Модульное обучение как средство развития самообразовательной деятельности педагога в системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Малашенкова, Валентина Леонидовна

• Малашенкова, Валентина Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Малашенкова, Валентина Леонидовна

Введение

Глава

Проблемы взаимосвязи самообразовательной деятельности и модульного обучения на курсах повышения квалификации

Развитие самообразовательной деятельности педагога в системе повышения квалификации

1.2 Модульное обучение как педагогическая система

1.3 Модель развития самообразовательной деятельности педагогов средствами модульной системы обучения

Выводы

58-68 69

Глава 2 Модульное обучение как средство развития самообразовательной деятельности педагогов

2.1 Состояние самообразовательной деятельности педагогов и оценка влияния курсов повышения квалификации на ее развитие 72

2.2 Технология реализации экспериментальной модели курсов повышения квалификации 97

2.3 Оценка результативности модульного обучения как средства развития самообразовательной деятельности педагогов 123

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модульное обучение как средство развития самообразовательной деятельности педагога в системе повышения квалификации»

Преобразования, охватившие социальную и экономическую сферы жизни страны повлекли за собой кардинальные перемены всей системы образования, в том числе и системы повышения квалификации педагогических кадров.

Характерной чертой этих преобразований является гуманизация образования. Личность рассматривается как субъект познания и творческой деятельности на всех этапах ее развития, в том числе и в дошкольном детстве.

Изменение парадигмы воспитания и обучения дошкольников, в свою очередь, явилось причиной инновационных процессов, получивших значительное распространение в современной системе дошкольного образования. Поиск путей решения новых задач привел к глубоким изменениям содержания (программ) и технологий дошкольного воспитания, выдвижению новых требований к педагогу. В условиях альтернативности образования педагог должен быть конкурентно способной, самостоятельной, постоянно развивающейся личностью, обладающей высоким профессиональным и творческим потенциалом, ему должны быть присущи гибкость педагогического мышления, критическое отношение к имеющемуся опыту. Характерной чертой жизнедеятельности такой личности является потребность в постоянном обновлении знаний и овладении новыми профессиональными умениями.

В системе повышения квалификации гуманистическая направленность реализуется через формирование у педагога потребности в саморазвитии, общекультурном и профессиональном самообразовании и создание условий для ее удовлетворения.

Основными звеньями названной системы являются курсовая подготовка и самообразование. Несмотря на то, что курсы повышения квалификации по мнению многих ученых (Б.Р. Адизов, А.Н. Буданов, Г.Г. Малзубре, Л.Я. Милейка, К.А. Нефедова, Е.П. Тонконогая, P.M. Шерайзина и др.) оказывают положительное влияние на обновление знаний и овладение современными профессиональными умениями, они, являясь формой организованного обучения, ограниченной временными рамками, не могут сами по себе обеспечить непрерывность повышения квалификации педагогов.

Анализ практики подтверждает, что даже регулярное прохождение курсовой подготовки через каждые 3-5 лет не позволяет педагогу своевременно перестраивать свою профессиональную деятельность соответственно развитию инновационных процессов в образовательных системах и, следовательно, снижает готовность к этой деятельности. Актуальность проблемы усиливают и обостряют сложившиеся социально-экономические условия, когда далеко не все педагоги могут быть охвачены организованными формами обучения. Уже сегодня практика показывает, что стабильные ранее планы работы института повышения квалификации выполняются не в полном объеме из-за отсутствия финансирования. В этих условиях самообразование приобретает особую значимость и становится важнейшим и наиболее доступным путем обеспечения готовности к педагогической деятельности, повышения уровня профессионального мастерства педагога, его конкурентно способности на рынке труда.

Потребность в самообразовании характеризует развитую личность (Б.Г. Ананьев, А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, Ю Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), однако эта потребность еще не стала характерной чертой большинства педагогов дошкольных учреждений.

Изучение теории и практики показывает, что самообразовательная деятельность вызывает затруднения у многих педагогов и ее развитие рассматривается как приоритетная проблема в системе непрерывного образования в целом (А.П. Влади-славлев, Б.С. Гершунский, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.) и в системе повышения квалификации в частности (П.И. Дробязко, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Косен-ко, В.И. Кучинский, Л.Я. Милейка, О.Д. Полонская, Т.М. Симонова, P.M. Шерай-зина и др.).

Положительное влияние на развитие самообразовательной деятельности по мнению ряда исследователей (А.Г. Введенская, В.И. Кучинский, А.Е. Марон, Л.Я. Милейка, В.М. Первова, О.Д. Полонская, Е.И. Торохова, Э.К. Туркина, Г.В. Черняк и др.) могут оказывать курсы повышения квалификации. Среди основных условий такого влияния называют:

- рассмотрение проблемы самообразовательной деятельности на курсах;

- организация специального обучения для овладения самообразовательными умениями;

- увеличение доли самостоятельности слушателей в процессе курсового обучения;

- сочетание плановости в организации педагогического процесса с возможностью выбора форм повышения квалификации и методов обучения.

Однако в массовой практике курсов повышения квалификации эти условия не всегда реализуются. Препятствиями являются, во-первых, ограниченность времени курсов (особенно краткосрочных); во-вторых, недостаточность осознания руководителями курсового обучения необходимости развития самообразовательной деятельности как приоритетного направления в работе учреждений повышения квалификации; в-третьих (что, на наш взгляд, является основным препятствием), несовершенство самой технологии организации учебного процесса, для которого характерны преимущественно фронтальный способ обучения, ориентация на репродуктивный характер усвоения и применения знаний, отсутствие системы обратной связи.

Использование в последние годы в работе курсов и межкурсовых мероприятиях активных форм и методов обучения (деловые игры, дискуссии, "круглые столы", тренинги и т.п.) существенно не изменяет характер познавательной деятельности педагогов, так как с одной стороны является фрагментарным, с другой - в большей степени направлено на коллективную работу слушателей. Учеба в институте повышения квалификации (институте усовершенствования учителей) и районных методических кабинетах не ориентирована на индивидуально-личностный подход в обучении педагогов дошкольных учреждений, слабо мотивирует целенаправленную самообразовательную работу.

Итак, объективно существует ряд противоречий.

• между потребностью основательного обновления общечеловеческих и профессиональных знаний, умений, навыков педагога, продиктованной изменением парадигмы образования, значительным увеличением объема новой информации и недостаточным уровнем самообразовательных умений, психологической готовности педагога к самообразованию, затрудняющих решение этой задачи;

• между индивидуальными потребностями в содержании обучения, возможностями его усвоения педагогом и сложившимися в системе повышения квалификации методами, формами обучения, которые не позволяют реализовать деятельно-стный, личностно-ориентированный подход и не опираются на самообразование как на приоритетную в учебном процессе деятельность;

• между потребностью общества, образовательных учреждений в педагогах, которым присущи высокая активность и самостоятельность и сложившейся в практике курсовой подготовки технологией преподавания, ориентированной в основном на репродуктивную деятельность обучающихся и не предоставляющей слушателю полноценной возможности активно участвовать в управлении процессом обучения и учения.

Для преодоления имеющихся противоречий необходима альтернативная система обучения на курсах, при которой самообразовательная деятельность развивалась бы даже в том случае, если задача ее развития специально не ставилась, а технология курсового обучения непосредственно была бы направлена на формирование внутренних мотивов самообразования.

Основой для построения модели курсов повышения квалификации, отвечающей названным требованиям, может стать известная в теории обучения концепция модульного обучения (И. Прокопенко, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене). В соответствии с этой концепцией обучающийся получает реальное право выбора содержания, форм, методов, средств обучения, самостоятельно регулирует темп освоения учебного материала, то есть выступает как субъект учения [235].

Исследования свидетельствуют об успешности использования модульного обучения в школе (М.Д. Миронова, Т.И. Шамова), в вузе (М.А. Андиенко, В.Ю.

Ковальчук, В.Ю. Пасвянскене, М.Г. Тересявичене, Ю.А. Устынюк, П.А. Юцявиче-не), в системе повышения квалификации (Э. Лабутене, С.-Э. Лапейка, Й. Прокопенко, Г. Радзявичюс, П.А. Юцявичене).

Несмотря на определенную разработанность теории модульного обучения, многие проблемы в использовании этой системы в целях развития личности, ее потребностей в образовании остаются неисследованными, в том числе, проблема использования модульного обучения как средства развития самообразовательной деятельности. Так как модульное обучение изначально не является средством развития самообразовательной деятельности обучающегося, для использования его в этом качестве требуется исследование дидактических возможностей модульного обучения и адаптация к новым целям и задачам повышения квалификации педагогов. Теоретически не обоснована и система средств, использование которой могло бы обеспечить его эффективность в названном качестве.

Таким образом, теоретическая неразработанность проблемы при ее несомненной практической значимости обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования: "Модульное обучение как средство развития самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации".

Проблема исследования представлена двумя основными вопросами: имеет ли место влияние модульного обучения в процессе курсов повышения квалификации на развитие самообразовательной деятельности педагогов и, в случае положительного ответа, какова система средств, обеспечивающая ее развитие.

Цель исследования направлена на разрешение данной проблемы.

Объектом исследования является образовательный процесс на курсах повышения квалификации.

Предметом - модульное обучение на курсах повышения квалификации как средство развития самообразовательной деятельности педагогов.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто следующее предположение: если в основу курсового обучения будет положена модель, в соответствии с которой:

• структурно-содержательные компоненты модульных программ отражают разнообразие познавательного содержания, возможностей его усвоения и стимулируют осознание слушателем собственных познавательных потребностей, индивидуальных возможностей их удовлетворения;

• учебный процесс строится на принципах самоуправления обучением и учением на курсах и обеспечивается технологически;

• мотивация и стимулирование самообразовательной деятельности на курсах и в межкурсовой период представляют собой интегративную основу целостной модульной программы и реализуется системой технологических приемов, то модульное обучение на курсах повышения квалификации станет эффективным средством развития самообразовательной деятельности педагогов, что приведет к позитивным изменениям в самообразовательной деятельности, уровне профессиональной подготовки педагогов, развитию у них таких качеств личности как самостоятельность, творческая активность, потребность в систематическом самообразовании.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач.

