words21. Divine Spark is present in each thing that supports human being and brings him/her joy: labor («With a quiet prayer I will plough and sow. Grant me, Lord, a good crop, Breadcorn is my wealth!»22), beauty of nature, good relationships with the people around you. As we saw, mother's care is also introduced together with God's help. In the following texts this connection is reinforced: good deeds performed by adults with regard to a suffering child are presented as God's interference. For example, C.A. Peterson's poem included in the textbook, where an orphaned baby is sheltered, warmed and fed by an old woman, ends with the following verse: «God feeds birdie in a field, Sprinkles dew on flower, Homeless orphan He won't leave In the darkest hour!»23.

19 K.M. Kirillov, Russkaya azbuka v kartinkah [Russian alphabet in the pictures], Warsaw, 1930, p. 37 (in Russian).

20 Ibid., p. 38.

21 Ibid., p. 26

22 Abridged poem Ploughman's Song by A.V. Koltsov in Kirillov, Russkaya azbuka v kartinkah, cit., p. 50.

23 Kirillov, Russkaya azbuka v kartinkah, cit., p. 40.

By the way, it is worth noting that in the Polish edition for Russian-speaking children address to grim, scary and wrenching topics, such as death, orphanhood, poverty, is not uncommon. These topics are actualized both in the initial sections, where a child is given words for syllabic reading («be-da» [trouble], «po-zhar» [fi-re]), and in the text section, in the abovementioned texts The Little Orphan, It's Bad without Mother, as well as in the tale The Old Man and the Death24. According to the typology of mentionings of death in primers suggested by A. Lyarskij, examples that we found in the Primer of Polish edition could be identified as "didactic" type: «Death in the family becomes a source of suffering and disaster for children who are left without relatives' support, but at the same time turns into a chance for people around to show kindness, pity, compassion and mercy»25. This admonition communicated by the Primer edited in Poland in 1920s is essentially important. As all the specified features, characteristic for the schoolbooks of Polish edition, mentioning of death and other tragedies and troubles, which a child experience or may experience, serves for consolidation of the Russian-speaking community.

The third noteworthy aspect is the abundance of proverbs included in the Primer by K.M. Kirillov. Here proverbs are used as the first phrases for independent reading in the section that follows the primer and precedes the texts. They are not separated by any typographic means and are interspersed with phrases that contain no value orientations, as, for example in the following block: «Masha salted porridge. Learning is not pain. Bring us raspberries. Our cats have eaten flatbreads. One's own home is like mother. Race a horse with oats, not with whip. Good won't die and evil will perish»26. Proverbs included in the Primer address the topic of labor («No song, no supper», «Don't rush with your tongue, rush with your deeds»), attitude towards people around, hospitality («The glory of a house is its hospitality»), friendship («Be slow in choosing a friend, but slower in changing him», «Never forget good turns, but forgive the evil done to you»), and also communicate instrumental values of self-restraint («Least said is soonest mended», «Think today and speak tomorrow»), shrewdness («You reap what you sow», «What goes around comes around»), frugality («Many a little makes a mickle», «Money to spare likes good care»), education («Knowledge is light, ignorance is darkness»)27.

Therefore, the textbook published in Poland completely reproduces orientations and strategies of postfigurative culture, according to M. Mead's terminology: formation of values and behavior models of the younger generation appears as a result of direct unilateral actions and deeds of their parents28. In

24 Ibid., p. 43.

25 Ibid., pp. 237-238.

26 Ibid., p. 27.

27 Ibid., pp. 27-32.

28 M. Mead, Culture and commitment. A study of the generation gap, Garden City, Natural History Press, 1970, <http://www.countries.ru/library/texts/mid.htm> (last access: 01.04.2017).

such a case, a child becomes a passive recipient of the "cultural baggage", while the process of transmission reduces to automatic copying29.

In Latvian schoolbooks, on the contrary, one can observe a combination of elements of cofigurative and prefigurative cultures. Prefigurative type of cultural transmission, in which adults and older generations can learn and are learning from their children, adopt some more modern behavior models, could be clearly detected in the given examples, where members of the older generation seek help from a child as a bearer of special knowledge, i.e., literacy.