1. Изучить литературные источники с целью выявления сущности понятий "самообразовательная деятельность", "модульное обучение" и определения степени разработанности проблемы в теории и практике.

2. Теоретически обосновать систему средств модульного обучения, оказывающую влияние на развитие самообразовательной деятельности.

3. Разработать технологическую модель курсов повышения квалификации, основанную на принципах модульного обучения и направленную на развитие самообразовательной деятельности педагогов, осуществить ее апробацию.

4. Осуществить разработку критериев эффективности модульного обучения как средства развития самообразовательной деятельности и дальнейшее уточнение критериев оценки уровня развития самообразовательной деятельности педагогов.

5. Выявить эффективность модульного обучения как средства развития самообразовательной деятельности педагогов на курсах повышения квалификации и в послекурсовой период.

Методологическую основу исследования составляют философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности; о единстве теории и практики; о системном подходе к изучаемым процессам и явлениям; идея демократизации, гуманизации процесса обучения в системе повышения квалификации.

Исследование опирается на концепции:

- непрерывного образования (А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, A.B. Да-ринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, П.В. Худоминский и др.);

- системного подхода в содержании и организации работы с педагогическими кадрами (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Е.П. Тонконогая и др.);

- личностно-деятельностного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.И. Щербаков и др.);

- модульного обучения (И Прокопенко, Т.И. Шамова, П. А. Юцявичене и др.).

Логика нашего исследования состояла из нескольких последовательных действий, включающих анализ процесса развития самообразовательной деятельности педагогов; выявление факторов, способствующих и препятствующих этому развитию; разработку технологии использования модульной системы обучения на курсах повышения квалификации для развития самообразовательной деятельности слушателей. Исследование осуществлялось с позиций системного, деятельностного и личностного подходов к реализации заявленной проблемы.

Экспериментальной базой исследования явились Омский областной институт повышения квалификации работников образования и институт усовершенствования учителей Ямало-Ненецкого округа города Салехарда. На различных этапах исследования в ходе опытно-экспериментальной работы в нем приняли участие более 300 руководителей дошкольных учреждений и старших воспитателей, более 400 воспитателей.

Этапы и методы исследования.

На подготовительном этапе (1989-1991 г. г) определилась необходимость разработки проблемы развития самообразовательной деятельности педагогов через использование модульных курсов повышения квалификации; осмысливались тео-ретико-методологические основы исследования; изучалось состояние самообразовательной деятельности педагогов дошкольных учреждений; исследовалась ее взаимосвязь с курсовым обучением; определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, логика исследования; уточнялись основные понятия. Использовались методы: изучения философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, наблюдения, изучения личных планов самообразования, беседы с педагогами, анализ, обобщение.

Поисково-экспериментальный этап (1991-1993 г.г.) был связан с осуществлением научного поиска особенностей построения модульных программ, направленных на развитие самообразовательной деятельности педагогов, их частичной апробацией, корректировкой и прогнозированием педагогических условий их влияния на самообразовательную деятельность обучающихся. Основными методами явились анкетирование, беседа, включенное наблюдение, анализ, обобщение, моделирование и прогнозирование.

На этапе формирующего эксперимента (1993-1995 г. г.) проводился базовый эксперимент, цель которого заключалась в проверке гипотезы исследования; осуществлялся поиск и апробация технологических приемов обеспечения развития самообразовательной деятельности слушателей на модульных курсах повышения квалификации. В качестве основных методов использовались диагностирование, моделирование, сравнение, анализ и обобщение результатов.

Этап теоретического обобщения и внедрения в практику (1995-1996 г.) заключался в анализе результатов исследования, их обобщении и оформлении. Основными методами явились качественный и количественный анализ результатов, обобщение.

На защиту выносятся.

- доказательство того, что модульное обучение на курсах повышения квалификации является средством развития самообразовательной деятельности педагогов;

- технологическая модель курсов повышения квалификации, построенная на принципах модульного обучения и ориентированная на максимальное удовлетворение профессиональных, личностных потребностей педагогов дошкольных учреждений и развитие у них самообразовательных умений, мотивации самообразовательной деятельности;

- критерии эффективности модульного обучения как средства развития самообразовательной деятельности и уточненные критерии оценки уровня развития самообразовательной деятельности педагогов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

Выявлена и обоснована система средств модульного обучения, обеспечивающая развитие самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации:

- разработаны принципы построения модульных программ, ориентированных на развитие самообразовательных умений и мотивации самообразовательной деятельности;

- создана технология, позволяющая слушателям перейти от соуправления к самоуправлению процессом обучения на курсах повышения квалификации.

Обоснована технологическая модель курсов повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений, позволяющая реализовать реализацию иде^ф демократизации и гуманизации образования, в соответствии с которой личность признается полноправным субъектом познавательной деятельности, обладающим правом выбора содержания, форм, методов и средств самостоятельного и организованного обучения.

Определены критерии эффективности модульного обучения как средства развития самообразовательной деятельности и осуществлено дальнейшее уточнение критериев оценки уровня развития самообразовательной деятельности педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в результате проведенного исследования разработаны модульные программы, направленные на развитие самообразовательной деятельности педагогов дошкольных учреждений, учебно-методические материалы к ним и рекомендации по их построению и реализации модульной технологии курсов повышения квалификации, ориентированной на развитие самообразовательной деятельности слушателей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: системным и целостным подходом к разработке проблемы; методологическим обоснованием исходных положений; использованием для исследования проблемы адекватных теоретических и эмпирических методов; тщательностью отслеживания результатов; использованием методов математической статистики; длительностью опытно-экспериментальной работы и личным участием автора на всех этапах исследования; стабильностью результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились: на межрегиональных научно-практических конференциях в г. Омске (1993-1994 г.г.), на областных научно-практических конференциях (1994 г.), на заседаниях кафедры дошкольного воспитания Омского института повышения квалификации работников образования, кабинета дошкольного воспитания окружного института усовершенствования учителей г. Салехарда; в лекционной работе со слушателями курсов повышения квалификации городов Омска, Салехарда, Лабытнанги; в тезисах, опубликованных в сборниках Омского педагогического университета (1993 г.), Омского областного института повышения квалификации работников образования (1994, 1997 г.г.), Московского педагогического государственного университета и Смоленского института усовершенствования учителей (1995 г.), межрегиональной ассоциации "Сибирское соглашение" (1996 г.).

1. Проблемы взаимосвязи самообразовательной деятельности и модульного обучения на курсах повышения квалификации

1.1 Развитие самообразовательной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Цель данного параграфа - раскрыть специфику самообразования как вида деятельности педагога, его роль и место в системе повышения квалификации, дать методологическое и теоретическое обоснование условий развития самообразовательной деятельности.

В рамках поставленной исследовательской задачи в соответствии с проблемой перед нами отчетливо выявилась необходимость найти ответы на два основных вопроса: Какова специфика самообразования как вида познавательной деятельности и каковы условия его формирования и развития?

Проблема развития самообразовательной деятельности может быть рассмотрена в различных аспектах: историческом, психологическом, дидактическом, культурологическом, социально-экономическом и др. Ввиду сложности раскрытия каждого из названных аспектов в рамках одного диссертационного исследования, мы сочли возможным ограничиться изложением ряда факторов исторического, психологического и дидактического характера, которые легли в основу разработки путей и средств разрешения проблемы. Также нам представляется целесообразным придерживаться определенной последовательности в рассмотрении проблемы, учитывая методологию педагогического исследования.

Методология педагогических исследований отражает, с одной стороны, систему знаний об исходных положениях и структуре педагогической теории, с другой - учение о принципах, методах, формах и средствах изучения и преобразования педагогической реальности, и представляет собой логику научного поиска.

Предпринятое нами исследование является педагогическим и, следовательно, должно опираться при разработке и реализации логики научного поиска на ведущие принципы методологии педагогических исследований: активности, деятельности, оптимальности, единства воспитания, обучения и развития, единства исторического и логического, единства теории и практики, системного и комплексного подходов. Для нашего исследования наиболее важными, позволяющими проникнуть в сущность проблемы и прогнозировать дальнейшую разработку путей ее разрешения, мы считаем принципы системного подхода, единства теории и практики, активности и деятельности.

Под системным подходом мы будем понимать способ научного исследования, который позволяет рассмотреть изучаемый объект как единое целое во взаимосвязи с надсистемой и подсистемой. В соответствии с принципом системного подхода мы считаем целесообразным сначала рассмотреть самообразование как составную часть системы непрерывного образования и системы повышения квалификации и затем раскрыть его сущность, функции, структуру, виды и модели. Принимая во внимание то, что наше исследование непосредственно строится на рассмотрении ряда систем (непрерывного образования, повышения квалификации, курсовой подготовки, модульного обучения, самообразования) в их иерархии, нам представляется важным остановиться также на раскрытии сущности понятия система.

Важным для нашего исследования является принцип единства теории и практики. В соответствии с ним мы сочли необходимым подробно остановиться на рассмотрении проблемы профессиональной готовности к педагогической деятельности и изучении профессиограмм специалистов, которые, по сути, отражают потенциальные зоны самообразования педагогов. Этот же принцип положен в основу отбора содержания модульных программ для обучения на курсах.

Принципы активности и деятельности рассматриваются нами как основополагающие для нашего исследования, так как самообразование представляет собой специфическую деятельность, предполагающую осуществление личностью процесса познания действительности на высоком уровне активности и самостоятельности. Эти принципы явились основанием для осмысления основных категорий, изучения уровней готовности педагогов к самообразовательной деятельности и уровней развития последней, изучения мотивации самообразования, выявления средств и условий ее активизации.

Вместе с тем, чтобы лучше понять самообразование, внутренние и внешние механизмы и условия его развития как системы, было бы полезно рассмотреть проблемы, имеющие место в системах более высокого порядка (непрерывного образования, повышения квалификации). По отношению к этим системам самообразование является их компонентом, но, в то же время, они могут выступать как среда, с которой оно (самообразование) вступает во взаимодействие, выделившись в отдельную систему.