Succession that characterizes configurative type of culture is notable by the fact that both adults and children equally well can adopt patterns of behavior from their peers30. It is the communication of such model that we mostly detect in the primers for children of Russian-speaking population in Baltic states: child characters of the texts are surrounded by peers with the same native language and primarily interact with the members of their generation. In general, this model of culture is inherent not only to emigrants, but also, as noted M. Mead, to societies that undergo industrialization stage: members of such societies obtain new information from their peer partners, develop innovations and novelties, and propel society to the next level. Theoretical connection of cofigurativeness with industrialization prompted us to perform content analysis of the primers published in 1920s in Soviet Russia.

In the primer for small children that was published by prerevolutionary teacher with taking into account transformation of the previous life circumstances into the contexts of the new regime we find a morning situation similar to the one that was presented in the Latvian primer. A child is getting ready for school: «Grandmother woke Masha up: 'It's time, Masha! It's time, dear, to go to school!' Masha got dressed quickly. Grandmother gave a hot flatbread and a cup of milk. Masha ate her meal and went to school»31. We see here a decidedly different situation: a child is tended to by an adult who takes responsibility both for child's well-being and successful performing of child's duties. At school a child is met by an equally caring adult whose professional duties suggest communication of values and norms of behavior, pedagogical "reduction of individual noise":

I remember how a bag was sewn for me and I was sent to school for learning. My grandmother went with me. She told the teacher:

- 'Here, my dear, teach my little darling. He is a smart boy but a noisy one'.

- 'Never mind, - said the teacher, - smart is enough and noise we can quiet'. And she showed me where to sit on the bench32.

29 D. Barni, S. Ranieri, E. Scabini, R. Rosnatiet, Value transmission in the family: do adolescents accept the values their parents want to transmit?, «Journal of Moral Education», vol. 40, n. 1, 2011, pp. 105-121.

30 Ibid.

31 P.P. Mironosickij, Slovechko. Knizhka dlya obucheniya gramote [Word. Book for learning to read], Leningrad, 1925, p. 76 (in Russian).

32 Ibid., p. 78.

One can compare this text with the extracts from the Latvian primer quoted above. In that primer a child gets ready for school being completely alone and at school he/she learns reading and writing surrounded by similarly lonely children. The only behavior regulator turns out to be an impersonal formal signal (bell) serving as law under which everybody is equal, regardless of individual and social (familial, class, ethnocultural, regional, religious) peculiarities and attributes. Therefore, while in Latvian primers a child is removed from the primary groups (family) to the world of secondary groups and institutionalized impersonal relationships, in Soviet primers he/she stays rooted in the primary, i.e., familial or similar to familial, interactions, and it's not a coincidence.

In the primers published in 1920s in Soviet Russia a child surrounded by adults practices characteristic types of activity, taking part in the working process and performing doable functions: «In summer we lived at granddad Pahom's house. We worked with granddad at hay cutting. I wasn't strong enough for that work but I also had pitchfork»33; mimicking working practices performed by adults who directly contact with the child (as a rule, connected with him/her by blood ties): «Children were in granddad Ivan's house. They saw granddad's nets. Granddad Ivan's children are fishers. Granddad had nets and fishing rod. Children threw the rod and sat»34.

In the given examples one can find again manifestations of cultural transmission of postfigurative type. At first sight this "outbreak" of postfigurativeness in the culture of industrial society that just recently experienced massive political and socio-cultural disruptions is bewildering. However, it is the massiveness of occurred transformations that explains actualization of quite archaic forms of cultural transmission: complexity and unpredictability of the real events in tumultuous times is overshadowed by replication of everyday stable events, and thus dramatic effect is completely erased, «events that should be related to unusual surroundings... take the familiar forms in memory»35.

The tragic and the indeterminable is supplanted36, only the sublime remains: «steady apodictic feeling of one's speciality, all-permeating realization of rightness of any life aspect, characteristic for postfigurative cultures, could appear and could be reconstructed on any level of culture of any complexity»37.

33 Ibid., p. 48.

34 Ibid., p. 32.

35 Mead, Culture and commitment. A study of the generation gap, cit.

36 Sensitive and scary topics disappear from the primers of the first Soviet decade: poverty, orphanhood, illness, death; these topics were present in the prerevolutionary and emigrant primers: see A.B. Lyarskij, «Vot ya! Zachem zval?»: smert' v bukvaryah i knigah dlya chteniya v Rossii dlya nachal'nogo chteniya v Rossii konca XIX — nachala XX v., Nachalo ucheniya detyam: rol' knigi dlya nachal'nogo obucheniya v istorii obrazovaniya i kul'tury. ["Here I am! What was the matter?": the death in the primers and readers for the initial reading in Russia in the late XIX — early XX century, in The Beginning of exercise for children: the role of the books for primary education in the history of education and culture], Moscow, 2014, pp. 231-254 (in Russian).