Постоянное личностное и профессиональное развитие может быть обеспечено только непрерывным образованием, проблемы которого являлись предметом рассмотрения в трудах многих ученых. В разработку его теории весомый вклад внесли С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, A.B. Даринский, Ю Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин и др.

В "Концепции непрерывного образования" отражены сущность, смысл непрерывности, заключающийся в "постоянном удовлетворении развивающихся потребностей личности и общества в образовании, всеохватывающем по полноте, индивидуализированном по времени, темпам, направленности, в предоставлении каждому возможностей реализации собственной системы получения образования"[1].

Непрерывное образование понимается как система, представляющая собой комплекс государственных и общественных образовательных учреждений, целью которых является обеспечение единства и преемственности в образовании на организационном и содержательном уровнях [49]; как систематическая, целенаправленная деятельность, предполагающая обогащение знаний, умений и навыков как в учебных заведениях, так и через самообразование [42]; как способ поступательного развития личности и как целостный процесс [196].

Учеными достаточно глубоко, основательно изучены структура [14, 42, 50], признаки системы непрерывного образования [49], его содержание [14, 35, 51], задачи, функции и принципы [41, 49, 83, 196].

Как система непрерывное образование имеет структуру, в которой выделяют базовое, дополнительное образование (в том числе повышение квалификации) и самообразование. Основными принципами системы непрерывного образования являются всеобщность, демократизм и доступность, непрерывность, интегративность и преемственность, принцип самообразования. Последний выступает как "связующее звено между дискретно идущими ступенями специально организованного обучения, придавая образовательному процессу непрерывающийся, целостно-завершенный характер. Вне самообразования идея непрерывного образования неосуществима" [83, с. 50]. Мы считаем правомерным отнести к основным принципам и индивидуализацию, являющуюся, по мнению А.П. Владиславлева [42], одним из центральных моментов непрерывного образования. Осуществление этого принципа невозможно без самообразовательной деятельности личности. В.Г. Онушкин считает, что самообразование должно быть "стержнем" единой системы непрерывного образования и всех звеньев системы повышения квалификации [196]. Интересной нам представляется точка зрения В.Н. Турченко [204], который рассматривает непрерывное образование как постепенное превращение образования в самообразование. Действительно, если соотнести время организованного образования и самообразования на протяжении всей жизни человека, то становится очевидным значительное преобладание первого над вторым в период получения основного образования и изменение этого соотношения в пользу второго в последипломный период.

Аналитическое изучение различных точек зрения, связанных с постановкой и поиском путей разрешения проблем непрерывного образования позволило сделать имеющие основополагающее значение для нашего исследования выводы:

- о многокомпонентности понятия "система непрерывного образования";

- о преемственности как связующей идее, обеспечивающей жизнеспособность всей системы непрерывного образования;

- о неразрывном единстве организованного образования и самообразования

14,41,49, 50, 193,201,204] Повышение квалификации специалиста - одна из важнейших подсистем непрерывного образования. "Квалификация (от лат. qualis - какой-то по качеству) -степень годности, уровень подготовленности к какому-либо виду труда" [149, с. 176]. Система повышения квалификации (в дальнейшем СПК) представлена, с одной стороны, образовательными учреждениями, периодически осуществляющими организованное обучение педагогов, с другой стороны - самообразованием, являющимся прерогативой самой личности, организующей собственную познавательную деятельность. При этом обе стороны направлены на повышение уровня подготовленности педагога к труду, осознание им своих профессиональных потребностей и возможностей. СПК представляет собой единство и взаимосвязь всех ее звеньев, направленных на последипломное образование педагога: ИПК (ИУУ) -РМК - школа (дошкольное образовательное учреждение) - самообразование.

Комплексная цель СПК в контексте непрерывного образования заключается "в сохранении, развитии и обогащении профессиональной компетентности специалистов на протяжении всей их трудовой деятельности, в умении постоянно учиться и способности применять свои знания в изменяющихся условиях" [190, с. 4 ]. Она реализуется частными целями, направленными на "развитие профессиональной мобильности, интеллектуальных способностей и способности самостоятельно думать и действовать, готовности брать на себя ответственность и способность к сотрудничеству, формирование готовности учиться" [там же, с. 4-5], то есть на превращение педагога в субъект повышения квалификации.

Деятельность СПК направлена на преодоление противоречия между возрастающими требованиями к педагогу со стороны общества, задачами, которые ему надо решать в развитии, воспитании и обучении детей и уровнем его готовности к выполнению этих задач. В связи с этим, особое место в исследованиях занимают проблемы готовности педагогов к профессиональной деятельности.

В трудах O.A. Абдуллиной, K.M. Дурай-Новаковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.Ф. Спирина, С.И. Щербакова и др. профессиональная готовность к педагогическому труду рассматривается как объективный показатель результативности деятельности вуза. Данное утверждение, на наш взгляд, в полной мере может быть отнесено и к оценке результативности работы различных звеньев СПК (ИПК, РМК, дошкольного образовательного учреждения), а также к оценке эффективности самообразовательной деятельности педагога.

Изучение и анализ научных публикаций, связанных с разработкой проблем педагогической деятельности имели особое значение для нашего исследования, так как эта деятельность является основной областью самообразования педагогов. Поэтому мы сочли необходимым подробно рассмотреть эту область научного знания.

Педагогическая деятельность, независимо от содержания, предполагает выполнение таких основных функций как исследовательская (гностическая), конструктивно-проектировочная, организаторская, коммуникативная (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.И. Щербаков). Исследовательская (гностическая) функция проявляется в использовании различных методов психолого-педагогического исследования для изучения личности детей, их родителей, коллег; анализа и оценки эффективности педагогической деятельности (своей и коллег) и, что особенно важно для нашего исследования, в целенаправленной самообразовательной работе. Кон-структивно-проектировочная - обеспечивает проектирование и планирование (моделирование) учебно-воспитательного процесса, определение его стратегии и тактики в области целей и задач, содержания, деятельности педагогов и воспитанников, материального оснащения, а также прогнозирование результатов обучения и воспитания. Организаторская функция педагогической деятельности направлена на непосредственную реализацию и корректирование проектов учебно-воспитательного процесса. Она позволяет педагогу раскрыть технологию в действии. Коммуникативная - предусматривает установление педагогически целесообразных взаимоотношений (индивидуальных, с подгруппой, с коллективом) с детьми, их родителями, коллегами по работе.

Каждая функция реализуется соответствующими педагогическими умениями. Функции и педагогические умения (общие и специфические) отражены в профес-сиограммах специалистов. В них раскрывается профессиональный статус, должностные функции, определяются знания, умения и профессионально значимые качества личности педагога.

Профессиограмма рассматривается исследователями как:

- логически развернутая система требований к личности и профессиональной подготовки педагогических кадров разных категорий [6, 186];

- модель педагога разного профессионального уровня[94, 125]; средство диагностирования и прогнозирования развития профессионального уровня педагогов[6, 125];

- фактор отбора и структурирования содержания обучения в СПК[3, 6, 184].

Последнее имеет для нас особое значение, так как отражает влияние профес-сиографического подхода на разработку содержания курсового обучения и самообразовательной деятельности.

Проблемы, связанные с разработкой основ СПК и ее совершенствованием, являются предметом глубокого изучения. Исследования направлены прежде всего на поиск способов активизации познавательной деятельности обучающихся. Крупный блок исследований связан с изучением дидактических основ организации процесса обучения в СПК. Фундаментальными являются труды Т.Г. Браже, Ж.Л. Вит-лина, С.Г. Вершловского, В.Ю. Кричевского, А.Е. Марона, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского и др. Ряд работ посвящен исследованию различных научных подходов организации процесса обучения в СПК: личностно-ориентированный (В.Я. Лившиц, М-И.Я. Педаяс, В.А. Прудникова, Л.С. Страхова и др.), программно-целевой (Т.В. Орлова), модульный (Э. Лабутене, С. Лапейка, Г. Радзявичус, П.А. Юцявичене). На основе теории личностно-деятельностного и содержательно-целевого подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) учеными разработаны методы и формы активизации учебного процесса в СПК (И.Ф. Александрова, Н.В. Борисова, Г.И. Вергелес, И.П. Глинская, A.B. Даринский, А.Д. Деминцев, А.Н. Зевин, А. Каримжанов, Ю.Н. Кулюткин, Э.К. Туркина и др.), ведется отбор содержания обучения и его совершенствование (Б.Р. Адизов, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая, Е.И. То-рохова, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова, P.M. Шерайзина, E.H. Шиянов и др.).

Исследованию различных аспектов повышения квалификации посвящены работы И.А. Бенделиани, Л.Я. Милейки, К.А. Нефедовой, А.П. Ситник, Е.И. Торохо-вой, Н.М. Чегодаева, P.M. Шерайзиной, А.Н. Юхименко (организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогов), А.Л. Альхименок, Т.Г. Браже, И.П. Глинской, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, Л.С. Страховой, Т.М. Тищенко (дифференциация обучения), П.И. Дро-бязко, К.З. Зарипова, Л.Х. Какиевой, В.В. Пикан, H.A. Ситниковой, В.Б. Успенского (диагностика уровня профессиональной подготовки слушателей и эффективности работы различных звеньев СПК). Специальные исследования посвящены рассмотрению психолого-педагогических основ развития СПК: специфике обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.), подготовленности педагогов к повышению квалификации (Ю.К. Бабанский, Т.Г. Браже, И.П. Глинская, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Т.С. Полякова, Г.С. Сухобская и др.), развитию творческого потенциала учителя в СПК (В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). Несомненно, все эти исследования внесли большой вклад в развитие теории системы повышения квалификации и практики послевузовского дополнительного образования.

Учеными (Б.Р. Азидов, А.Н. Буданов, Г.Г. Малзубре, Л.Я. Милейка, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, P.M. Шерайзина и др.) отмечается положительное влияние на процесс обновления знаний и овладения новыми профессиональными умениями курсов повышения квалификации. Однако, сложившаяся в практике периодичность прохождения курсов (один раз в пять лет) не позволяет педагогу своевременно перестраивать свою профессиональную деятельность соответственно развитию инновационных процессов в воспитании и обучении и, следовательно, снижает готовность к ней. Это противоречие усугубляется информационным взрывом, характерными чертами которого являются быстрое старение знаний, интенсивное появление новой информации. В то же время, сложились и объективные препятствия экономического характера, что дает основание прогнозировать невозможность обеспечения даже названной периодичности курсовой подготовки для всех педагогов, особенно, работающих в районах, отдаленных от образовательных центров. В этих условиях самообразование становится одним из важнейших и реальных путей обеспечения готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности. Рассмотрение этого феномена является следующим логическим шагом в предпринятом нами научном поиске.

Определение самообразования по-разному дается многими исследователями, при этом, ученые акцентируют внимание на отдельных признаках, характеризующих это понятие. Так, в "Педагогической энциклопедии", самообразование трактуется как "образование, приобретаемое вне учебных заведений, путем самообразовательной работы" [149, с. 776], то есть в основу определения самообразования положен признак автономности по отношению к образовательным учреждениям. Признак системности и целенаправленности заложен в определение, данное Н.В. Козиевым, который рассматривает самообразование как "индивидуально-личностный процесс целенаправленного и систематического улучшения, совершенствования и развития себя и своей деятельности" [85, с. 19] и Б.Ф. Райским [166]. Признак самоуправляемости положен в основу определения, данного А.К. Громцевой [56]; признак "высшей формы проявления познавательной активности" акцентируется в определении Б.Ф. Райского [166]; признак добровольности в самообразовании отмечает И. А. Редковец [168].

Несомненно, все вышеназванные определения имеют право на признание, однако они не исчерпывают всю полноту данного понятия. На наш взгляд, наиболее полным является определение, данное В. Оконем. В его понимании "самообразование - это такой вид обучения, цели, содержание, условия и средства которого зависят от самого субъекта. Это процесс совершенно самостоятельного учения человека" [138, с. 165] (выделено М.В.). Он отмечает, что в дидактике взрослых в основном идет речь об "управляемом самообразовании" и утверждает, что таковое не может быть названо самообразованием, так как оно представляет собой относительно самостоятельное учение под руководством другого лица (учитель, инструктор), которое влияет на цели этого учения, на его содержание, а также на методы и формы. Своеобразием же самообразования является "фактор полной свободы, полной самостоятельности". Этот вывод подтверждается и исследованием К.З. Зарипова, который утверждает, что "в ходе самообразования педагог из объекта обучения превращается в субъект приобретения знаний, умений и навыков" [68, с. 149]. На этом основании мы пришли к мысли о том, что условием развития самообразовательной деятельности является самостоятельность субъекта самообразования на протяжении всей этой деятельности.

Сущность понятия "самообразование" также рассматривается в педагогической науке с разных позиций:

- как составная связующая часть системы непрерывного образования, обеспечивающая непрерывность и преемственность образования на протяжении всей жизни человека (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, A.B. Даринский, В.Г. Онушкин);

- как одна из форм повышения квалификации (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская , Е.П. Тонконогая, P.M. Шерайзина и др);

- как критерий эффективности функционирования различных звеньев системы непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, A.B. Даринский, В.Г. Онушкин);

- как один из элементов, составляющих категорию свободного времени (В.Н. Турченко);

- как высший уровень саморегуляции и самоорганизации в процессе познания (Н.В. Козиев, И.С. Кон, Л.Я. Милейка, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин и др.).

Сущностный аспект самообразования, по нашему мнению, наиболее четко определен H.A. Рубакиным, который указывал, что "суть самообразовательной работы заключается в изучении научных методов, в изучении метода каждой отрасли, суть этой работы вовсе не в усвоении чужого опыта, а в процессе мышления, продумывания" [83, с. 12]. Эти мысли, высказанные H.A. Рубакиным в начале века, и сегодня остаются актуальными, они могут рассматриваться как своего рода ориентир развития самообразовательной деятельности, его наивысший уровень.

Рассмотренные нами выше непрерывное образование, повышение квалификации являются системами. Однако, возникает вопрос относительно возможности придания статуса системы самообразованию.

Сопоставление и анализ формулировок понятия "система", данных в различных энциклопедических источниках, показали наличие единства в его понимании. Система рассматривается как "совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство" [207, с. 427]. Основными признаками системы являются:

1. Целостность, которая рассматривается как принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и невыводимость из последних свойств целого, зависимость каждого элемента, свойств и отношений системы от его места, функций и т.д. внутри целого.

2. Структурность, обозначающая возможность описания системы через установление ее структуры, т.е. выявление связей и отношений внутри системы; обусловленность поведения системы не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры.

3. Взаимозависимость системы и среды, характеризующаяся тем, что система формирует и проявляет свои свойства, взаимодействуя со средой и являясь при этом ведущим активным компонентом взаимодействия [208, с. 584-585].

4. Иерархичность, в соответствии с которой "каждый компонент системы в свою очередь может рассматриваться как система, а сама исследуемая система представляет собой лишь один из компонентов более широкой системы" [174, с. 136].

5. Субординация, характеризующаяся "внутренней зависимостью сторон друг от друга, при которых одна сторона определяет существование другой. это наличие в системе уровней управления "[87, с. 26].

В философской литературе чаще всего называются первые четыре признака системы. Последний признак, выделенный Ю.А. Конаржевским, присущ, прежде всего, социальным системам, к которым может быть отнесено и самообразование, в том случае, если оно является системой.

Вместе с тем, уже признак иерархичности однозначно указывает на то, что каждый элемент системы может рассматриваться как отдельная система. На этом основании мы пришли к мысли о том, что самообразование, являясь составной частью системы непрерывного образования и системы повышения квалификации, само может являться системой.

Любая деятельность, в том числе и самообразовательная, обладает структурой, которую составляют такие элементы: потребности, мотивы, цели, средства ее достижения, отдельные действия и объект деятельности. К структурным элементам самообразовательной деятельности кроме того могут быть отнесены субъект самообразования и лицо (лица), которое, наряду с субъектом самообразования, в той или иной мере участвует в управлении этой деятельностью.

Существует тесная связь между элементами [25, 86, 192]: по мере осознания потребности приобретают характер интереса, потребности и интересы лежат в основе мотива деятельности, который в свою очередь влияет на постановку цели и ее достижение (эти закономерности имеют особое значение для нашего исследования, так как на их основе нами был выдвинут ряд принципов организации процесса модульного обучения на курсах повышения квалификации с целью развития самообразовательной деятельности педагогов). Наличие же структуры и связей элементов внутри нее указывает на такой признак системы как структурность.

Поскольку во всех определениях самообразования, приведенных выше, оно рассматривается как процесс, осуществляемый через самообразовательную деятельность, правомерно было бы говорить о самообразовании как о процессуальной системе, функционирующей и развивающейся только в условиях активного и в высокой степени самостоятельного действования субъекта самообразования, осознавшего свои познавательные потребности и стремящегося к их удовлетворению.

Отношения названных структурных частей, их взаимосвязи во многом зависят от субординации различных элементов системы. В самообразовании это касается в основном субъекта самообразования и лица, в той или иной мере участвующего в управлении этой деятельностью. На этом основании правомерно предположить, что если субъект самообразования займет ведущее место в управлении собственной познавательной деятельностью, ограничив тем самым влияние других структурных элементов, то это приведет к развитию самообразовательной деятельности, переводу самообразования с уровня управляемой самообразовательной деятельности на качественно новый уровень самоуправляемого самообразования.

Принимая во внимание признак целостности, мы увидели также определенную зависимость самообразования от других звеньев системы повышения квалификации, в частности от курсовой подготовки. Это привело нас к предположению: если функционирование последней изменится (оно будет переориентировано на индивидуально-личностное, развивающее самоуправляемое обучение), то это повлечет за собой изменения внутри всей системы повышения квалификации, возможно, придав особый статус самообразовательной деятельности и оказав тем самым положительное влияние на ее развитие, а, быть может, и на саму систему.

Таким образом, мы показали, что самообразованию присущи все признаки системы и, следовательно, ему может быть придан статус системы.

Исследователями [16, 32, 83, 95, 120, 157, 176, 178, 180, 224] выделены и обоснованы принципы, виды самообразования, классификация самообразовательных умений, структура подготовленности к названному виду деятельности, охарактеризованы модели самообразования, уровни этой деятельности.

К основным принципам самообразования относятся: непрерывность, систематичность и последовательность; добровольность; самостоятельность субъекта самообразования; взаимосвязь с практической деятельностью; соответствие содержания самообразовательной деятельности уровню подготовленности педагога, его интересам, потребностям и возможностям усвоения; комплексный подход к отбору содержания знаний; сочетание индивидуальных и коллективных форм самообразования; завершенность самообразования как процесса [68, 83, 120].

Поскольку самообразовательная деятельность многогранна, в научных публикациях мы находим выделение разных видов самообразования [32, 120, 157, 178]. Общими основаниями классификации, по нашему мнению, являются:

- содержание - общеобразовательное и профессиональное;

- форма организации - индивидуальное и коллективное;

- временная характеристика - фоновое, перспективное, актуальное;

- направленность самообразовательной деятельности - подготовка к урокам, к участию в работе курсов повышения квалификации, конференции, научного семинара, школы передового опыта, выступлению с докладом, работа над методической темой, подготовка печатной работы и т.д.

- степень самостоятельности - управляемое и неуправляемое.

Фоновое самообразование характеризуется Г.М. Коджаспировой как "самостоятельная познавательная деятельность, которая становится естественной частью жизни учителя, не требует специальной организации и планирования" [83, с. 107].

О.Д. Полонская выделяет, кроме названных видов, сопутствующее самообразование, которое организуется в период курсов при подготовке к проблемным семинарам, деловым играм.