37 Mead, Culture and commitment. A study of the generation gap, cit.

Let's focus on the strategies for society consolidation that are realized in the Soviet primers. Here the elder members of primary social groups also become child's guides to the broad ideologically charged social environment, in the meantime always staying with him/her through actions and objects, providing his/her connection to primary group of blood relations. At the same time a child provides their connection with the environment; through the correct use of right gift he/she legitimates adults' loyalty, granting them the status of «proper citizens»:

The drum.

Uncle Ivan bought a drum on the market and gave it to Vasya.

Vasya put the drum on, went outside, started singing a song, while beating on the drum:

That's us, that's us,

We're pi-o-neers!

We're young, but we are

Revo-lu-tio-na-ries!

Our Vasya is a pioneer. He's got a scarlet band on his shirt38.

In such a way a slightly older, or rather more prepared (who learned the ropes of elementary [political] science), child enters into denser transmission flow. Apart from the members of primary groups, society as a whole becomes a bearer of values and patterns of behavior. One can also see gradual changes in "transmission straps", i.e., forms and instruments of value transmission. Not only adult family members but also symbolic forms play a direct role in child's life and engage him/her to participate in the working activity:

We came to the classroom and saw a new big framed portrait on the wall with red and black ribbons around the frame. The teacher said to us:

- Look, children: This is LENIN'S portrait. Vladimir Ilyich Lenin was a friend of working people. And you, be friends of worker and peasant!

— ALWAYS PREPARED! .

In the primer intended for children of older age one can observe the same logic of narration: first of all, the fact of intergenerational succession is stated («Our city stands on river. There is a plant on the shore of our river. Our river is called Neva. Even our grandfathers lived on it»40) and a child's place in this vertical structure of cultural reproduction is defined («Masha and Misha lived at the plant. There are houses and cabins at the plant. Misha's father is

38 Mironosickij, Slovechko, cit., p. 71.

39 Ibid, p. 83.

40 I. Sverchkov, Pioner. Detskij bukvar' [Pioneer. A children's primer], Leningrad, 1924, p. 17 (in Russian).

at the plant. And Misha's mother is at the plant. Misha and Masha are little»41; «Petya and Sima are pioneers. Petya and Sima have a work. Petya and Sima worked. Petya and Sima are workers' children. Petya and Sima's mother and father are workers. Their father is a worker»42). Further on, representation of grandfathers' and fathers' experience as a model of life for children becomes a foundation for forming of intergenerational cultural

transmission line: «We are pioneers, workers' children. Young pioneers. Young revolutionaries. Workers' children»43. Children are united as one whole "We" with the "heroes of revolution": «We had a revolution. Before the revolution we were slaves. We worked for the rich. Our plants were their plants. Our houses were their houses. We were slaves. We lived like slaves. 8 years have passed since we are not slaves. Plants are ours. We are sated, have shoes and clothes. We feel good». On the accompanying illustration (dwg. 1) one can see a demonstration of workers, where among other mottos there is one that reads «Children are our future», and this future walks in the forefront: the future of children is represented as continuation of their grandfathers' and fathers' fate, but now they are introduced as a force that is generalized in abstract concept: «We, young pioneers, are children of revolution»44.

Afterwards, the vertical structure of cultural transmission is specificated and hierarchized:

Our posters. Those are our posters. Always forward!

Pioneers take over from Komsomol members and communists. We, pioneers, are young revolutionaries. Pioneers are children of working people [...]

Pioneer is faithful to the cause of the working class and Ilyich's legacy. Pioneer is a younger brother and helper of Komsomol member and communist46.

41 Ibid., p. 11.

42 Ibid., p. 38.

43 Ibid., p. 29.

44 Ibid., p. 30.

45 Ibid., p. 21.

46 Ibid., pp. 89, 97.

Through the family categories, such as «children» and «younger brother», blood tie unity is actualized again and the process of transmission acquires the form of direct transfer of behavior patterns from ancestors to descendants.

Intergenerational cultural transmission in different cultural contexts: succession and interruptions

Intergenerational cultural transmission is an important basis of social stability. Due to it connection between different generations is maintained, culture-specific knowledge and beliefs are preserved and behavior models are reproduced47. After the content analysis of the primers published in the same period but in different socio-cultural contexts we detected three types of strategies of vertical (intergenerational) cultural transmission.

The first type is a classic postfigurative type that represents transfer of cultural traditions in the intact form from older generations to younger. We find it in the schoolbook published in Poland for Russian-speaking children. Texts included in the schoolbook largely replicate the content of Russian prerevolutionary primers, with original cautionary tales and folklore material, such as proverbs. This "permanence" of conveyed values and illusion of stability homogenize community, both vertically and horizontally, and provide in-group cohesion, protecting the group as a cocoon from cultural diffusion and assimilation. Representation of the external environment as hostile in these schoolbooks becomes the first stage in the development of Russian people cohesion strategy. If we list all these stages one by one, we observe the following picture: an image of hostile and dangerous environment is created, with insiders as a relative guarantee of well-being. In this case, insiders are the people who have blood ties to a child, i.e. family, and in a broader circle they are compatriots, members of Russian community. This transition from blood ties to cultural ties is performed through the inclusion of Divine Spark in the Primer. Considering persecution against the Orthodox Church in Poland during the historical period in question, resort to God in the schoolbook's texts becomes rather powerful instrument of cohesion. In the world full of ill-wishers, where child's well-being depends only on blood relatives, but where these relatives are also under threat, there is nobody to trust in other than God. Here one can see the complete implementation of E. Durkheim's ideas about the essence and functions of religion: religious beliefs are collective and the notion that grants religion the role of connecting and forming element of the whole human life is not the one about religion as an abstract idea, but rather as participation

47 U. Schonpflug, Intergenerational transmission of values: The role of transmission belts, «Journal of Cross-Cultural Psychology», vol. 32, n. 2, 2001, pp. 174-185.

in social life that takes place on its basis. That is why religious beliefs and actions are social life itself. Authority and power of religion are authority and power of society, intensity of religion reveals the principal aspect of social life. Religion is a society itself; it is the center of the social aspects that possess the quality of sacredness. Hence the almost infinite influence of religion on culture, personality and the main principles of human thinking as well48.

Thus, by means of construction of external environment as hostile and in-group environment as stable the grounds for social cohesion in both synchronic and diachronic aspects are formed. Intergenerational cohesion is also reinforced by the noted communication of "ancient wisdom": an abundance of value-charged statements and proverbs that were included in the Primer with an obvious methodological goal of training the skills of composing words from letters and phrases from words, as well as a latent didactic goal of constructing a vertical structure of cultural succession and imbuing the new generation with wisdom of the previous one.

The content analysis of the primers published in 1920s in Soviet Russia reveals a seemingly paradoxical situation: despite the actual interruption of cultural succession as a result of fundamental changes of life circumstances in the country, the primer represents postfigurative type of intergenerational cultural transmission, whereas intrafamilial intergenerational model is extrapolated to the society in general. On the one hand, it permits to normalize already happened and still happening transformations (through the adoption of everyday practices of average actors), on the other hand, it legitimates established social hierarchy (through its likening to intrafamilial structure). Therefore, construction of model of cultural transmission in public (pedagogical) discourse also quite successfully performs stabilizing function, creating illusion of reproduction of previous (intrafamilial, domestic, everyday) channels of transmission, in fact, filling them with ideologically charged content. One way or another, connection between generations is shown and stated as preserved and even reinforced.

The model of intergenerational transmission represented in Russian-Latvian primers substantially differs from these models. In families of migrants and ethnic minorities the degree of similarity between values of parents and children theoretically should differ from the degree of similarity between values of parents and children in majority groups. In the case of migrants and ethnic minorities it is important to understand that both children and parents are involved in the process of acculturation49; experience obtained by them is not always the same and they are not always oriented to the same reference groups. Goals of migrant parents and children in the new cultural environment could be

48 YU.N. Davydov, Istoriya teoreticheskoj sociologii [History of the theoretical sociology], Moscow, RAS, 2015, p. 276 (in Russian).