Известно, что самообразовательная деятельность предполагает наличие у субъекта учения необходимых для этой деятельности умений. На наш взгляд, классификация самообразовательных умений наиболее удачно дана в диссертационном исследовании Е.С. Семеновой [176]. Ею выделены три основные группы умений. Первую составляют умения, направленные на организацию самостоятельной познавательной деятельности: умение сформулировать цель, выбрать методы, формы, средства самообразования, составить план-программу самообразовательной деятельности, организовать время и место, обеспечить саморегулирование на протяжении всей самообразовательной работы. Ко второй группе относятся умения, направленные на получение информации из разных источников: овладение библиографическими умениями, умениями профессионального чтения, фиксации нужной информации, изучения педагогического опыта. В третью группу объединены умения, направленные на интеллектуальное осмысление информации: умения ее воспроизведения, сравнения, сопостцвдения, анализа, синтеза, обобщения, установления причинно-следственных связей, классификации, абстрагирования, творческого применения знаний.

Известно, что успешность любой деятельности, в том числе и самообразовательной, зависит прежде всего от готовности к ней самой личности. А.К. Громцева, исследовавшая проблему формирования у школьников готовности к самообразованию, характеризует эту готовность как "овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности" (56, с. 26).

Проблему подготовленности педагогов к самообразовательной деятельности рассматривали С.П. Архипова [16], Г.М. Коджаспирова [83], В.И. Кучин-ский [95], P.M. Шерайзина [223]. Ими выделены компоненты, составляющие структуру подготовленности к самообразованию: уровень целеполагания, наличие осознанной потребности в самообразовательной деятельности, ее мотивы, наличие исходной базы профессиональных знаний и умений, сформированностъ самообразовательных умений и навыков, отношение к источникам (средствам) самообразования, самостоятельность в организации этого вида деятельности. Названные компоненты были положены нами в основу разработки технологии модульного обучения на курсах и выявления уровня развития самообразовательной деятельности педагогов дошкольных учреждений.

С.П. Архипова [16], П.И. Дробязко [61], Г.М. Коджаспирова [83], Н.В. Косен-ко [90], В.И. Кучинский [95], Л.Я. Милейка [128], О.Д. Полонская [157], Е.С. Семенова [176], P.M. Шерайзина [223, 224] и другие характеризуют самообразовательную деятельность как вызывающую у педагогов затруднение и рассматривают ее развитие как одну из первостепенных задач системы повышения квалификации.

Справедливо полагая, что для разрешения этой проблемы важно установить реальное состояние объекта исследования, ученые [83, 95, 103, 176, 180] выделили и обосновали уровни самообразовательной деятельности педагогов.

O.E. Лебедев [103], называет следующие уровни самообразовательной деятельности молодого учителя: 1 уровень - компенсаторный, направленный на ликвидацию пробелов в базовом образовании; 2 уровень - уровень экстенсивного самообразования, нацеленный на поиск и усвоение разнообразной информации по обучению и воспитанию; 3 уровень - уровень творческого самообразования - характеризует направленность педагога на поиск инновационных идей. Т.М. Симонова [180] также выделяет три уровня самообразовательной деятельности (компенсаторный, адаптивный и творческий), однако полагает, что ко второму, адаптивному уровню следует отнести самообразовательную деятельность, направленную на адаптацию новых знаний к уже имеющейся профессиональной культуре учителя.

В исследовании Е.С. Семеновой [176] в основу уровневой оценки самообразования положены доминирующие познавательные потребности соответствующие разным уровням профессионального мастерства педагогов. 1 уровень - адаптивный, он характеризуется информационными потребностями, самообразование носит адаптивную направленность и обеспечивает профессиональную компетенцию специалиста на этапе вхождения в профессию. 2 уровень соответствует проблемно-поисковой направленности самообразовательной деятельности и отражает потребности в интеллектуальном переосмыслении информации. 3 уровень самообразовательной деятельности носит инновационную направленность, для педагога характерно творчество и самовыражение через овладение профессией.

Как мы видим, исследователи акцентируют внимание при уровневой оценке самообразовательной деятельности на содержательной стороне, в то время как любой из названных уровней, например компенсаторный, может соответствовать педагогам как с низким уровнем сформированное™ самообразовательных фэден^р, так и с высоким. Поэтому, на наш взгляд, в качестве основания для выделения уровней должно быть взято не столько содержание самообразования, сколько техника владения педагога этим видом деятельности. Основными же показателями, характеризующими определенный уровень самообразовательной деятельности являются потребность в этой деятельности, мотивы, сформирован-ность самообразовательных умений и навыков, включая самоорганизацию.

Мы полагаем, что весьма важно выявить основные исторические, психологи-ческие, дидактические факторы, на которые можно было бы опереться в выборе путей и средств разрешения исследуемой проблемы.

Исторический аспект проблемы развития самообразования рассматривался многими учеными [4, 10, 11, 12, 83, 95, 115, 143, 144]. Изучение и анализ их трудов позволили установить следующие положения, важные для нашего исследования:

1."Самообразование как общая проблема и педагогическое самообразование как ее часть имеют давнишние и глубокие корни в теории и практике русской школы и педагогического образования, но остаются слабо разработанными и в наше время" [83, с. 33].

2. Пик интереса к самообразованию в нашей стране отмечался в 20-30-е года XX века. Оно рассматривалось стержневым, системообразующим звеном, объединяющим различные формы повышения квалификации. Именно в эти годы для формирования и развития самообразования создавались особые условия: функционировали специальные курсы по организации этой деятельности, методические бюро, где разрабатывались самообразовательные программы (они содержали информационный материал и контрольные задания), учительские кружки самообразования по 8-10 человек, где после индивидуальной проработки материала проходило его обсуждение и готовился коллективный ответ на вопросы и задания самообразовательных программ. Такие условия наиболее полно соответствовали возможностям образования учительских масс и отвечали особенностям обучения взрослых, способствовали возникновению и совершенствованию самообразовательных умений.

Подъем интереса к самообразованию наблюдался также в 60-х годах, когда шло обновление содержания школьного обучения. В это время появились исследования по организации труда учителя, его рационализации, использованию свободного времени для самообразования.

Самообразовательная деятельность педагога являлась предметом специального рассмотрения и в психологическом аспекте (Р. Берне, Н.В. Козиев, Н.В. Косен-ко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.Е. Плескач и др.). Важными для осмысления психологических основ самообразовательной деятельности являются труды Б.Г. Ананьева, Н. Бердяева, И.С. Кона, Л.С. Рубинштейна, А.Г. Спиркина, посвященные изучению проблемы самосознания.

По определению, данному А.Г. Спиркиным "самосознание" обозначает "самоконтролирующую функцию сознания, . самопознание, самоисследование" [192, с. 143], при этом "самосознание не только познание себя, но и известное отношение к себе ., то есть самооценка"[там же, с. 149]. С.Л. Рубинштейн источником и движущими силами самосознания считает самостоятельность человека. В то же время, учеными [84, 85, 157] отмечена определяющая роль самосознания в развитии у личности потребности в самообразовании. Самосознание направлено на саморегулирование личностью собственной деятельности. Основными условиями для саморегулирования, а в конечном счете, самосовершенствования являются самопознание и самоконтроль.

И.С. Кон характеризует самопознание как "отражение в сознании субъекта его собственных свойств и качеств" [86, с. 241] как личности и как субъекта определенной деятельности, в том числе педагогической и самообразовательной. Самопознание осуществляется через самонаблюдение, самоанализ и самооценку. Исследуя роль и место педагогической диагностики в системе повышения квалификации К.З. Зарипов [68] доказал, что адекватная самооценка является мощным мотивом самосовершенствования педагога.

Следовательно, чтобы акт самосовершенствования состоялся, личность должна сначала осознать свое реальное состояние, познать собственные возможности и только после этого она может продуктивно включиться в деятельность преобразования. Поэтому для самообразования так важно развивать у педагогов умения самонаблюдения, самоанализа и самооценки, которые приобретают особое значение для управления личностью собственным развитием.

Поскольку исследование касается самообразовательной деятельности взрослых людей, нас интересовали психологические предпосылки и особенности обучения и самообразования взрослых. Так как мотивационная сфера человека формируется прежде всего в отношениях и взаимодействиях людей, особенно важно обеспечить участие обучаемых взрослых во взаимном обмене информацией, планировании совместной деятельности, ее регулировании, взаимном стимулировании и взаимном контроле [38]. Значительное влияние на психологическую включенность личности в деятельность, усиление мотивации учения и учебно-познавательной активности обучаемых взрослых оказывает групповое взаимодействие слушателей в процессе обучения [2].

Мотивационной основой самообразовательной деятельности, определяющей цели и направления самообразования и саморазвития является противоречие между "нормальным образцом " и оценкой собственной деятельности [85].

Уровни мотивации учебно-познавательной деятельности и самообразования зависят от доминирующих мотивов, среди которых выделяют позитивные и негативные мотивы. В частности, для низкого уровня характерно наличие негативных мотивов в комплексе мотивов самообразования, что проявляется в преобладании исполнительской самообразовательной деятельности, боязни неприятностей из-за невыполнения заданий. Средний уровень отражает сочетание мотивов долга и познавательного интереса при отсутствии или редком проявлении негативных мотивов. Характерными признаками этого уровня являются сочетание исполнительской самообразовательной деятельности и элементов самостоятельного поиска. При высоком уровне отмечается органическое единство мотивов долга, ответственности и мотивов познавательного интереса, причем ведущими являются последние. Основным признаком проявления высокого уровня выступает преобладание творческого самообразования, направленного на формирование и передачу передового опыта [224].

Таким образом, важнейшая задача СПК - "смещение мотивации самообразовательной деятельности с мотивации выполнения обязанностей на мотивацию удовлетворения познавательных интересов" [180, с. 86].