49 P. Vedder, J. Berry, C. Sabatier, D. Sam, The intergenerational transmission of values in national and immigrant families: The role of Zeitgeist, «Journal of Youth and Adolescence», vol. 38, n. 5, 2009, pp. 642-653.

different50. In view of this, additional value differences could emerge between migrant children and their parents, apart from those that appear as a result of imperfection of socialization process51. In Latvian textbooks for Russian-speaking minority a child apparently doesn't need protection and constant care52, he/she is quite emancipated and is encouraged by adult community to individually develop values and guidelines, test behavioral practices, etc., using means recommended by adult community, i.e. knowledge and education Therefore, we observe institutionalization of intergenerational interruption: parents, whose cultural values and developed behavior patterns could become irrelevant to new conditions, recede into the background, their influence on the younger generation is minimized. As shown above, the value of education becomes the only indisputable cultural value; however it doesn't restrict goals that are probably vague to adults themselves, but just defines means for achieving the goals that children are advised to find on their own in the new socio-cultural environment. It is likely that intergenerational transmission of values shouldn't be always perceived as undoubtedly adaptive phenomenon because on the course of social changes younger generations more often face new difficulties and tasks to which "old" decisions doesn't correspond53. Significant similarity between values of parents and children in the majority's families indicates successful adoption of social values, whereas in families of migrants and ethnic minorities integrative potential of the next generations could increase as the distance from the values of their parents and grandparents grows.

Therefore, cohesion patterns conveyed by the primers of 1920s have different vectors intended for solution of different tasks: closing inside cultural linguistic enclaves and lowering of their walls for successful integration. Primers for Russian-speaking children published in Poland focus their efforts on the struggle against denationalization of Russian children, consolidate the community of Russian emigrants in resistance against dominant culture through actualization of "strong" blood ties. Latvian primers, on the contrary, allow children to be included in network of weak ties, thereby preparing children for integration into dominant culture of the host society. In this article we reviewed both types and compared them with the situation in new Russia.

50 Ibid.

51 J.S. Phinney, A. Ong, T. Madden, Cultural values and intergenerational discrepancies in immigrant and non-immigrant families, «Child Development», vol. 71, n. 2, 2000, pp. 528-539.

52 See the first section of the article where we describe friendliness of the host population towards minorities and prosperity of Russian schools during the period in question.

53 I. Albert, G. Trommsdorff, L. Wisnubrata, Intergenerational transmission of values in different cultural contexts: A study in Germany and Indonesia, in A. Gari (ed.), Quod erat demonstrandum: From Herodotus ethnographic journeys to cross-cultural research, Athens, Pedio, 2009, pp. 221-230.

Приложение Ж.

Статья 7. Истоки морали, ориентированной на индивида и группу: социально-психологический и естественно-научный аспекты

Козлова М.А., Козлов А.И. Истоки морали, ориентированной на индивида и группу: социально-психологический и естественно-научный аспекты // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 3. С. 60-70.

SDI: 007.001.0205-9592.2016.000.003.60.70

ISSN: 0205-9592

В статье обзорного характера ставится задача верификации концепта "моральных оснований" (Дж. Хайдт). Обосновывается наследственная детерминированность индивидуализирующих моральных оснований - заботы и справедливости, но оспаривается генетическая закрепленность группоориентированной морали - ингрупповой сплоченности и вертикальности. Обращение к нейробиологическим исследованиям позволяет представить нейронные механизмы связывания генетических и средовых факторов. В качестве направления возможной интеграции социально-психологических, антропологических, генетических и нейробиологических подходов рассматривается исследование моральной сферы сквозь призму идентичности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2016, том 37, № 3, с. 60-70

ПСИХОЛОГИЯ личности

ИСТОКИ МОРАЛИ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА ИНДИВИДА И ГРУППУ: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ И ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫЙ АСПЕКТЫ1

© 2016 г. М. А. Козлова*, А. И. Козлов**

* Кандидат исторических наук, доцент, Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики ", Москва; e-mail: [e-mail] ** Доктор биологических наук, старший научный сотрудник, Научно-исследовательский институт и Музей антропологии им. Д.Н. Анучина Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, Москва; e-mail: [e-mail]

В обзоре ставится задача верификации концепта "моральных оснований" (Дж. Хайдт). Обосновывается наследственная детерминированность индивидуализирующих моральных оснований -заботы и справедливости, но оспаривается генетическая закрепленность группоориентированной морали - ингрупповой сплоченности и вертикальности. Обращение к нейробиологическим исследованиям позволяет представить нейронные механизмы связывания генетических и средовых факторов. В качестве направления возможной интеграции социально-психологических, антропологических, генетических и нейробиологических подходов рассматривается исследование моральной сферы сквозь призму идентичности.