Рассмотрение проблемы развития самообразовательной деятельности в дидактическом аспекте прежде всего указывает на необходимость разрешения основной задачи СПК - формирование готовности педагога к самообразованию. Эта задача становится все более и более актуальной. В Законе Российской Федерации "Об образовании" отмечено, что образовательные программы могут осваиваться личностью в образовательном учреждении или в форме самообразования. При этом содержание образования должно быть адаптировано к уровням и особенностям развития и подготовки, учитывать потребности и возможности личности, создавать условия для ее самореализации [66, с. 3, 9, 13]

Готовность педагогов к самообразованию справедливо рассматривается учеными как фактор, во многом обеспечивающий его результативность. Мы считаем возможным выделение трех аспектов готовности к самообразованию: психологической, теоретической и практической. Психологическая готовность к самообразовательной деятельности характеризуется своеобразной направленностью на педагогическое самообразование и выражается в мотивированной установке на обновление знаний и применение их в педагогической практике, в потребности в непрерывном самообразовании и в настрое на деятельность творческого характера. Направленность на самообразование проявляется в интересе к самообразовательной деятельности, в осознании преимуществ, стремлении к регулярному пополнению знаний через участие в различных формах повышения квалификации. Теоретическая готовность к самообразованию выражается в наличии определенного объема знаний в области научной организации труда, техники личной работы, необходимых для продуктивной самообразовательной деятельности. Практическая готовность определяется наличием соответствующего уровня умений и навыков организации самообразовательной деятельности, направленных на поиск, фиксацию и интеллектуальное осмысление информации.

Так как современная цель образования состоит не столько в усвоении обучающимся суммы знаний, сколько в овладении способами деятельности, направленными на добывание, осмысление и творческое применение знаний, умений и навыков, особое значение в учебной деятельности приобретают самостоятельная работа и самообразовательная деятельность [95, 128, 176, 180].

Понятия самообразовательная деятельность и самостоятельная работа не являются тождественными, так как, несмотря на наличие общих черт (процессуальный характер, направленность на предмет познания, высокий уровень самостоятельности субъекта познания), имеет место существенное отличие. Самообразовательная деятельность - это процесс совершенно самостоятельного учения, для которого характерен "фактор полной свободы и полной самостоятельности" [138]. Самостоятельная же работа представляет собой организованную в рамках обучения форму, в которой преподавателем определены цели, конкретное задание, форма выражения результата и его проверки, обязательные для выполнения учеником [221, с. 88].

Регулярно организуя самостоятельную работу, преподаватель создает условия для осознания обучающимся основных звеньев процесса познания, то есть самообразовательная работа выступает как средство организации самостоятельной деятельности обучающегося [142, с. 42]. Аналогично, самостоятельная работа может рассматриваться как средство организации самостоятельного познания в форме самообразования и, соответственно, как средство развития самообразовательной деятельности обучающегося. Покажем это в виде схемы:

Познавательная деятельность

Передача знаний в обучающей системе «учитель-ученик» познание в форме самообразования

Самостоятельная работа

Следовательно, для развития самообразовательной деятельности необходимо использовать такие обучающие системы, в которых значительное место занимает самостоятельная работа.

Высший уровень развития самообразовательной деятельности рассматривается как "область автодидактики, предполагающей самоорганизацию, саморегуляцию, формирование самосознания, что выражается в умениях самостоятельно управлять познавательной деятельностью" [176, с. 35], при этом под автодидактикой понимается "способность личности сознательно руководить развитием своего творческого потенциала на основе овладения теорией образования" [там же, с. 39].

Для обеспечения достижения этого уровня в СПК учеными [83, 90, 176] разработаны модели самообразовательной деятельности педагогов: в основу одних положен уровень профессиональной компетентности слушателя и системообразующими элементами в этих моделях являются уровень квалификации и готовность к самообразованию [83, 176]; в других - значение придается содержательной основе самообразовательной деятельности [90]. Н.В. Косенко выделяет следующие модели самообразования: профессионально ориентированное, цель которого -достижение педагогического мастерства; ситуативно ориентированное, цель - приобретение ситуативно-значимой информации; личностно ориентированное - направленное на самосовершенствование и удовлетворение потребностей и интересов самой личности. При этом, первая модель соответствует самообразованию, регулируемому как извне, так и изнутри, ввиду того, что профессиональная компетентность может являться одновременно и потребностью самой личности и квали-метрическим требованием. Для второй модели характерно регулирование самообразовательной деятельности извне, соответственно жизненным ситуациям, в которых оказывается личность. Третья модель представляет самообразование, регулируемое изнутри, которое является прерогативой самой личности. Профессионально и личностно ориентированные модели оцениваются автором как оптимальные.

Итак, теоретический анализ показал, что самообразовательная деятельность -важный связующий элемент системы непрерывного образования и системы повышения квалификации. Самообразование - процессуальная система, функционирующая и развивающаяся только в условиях активного и в высокой степени самостоятельного действования субъекта самообразования, осознавшего свои познавательные потребности и стремящегося к их удовлетворению. В тоже время, самообразовательная деятельности может быть охарактеризована как высший уровень саморегуляции и самоорганизации в процессе познания, как область автодидактики, выражающаяся в сознательном управлении личности развитием своих познавательных возможностей и ростом профессионализма.

Основными показателями, характеризующими определенный уровень самообразовательной деятельности, являются потребность в этой деятельности, мотивы, сформированность самообразовательных умений и навыков, включая самоорганизацию.

Современные исследования по проблемам повышения квалификации посвящены рассмотрению новых принципов организации самообразования, обеспечивающих высокую активность педагога, стимулов и мотивов самообразовательной деятельности, путей расширения ее источников.

Для развития самообразовательной деятельности в системе повышения квалификации педагогу должны быть созданы специальные условия, обеспечивающие включение слушателей в процессы самопознания, самооценки и самоконтроля, формирующие внутреннюю мотивацию учения. В качестве средств необходимо использовать такие обучающие системы, в которых значительное место занимает самообразование.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Малашенкова, Валентина Леонидовна

Выводы по 2 главе

1. Проведенное в 1 главе теоретическое изучение проблемы выявило наличие взаимосвязи курсов повышения квалификации и самообразования, обозначило ряд условий, способствующих ее усилению и обеспечению положительного влияния на самообразовательную деятельность, выявило теоретические предпосылки использования модульного обучения как средства ее развития.

2. Результаты констатирующего эксперимента показали, что самообразовательная деятельность вызывает существенные затруднения у педагогов дошкольных учреждений, для них характерен недостаточно высокий уровень развития самообразовательных умений как в плане получения и интеллектуального осмысления информации, так и в управлении самообразованием. Выявлен низкий уровень психологической готовности педагогов дошкольных учреждений к самообразовательной деятельности, что характеризуется нейтральным, а в ряде случаев и отрицательным, отношением к ней, преобладанием внешних мотивов деятельности над внутренними. В учебных планах, программах и расписаниях курсов повышения квалификации не предусмотрены реальные возможности для самообразовательной деятельности слушателей, что, по сути, является препятствием ее развития.

3. Модульные программы, ориентированные на развитие самообразовательной деятельности слушателей должны строиться с учетом следующих принципов:

- выделение в модульной программе ее логической структуры как обособленного структурно-содержательного компонента;

- универсальности модульной программы в отношении пользователя;

- целеполагания в виде "дерева целей";

- разноуровневое™ структуры информационного банка для обеспечения достижения различных целей учения;

- наличия различных информационных каналов получения информации;

- вариативности представления перечня дидактических материалов в информационном банке;

- оптимальности количества дидактических материалов к модульной программе;

- оптимизации хранения, поиска и использования дидактических материалов информационного банка.

4. Введение единого циклического алгоритма работы с модульной программой, рефлексивно-прогностических листов, специальных приемов мотивации самообразовательной деятельности (предварительное консультирование, «вертушка») организационно-деятельностных игр, способствует значительному увеличению их доли участия в управлении обучением на курсах и, тем самым, стимулируют развитие умений осуществлять целеполагание, планирование, организацию, контроль и коррекцию самообразовательной деятельности.

5. Обеспечение активного участия слушателей в управлении курсовым обучением позволяет слушателю занять ведущее место в управлении обучением, стать полноправным субъектом учения.

6. Значительное увеличение при модульном обучении доли самостоятельной познавательной деятельности в учебном процессе, преимущественная направленность курсового обучения на поисковые способы добывания и осмысления учебной информации способствуют развитию самообразовательных умений и психологической готовности слушателей к самообразованию.

7. Специальное исследование подтвердило правомерность рассмотрения логической структуры как структурно-содержательного компонента модульной программы, использование которого оказывает положительное влияние на качество усвоения знаний, способствует формированию психологической готовности к самообразованию, проявлению самостоятельности и активности педагога в ходе курсов и после них.

8. В основу оценки результативности исследования положены критерии изменения самообразовательной деятельности (сформированность самообразовательных умений и психологическая готовность к самообразовательной деятельности) и изменения уровня готовности к педагогической деятельности (качество усвоения учебного материала курсов, улучшение результативности работы, рост творческой активности). Оно сопровождалось количественным и качественным анализом процесса и результатов развития изучаемой деятельности.

9. Сравнение результатов, полученных в контрольных и экспериментальных группах, а также показателей сформированности самообразовательных умений и психологической готовности слушателей до начала эксперимента и после его окончания, их статистическая обработка подтвердили гипотезу относительно развивающего влияния модульного обучения на самообразовательные умения и эффективности экспериментальной модели курсов повышения квалификации, где модульное обучение выступает как средство развития самообразовательной деятельности.

Заключение

Исследование проблемы рассмотрения модульного обучения как средства развития самообразовательной деятельности педагогов позволило нам выделить и экспериментально проверить ряд теоретических положений.

1. Самообразование в современных условиях приобретает особую значимость и признается важнейшим и наиболее доступным путем обеспечения готовности к педагогической деятельности, повышения уровня профессионального мастерства педагога, его конкурентно способности на рынке труда. Оно занимает важное место в системе непрерывного образования и в системе повышения квалификации, являясь их связующей частью и обеспечивая непрерывность и преемственность образования на протяжении всей жизни человека. Развитие самообразовательной деятельности, являющейся в высокой степени саморегулируемой и самоуправляемой деятельностью, возможно при реализации идеи демократизации и гуманизации образования в системе повышения квалификации, основанной на признании личности полноценным субъектом познавательной деятельности, обладающим правом выбора содержания, форм, методов и средств самостоятельного и организованного обучения.

2. Категория педагогов дошкольных учреждений отличается широтой профессиональных познавательных потребностей и недостаточно высоким уровнем развития самообразовательных умений как в плане получения и интеллектуального осмысления информации, так и в управлении самообразованием. Для нее характерен преимущественно низкий уровень психологической готовности самообразовательной деятельности, что сопровождается нейтральным, а в ряде случаев и отрицательным, отношением к ней, преобладанием внешних мотивов деятельности над внутренними.

3. Исследование показало, что успешность развития самообразовательной деятельности педагога во многом зависит от того, насколько полно в системе повышения квалификации ему предоставляется право выбора содержания, форм, методов, способов и средств обучения; создаются условия для самообразования на курсах и в межкурсовой период; дается возможность увидеть преимущества этого вида познавательной деятельности и ощутить себя полноправным субъектом учения. Этому могли бы способствовать курсы повышения квалификации, построенные на следующих принципах: вариативности, дифференциации и индивидуализации повышения квалификации; учета данных диагностики и самодиагностики при построение учебного процесса; ориентации процесса повышения квалификации педагогических кадров на демократизацию, самоуправление, гуманизацию; обеспечения органичной взаимосвязи обучения на курсах и самообразования; формирования положительных мотивов учения и самообразования. Однако существующая система обучения на курсах повышения квалификации, как показал анализ исследований, обеспечить реализацию этих принципов в комплексе не может.

4. Модульное обучение - это педагогическая система, где каждый из элементов взаимосвязан с другими и где через модульную программу обучающийся имеет возможность оказывать непосредственное влияние на все элементы, то есть, по сути, выступает как субъект, управляющий процессом учения. Модульная программа обеспечивает условия для достижения определенных дидактических целей посредством соответствующих личностным особенностям и интересам обучающегося содержания, форм, методов и способов учебной деятельности при паритетных взаимоотношениях с преподавателем и предполагающая высокий уровень самостоятельности и активности обучающегося в процессе обучения. Модульное обучение стимулирует развитие гуманистических и демократических начал в учебном процессе, способствует проявлению активности и самостоятельности со стороны слушателя, обеспечивает максимальное удовлетворение его профессиональных и личностных потребностей.

5. Модель курсов повышения квалификации, построенная на основе применения модульного обучения как средства развития самообразовательной деятельности педагогов, может быть использована в качестве альтернативной модели курсового обучения, удовлетворяющей названным выше принципам модульного обучения и принципам повышения квалификации и обеспечивающей оптимальность взаимосвязи обучения на курсах и самообразования. Движущей силой в ней является активность самой личности в учебном процессе, а основной идеей - перевод слушателя курсов с позиции соуправления учебным процессом на позицию самоуправления. Основными этапами самоуправления учением являются: сбор информации о собственном уровне профессиональной компетентности, получения исчерпывающих сведений о целях, содержании, формах, методах, способах обучения в рамках данной системы, о характере взаимодействия с преподавателем в ходе освоения модульной программы; целеполагание, отражающее осознание целей обучения как личностно значимых, желание сделать оптимальный выбор содержания и средств обучения, достичь полноценных взаимоотношений с преподавателем, проявить высокий уровень самостоятельности в процессе учения; планирование предстоящего освоения модуля, во время которого все элементы модульной системы отбираются слушателем в соответствии с собственными потребностями, интересами и личностными возможностями усвоения, согласовываются по последовательности и времени изучения учебного материала; непосредственное овладение учебным содержанием; определение качества усвоения учебного материала и осуществление анализа полученных результатов учения; коррекция.

6. Модульное обучение становится эффективным средством развития самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации, если:

- будут созданы модульные программы, позволяющие слушателям быстро адаптироваться в предлагаемой системе обучения и увидеть преимущества и перспективы самообразовательной деятельности;

- разработана технология вовлечения слушателей в процесс управления собственным обучением на курсах;

- обеспечен рост психологической готовности слушателей к учению и самообразованию на протяжении модульных курсов.

7. Критериями эффективности модульного обучения как средства развития самообразовательной деятельности педагогов являются позитивные изменения их уровня самообразовательных умений, профессионального мастерства, развитие таких качеств личности как самостоятельность, творческая активность, потребность в самообразовании.

8. Разработка модели курсов повышения квалификации, основанной на использовании модульного обучения в качестве средства развития самообразовательной деятельности педагогов дошкольных учреждений и ее апробация позволили сделать ряд выводов, которые были сгруппированы нами в два блока.

Первый блок выводов относится к созданию модульных программ как основного средства обучения в рамках экспериментальной модели: они должны строиться с учетом следующих принципов: выделение в модульной программе ее логической структуры как обособленного структурно-содержательного компонента; универсальности модульной программы в отношении пользователя; целеполагания в виде "дерева целей"; разноуровневости структуры информационного банка для обеспечения достижения различных целей учения; наличия различных информационных каналов получения информации; вариативности представления перечня дидактических материалов в информационном банке; оптимальности количества дидактических материалов к модульной программе; оптимизации хранения, поиска и использования дидактических материалов информационного банка.

Второй блок выводов отражает особенности модели в ее технологическом аспекте. Технологическое обеспечение экспериментальной модели курсов повышения квалификации предполагает:

- переход от соуправления процессом обучения на курсах со стороны слушателя к самоуправлению;

- реализацию активного участия каждого слушателя в управлении курсовым обучением, что позволяет ему занять ведущее место в управлении обучением, стать полноправным субъектом учения^

- введение единого циклического алгоритма работы с модульной программой, 1 рефлексивно-прогностических Листов, что способствует включению слушателей в процесс планирования собственной познавательной деятельности по содержанию, формам, средствам, времени и позволяет регулировать нагрузку преподавателя.

9. В ходе исследования были получены данные, позволяющие сделать выводы, имеющие значение для развития теории образования взрослых:

- модульное обучение является системой обучения, в наибольшей степени учитывающей и развивающей познавательные потребности и возможности взрослого человека и обеспечивающей реализацию права выбора со стороны личности;

- осознание преимуществ самообразовательной деятельности в современных условиях «информационного взрыва» и, как следствие, стремление к полноценному овладению этим видом познавательной деятельности позволяет педагогу обрести независимость в получении информации, что, в свою очередь, способствует развитию таких качеств личности как самоуважение, независимость, ответственность.

10. Таким образом, проведенный теоретический анализ, сравнение результатов, полученных в контрольных и экспериментальных группах, а также показателей сформированности самообразовательных умений и психологической готовности слушателей до начала эксперимента и после его окончания, их статистическая обработка подтвердили гипотезу относительно развивающего влияния модульного обучения на самообразовательные умения педагогов и эффективности экспериментальной модели курсов повышения квалификации, где модульное обучение выступает как средство развития самообразовательной деятельности.

11. Дальнейшая разработка исследования возможна в следующих направлениях: развитие самообразовательной деятельности педагогов посредством модульного обучения в других звеньях системы повышения квалификации (районный методический кабинет, школа, дошкольное образовательное учреждение); использование модульного обучения для дифференциации в повышении квалификации педагогических кадров; создание системы курсового обучения, основанной на модульном обучении, что даст возможность выявить закономерности более высокого уровня, обогатить практику последипломного образования педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Малашенкова, Валентина Леонидовна, 1997 год

1. Авраменко Л.К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1988. -146 с.

2. Адизов Б.Р. Организационо-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации учителей начальных классов: Дисс. .канд. пед. наук. -Ташкент, 1990. 186 с.

3. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. -М. : Высшая школа, 1986. -126 с.

4. Александрова И.Ф. Специфика , методы и средства активизации учебного процесса в системе повышения квалификации. -М.: Знание, 1975. 55 с.

5. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя //Советская педагогика. 1971. - № 2. - с. 83-90.

6. Альхименок A.A. Дифференциация повышения квалификации учителей-совместителей: Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1988. 153 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: ЛГУ, 1969. -339 с.

8. Андиенко М.А. Актуальные проблемы взаимодействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 1994. 21 с.

9. Антология педагогической мысли России XVIII века. -М: Педагогика, 1985. -479 с.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. -М. : Педагогика, 1990. -603 с.

11. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. -М. : Педагогика, 1987. -558 с.

12. Анцибор М.М. О структуре познавательной деятельности //Вестник высшей школы. 1988. № 6. - с. 31-34.

13. Анциферова Л И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования //Психологический журнал. 1980. -№ 2. - с. 57.

14. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -С-Пб, 1993. 18 с.

15. Архипова С.П. Педагогическое самообразование преподавателей теоретического обучения (инженерно-технических работников предприятий) в системе непрерывного повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1981. 263 с.

16. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980. -368 с.

17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М,: Просвещение, 1985. -208 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. -192 с.

19. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. -М.: Высшая школа, 1987. 175 с.

20. Бенделиани И.А. Педагогический анализ учебных занятий в ИУУ как средство по- вышения их эффективности: Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1987. 220 с.

21. Бердяев Н. Самопознание. -Л.: Лениздат, 1991, 395 с.

22. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. 420 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

24. Большой энциклопедический словарь Т. 2. М.: Советская педагогика, 1991. -с. 216,472.

25. Буданов А.Н. Курсовые формы обучения в процессе подготовки и непрерывного повышения квалификации воспитателей школ и групп продленного дня: Дисс. . канд. пед. наук. -Пермь, 1990. 181 с.

26. Буткус С. Будущее повышения квалификации в его индивидуализации //Планирование и управление повышением квалификации руководящих работников и специалистов союзных республик: Тезисы докладов респуб. науч,-метод. конф. -Вильнюс, 1987. - с. 114.

27. Варенова Л.П., Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая технология модульного обучения. -Б.м., 1993. 67 с.

28. Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестник высшей школы. -1988. № 6. - с. 86-87.