Ключевые слова: моральные основания, антропология морали, группоориентированная мораль, забота, идентичность.

Исследование проблем происхождения и механизмов реализации морали, хотя и имеет долгую историю, сегодня составляет одно из наиболее интенсивно развивающихся направлений [10]. Причем указанные проблемы попадают в сферу интересов как социально-гуманитарных, так и естественных наук. Ставя принципиально сходные вопросы (на социальном уровне - "на чем основано наличие универсальных и культурно-специфичных аспектов морали?", на индивидуальном уровне - "каков механизм влияния морали на индивидуальное поведение?"), психологи, антропологи, генетики и нейрофизиологи фокусируются на изучении одних областей морали, апеллируя зачастую к одним и тем же категориям [31]. В представленном обзоре предпринимается попытка определить перспективы интеграции социально-психологического, антропологического и нейробиологического подходов на примере

1 Работа выполнена при поддержке Российского научного фонда в рамках проекта "Многообразие видов социокультурной сплоченности в условиях российских реформ: концептуализация и квалиметрия", грант № 14-18-03784, Сообщество профессиональных социологов.

анализа сложностей, возникших при развитии социально-психологической Теории моральных оснований Дж. Хайдта (J. Haidt).

Моральные нормы, наряду с обычаями и нормами права, - один из основных механизмов социальной регуляции. Согласно устоявшейся в социально-гуманитарных дисциплинах традиции, возникновение морали трактуется следующим образом. Мораль формируется в практике массового поведения и воспроизводится повседневно силой массовых привычек и оценок общественного мнения. Достоянием индивидуального сознания моральные знания, убеждения и действия становятся в ходе ранней социализации. Из этого вытекает представление о культурной вариативности морали: мораль как регулятивный механизм универсальна, но содержание моральных норм зависит от культурного контекста [38, 59, 69, 70, 88], поскольку культуроспецифичные принципы и механизмы социализации неизбежно способствуют воспроизводству разных моральных систем.

Однако в созданных разными народами в разные исторические эпохи морально-нравственных

60

системах выявляются и универсальные компоненты: взаимопомощь, ограничение физического насилия, регулирование питания и сексуальности и ряд других. Что привело к формированию этих универсалий? Именно на этом вопросе базируется интерес к морали со стороны не только социальных наук, но и естественных.

В последнее десятилетие трансформация проблемы морали из социальной в проблему нейро-биологии стала одним из наиболее выраженных трендов (см. обзоры: [17,65,78, 81,92]). Впрочем, еще со времен Дарвина мораль наделялась биологической сущностью и признавалась полезным "атрибутом", повышающим шансы на выживание и воспроизводство [8, 41]. С середины XX века мораль трактуется как продукт эволюционной истории человечества, включающий биологические компоненты, в частности, наследуемость [8, 11].

Исходная точка рассуждений в представленном обзоре связана с ключевыми положениями авторитетной социально-психологической Теории моральных оснований (ТМО) {Moral Foundations Theory) [51, 46]. Попыткой найти подтверждения позиций, высказанных американскими социальными психологами, обусловлено обращение к работам антропологов и генетиков. Однако указанное поле не представляет веских аргументов в пользу врожденности и универсальности "сплачивающих" моральных оснований, и круг поиска расширяется за счет рассмотрения возможных генетических и ней-робиологических баз формирования моральных оснований. В заключительном разделе статьи мы вновь обращаемся к используемому в социальной психологии концепту идентичности как к точке пересечения интересов психологии, социологии, нейробиологии. Мы высказываем предположение об эвристическом потенциале концепта идентичности именно в отношении дальнейшего междисциплинарного исследования основ морали.

МОРАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ НАСЛЕДУЕМЫХ АСПЕКТОВ МОРАЛИ

Подход, утверждающий наличие врожденных механизмов нравственности, все глубже укореняется в социальных дисциплинах, обретая широкий круг сторонников среди психологов, социологов, антропологов. Психологические интерпретации основываются на положении о существовании интуитивных сигнальных механизмов, которые

позволяют любому человеку распознавать ситуации нарушения моральных установлений, независимо от того, подвергался ли индивид специально организованным воспитательным воздействиям или просто жил в среде себе подобных [12, 50]. В социологии и социальной психологии это положение находит поддержку в идеях, восходящих к Вильгельму Вундту и развитых Робертом Зайон-цом и Джоном Баргом, о том, что разум управляется постоянными вспышками аффекта в ответ на всё, что мы видим и слышим [20, 21, 93]. Мозг, ориентированный на оптимизацию и повышение скорости принятия решения, производит аффективно-заряженные интуитивные реакции почти на всё, а особенно на стимулы, имеющие отношение к морали. Относительно медленные (протекающие на протяжении секунд) логические рассуждения в лучшем случае используются для поиска обоснований решения, которое было принято за миллисекунды, или - для коррекции первоначальных интуитивных озарений. Традиционно в основе решения проблемы морального регулирования рассматривалось ключевое различие между двумя видами познания: интуицией (быстрой и, как правило, аффективно нагруженной) и рассудочной деятельностью (медленной, "хладнокровной" и менее мотивирующей) (см. обзор: [7]). Однако исследования последнего десятилетия свидетельствуют об относительности границ между ними [44], подчеркивая роль ценностей [13] и иных личностных характеристик в принятии моральных решений и формировании связи между решением и действием [5-7]. Роль эмоций как сигнально-организующих механизмов морального поведения представляется высоко значимой.

Эти соображения легли в основу чрезвычайно влиятельной в современной психологии Теории моральных оснований, став первым из базовых ее положений.

Вторая ключевая позиция ТМО, связанная с вопросом о культурной вариативности/универсальности морали, предполагает раскрытие базовых моральных установлений, которые обозначаются как "моральные основания" (их точное число и используемые для обозначения термины несколько различаются в разных публикациях). Так, в качестве моральных оснований рассматриваются забота (Care/harm, предполагающая защиту и опеку нуждающегося) и справедливость (Fairness/ cheating, распределение наказаний и поощрений в соответствии с установленными правилами). Эти основания ориентированы на воспроизводство добродетелей и практик, направленных на

защиту людей друг от друга и позволяющих им жить как автономным агентам, которые могут сосредоточиться на своих собственных целях, -нормы, выявленные в работах, составляющих классику психологии морали [45, 61, 76]. К указанным двум основаниям добавляются принадлежность к группе/лояльность (Loyalty/ betrayal, верность интересам группы, оправдание "своих"), власть/уважение (Authority/subversion, безоговорочное признание и подчинение традициям и индивидам, наделенным властными полномочиями) и нравственная чистота (Sanctity/ degradation, почитание объектов, наделенных группой статусом священных), которые, по мнению авторов ТМО, прицельно работают на формирование групповой сплоченности и поддержание устойчивого развития группы [51].

Концепт "моральное основание" раскрывается авторами Теории через пять положений-признаков, которым должно соответствовать базовое моральное установление: оно должно рассматриваться как общая норма, позволяющая оценивать собственное поведение и действия других; предполагать набор автоматических ответов на его нарушения; быть широко распространено в различных культурах; являться врожденным; быть адаптивным в эволюционном отношении [46]. Три последних критерия требуют более пристального рассмотрения и доказательного обоснования. Само их содержание требует включения в рассуждения и аргументацию данных не только психологических, но и антропологических, это-логических, генетических и нейробиологических исследований морали.

АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ВЕРИФИКАЦИЯ МОРАЛЬНЫХ ОСНОВАНИЙ

Логика верификации моральных оснований предполагает поиск подтверждений ТМО в разных типах обществ и в разные периоды человеческой истории, прежде всего с опорой на археологические данные и результаты исследований палеоантропологов и этологов - в обществах, характерных для ранних этапов человеческой истории. Авторы ТМО сами указывают на то, что наиболее информативным в этом отношении может быть исследование моральной регуляции в группах кочевых охотников и собирателей. Во-первых, их образ жизни делает наиболее "выпуклым" адаптивный эффект тех или иных моральных оснований [46]. Во-вторых, именно кочевой образ жизни в сочетании с присваивающим типом хозяйства и соответствующая им социальная ор-

ганизация на протяжении наиболее длительного времени были единственными способами организации человеческих групп. Поэтому "исследование вопросов, касающихся агрессии, социального контроля, собственности, лидерства, использования пространства, и многих других параметров особенно значимо в этом социально-экономическом контексте" [23, с. 4].