29. Ващенко Н.М. Повышение квалификации кадров в системе непрерывного образования //Советская педагогика. 1988. - № 8. - с. 65-68.

30. Введение в научное исследование по педагогике/Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988. -с. 139-154.

31. Введение в философию /Под ред. И.Т. Фролова. -М.: Политиздат, 1990. 367 с.

32. Вербицкий A.A., Агапова О.И. Содержание непрерывного образования: проблемы и перспективы //Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. трудов. -М.: АПН СССР, 1987. с. 22-30.

33. Вергелес Г.И. Из опыта активизации обучения учителей начальных классов на курсах ИУУ //Вопросы повышения квалификации педагогических кадров в институте усовершенствования учителей. -J1: НИИООВ, 1975. с. 33-38.

34. Вергелес Г.И. О содержании курсовой переподготовки учителей начальных классов //Повышение квалификации педагогических кадров. -Л.:НИИООВ, 1976. -114 с.

35. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. -184 с.

36. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы послевузовского образования молодых учителей //Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. -М.: АПН СССР, 1990. с. 71-79.

37. Владиславлев А. Единая система непрерывного образования //Советская педагогика. 1982. - № 6. - с. 22-28.

38. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978. с. 33-67.

39. Волков К.Н. Современные методические разработки в педагогике США. -М.: Знание, 1977. 64 с.

40. Вооглайд Ю. Как систематизировать методы образования взрослых? //Методы в деле повышения квалификации. Ч. 3. -Таллин: Валгус, 1986. с. 283-287.

41. Выготский J1.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 479 с.

42. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992. 193 с.

43. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения //Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - с. 30-33.

44. Гершунский Б. С. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования //Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. -М.: АПН СССР, 1987. с. 5-14.

45. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования //Советская педагогика. 1987. - № 7. - с. 57-62.

46. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания образования //Народное образование. 1990. - № 9. - с. 80-82.

47. Глинская И.П., Туркина Э.К. Методика проведения практических занятий //Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы. (Методические рекомендации). -Л.: НИИООВ, 1980. с. 83-94.

48. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. -М.: АПН РСФСР, 1951. 156 с.

49. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. -М.: Просвещение, 1991. 172 с.

50. Грибанов В.А., Котляр В.И. Структура деятельности учителя //Вопросы обучения и воспитания. Ч. 1. -Томск: ТГУ, 1974. 307 с.

51. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983. 143 с.

52. Гудков В.А., Подлеснов В.Н. Вопросы создания контролирующе-обучающих модулей по техническим дисциплинам //Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. -Волгоград: ВПИ, 1987. -с. 174-179.

53. Даринский A.B. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров //Советская педагогика. 1976. - № 8. - с. 9-17.

54. Даринский A.B. Непрерывное образование //Советская педагогика. 1975. - № 1. - с. 16-25.

55. ДрижунИ.Л. Профессиограмма преподавателя химии. -С-Пб.: Б.и., 1992. 72 с.

56. Дробязко П.И. Исследование научно-педагогических проблем организации повышения квалификации учителей: Дисс. . канд. пед. наук. -Киев, 1976. 156 с.

57. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М: Педагогика, 1989. 159 с.

58. Елькина В.А. Опыт организации самообразовательной деятельности учителей химии //Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ /Под ред. В.Г. Онушкина. Ч. 2. Л.: АПН СССР, ООВ , 1979. - с. 32-34.

59. Ерастов Н.П. Методика самостоятельной работы. -М. : Мысль, 1985. -79 с.

60. Жерносек И.Ф. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации педагогических кадров //Советская педагогика. 1984. - №7. - с. 64-68.

61. Закон Российской Федерации «Об образовании» //Экспересс-информация № 100/96 Омского областного комитета профсоюза работников народного образования и науки. Омск, 1996. -63 с.

62. Закорюкин В.Б., Панченко В.М., Твердин Л.М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам //Проблемы вузовского учебника: Тезисы докладов всесоюз. науч.-метод. конф.). -Вильнюс: Б.и., 1983. с. 73-75.

63. Зарипов К. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учите л ей: Дисс. . докт. пед. наук. -Ташкент, 1990. 437 с.

64. Захарова Л.М., Захаров В.П. Дифференцированный подход резерв повышения качества знаний руководителей в сфере общения //Совершенствование управленческой деятельности в условиях перестройки: Тезисы науч.-практ. конф. Ч. 3. -М., 1988. - с. 266-267.

65. Именитов И.П. Мотивация учебной деятельности взрослых: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1983. 16 с.

66. Ионин Г.Н. О роли районного методического кабинета в системе повышения квалификации учителей литературы //Вопросы повышения квалификации педагогических кадров в институте усовершенствования учителей. Л.: НИИООВ, 1975.-е. 105-110.

67. Казакова Т.В. Повышение квалификации классных руководителей в системе неп-рерывного педагогического образования: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992. -219 с.

68. Какиева Л.Х. Организационно-педагогические условия непрерывного повышения квалификации преподавателей педагогических училищ: Дисс. . канд. пед. наук.-М., 1991. 168 с.

69. Капитанская А.К. Организация инновационных процессов в повышении квалификации педагогов (на примере внедрения компьютерных технологий): Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991. 20 с.

70. Каримжанов А. Совершенствование форм и методов повышения квалификации учителей начальных классов: Дисс. . канд. пед. наук. -Ташкент, 1990. 149 с.

71. Квалификационные требования по специальностям (Методические рекомендации по управлению качеством подготовки учительских кадров) /Под ред. Б.Ф. Киктева, Э.А. Гришина,- Владимир : ВПИ, 1979. 29 с.

72. Квалификационные характеристики руководящих и педагогических работников детских дошкольных и внешкольных учреждений. -Минск: Б.и., 1977. 14 с.

73. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием по специальностям педагогических институтов. -М.: Высшая школа, 1985. 109 с.

74. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. -Казань: КГУ, 1982. 224 с.

75. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. - 173 с.

76. Ковальчук В.Ю. Выбор методов педагогического стимулирования учения студентов в условиях модульной организации обучения (на материале преподавания естественных дисциплин в педагогическом вузе): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Киев, 1994. 24 с.

77. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога.

78. Москва: Б.и., 1994. 342 с.

79. Кожокарь В.П. Взаимосвязь подготовки и повышения квалификации организаторов дошкольного воспитания: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991. 209 с.

80. Козиев Н.В. Самообразование и самооценка учителя //Психологические проблемы самообразования учителя. -М.: МГПИ, 1986. с. 19-27.

81. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. -М.: Политиздат, 1984. -335 с.

82. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. -Челябинск: ЧГПИ, 1986. -133 с.

83. Короткова Л.С. Взаимосвязь курсовой подготовки и самообразовательной деятельности учителей //Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ /Под ред. В.Г. Онушкина. Ч. 2. Л.: АПН СССР, ООВ, 1979. - с. 17-20.

84. Коршунова Н.Л. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике //Новые исследования в педагогических науках. -М., 1991. № 1. -с. 6-12.

85. Косенко Н.В. Самообразование молодого учителя как условие непрерывности его образования: Дисс. .канд. пед. наук. -Л., 1990. 190 с.

86. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы (Методические рекомендации). -Л. , 1976. 58 с.

87. Крахмалев А.П. Теоретические, методологические и практические основы дифференцированного подхода к повышению квалификации педагогических кадров (методические рекомендации). Петропавловск: Обл. ИУУ, 1992. - 62 с.

88. Критинина Г. А. Развитие дидактических умений учителей начальных классов в процессе курсовых занятий в ИПК: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1993.-24 с.

89. Кузьмина Н.В. Анализ педагогической деятельности преподавателя и мастера производственного обучения (метод, рекомендации). -М.: Высшая школа, 1978. -17 с.

90. Кузьмина H.B. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности. -Л.: ЛГУ. 1967. - 183 с.

91. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: ГПИ, 1976. - 57 с.

92. Кучинский В.И. Активизация самообразовательной деятельности учителей физики на курсах в ИУУ //Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ /Под ред. В.Г. Онушкина. Ч. 2. Л.: АПН СССР, ООВ, 1979. - с. 55-57.

93. Кучинский В.И. Оптимизация взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей в системе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1987.-208 с.

94. Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических исследований. -Таллин: Валгус, 1971.-227 с.

95. Лебедев O.E. Учитель-методист наставник стажера. -М.: Педагогика, 1988. -124 с.

96. Левашова Т.Н. Вопросы общей культуры в системе повышения квалификациипедагогических кадров //Вопросы повышения квалификации педагогических, кадров в ИУУ: Сб. науч. тр. -Л.: НИИООВ, 1975. с. 78-85.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Педагогика, 1981. -с. 175-302.

98. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -Т.1. -М., 1983. -с. 324-347.

99. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980. 96 с.

100. Лифшиц В.Я. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателей: Ав-тореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

101. Лобанова H.H. Взаимосвязь самообразования и других форм повышения квалификации/Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. -М.: АПН СССР, 1984. -с. 67-69.

102. Лобанова H.H. Об особенностях курсовой подготовки учителей начальных классов малокомплектной школы //Вопросы повышения квалификации педагогических кадров в институте усовершенствования учителей: Сб. науч. тр. -Л.,: НИИООВ, 1975. -с. 31-33.

103. Малашенкова B.JL Управление развитием самообразовательной деятельности педагогов на основе модульного обучения //Практика управления развивающейся школой в городе. -Смоленск, 1995. с. 167-198.

104. Макаренко A.C. Народное просвещение в СССР. Пед. соч.: в 7т. М., 1958. -т.5. -с. 277-308.

105. Малзубре Г.Г. Развитие профессиональных интересов учителей в процессе повышения их квалификации: Дисс.канд. пед. наук. JI., 1987. - 187 с.

106. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя //Советская педагогика. -1990. -№ 8. -с. 82-88.

107. Марон А.Е., Орлов О.С. Структура самообразовательной деятельности учителя средней школы // Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ /Под ред. В.Г. Онушкина. Ч. 2. Л.: АПН СССР, ООВ, 1979. - с. 34-37.

108. Марон А.Е. Проблемы обоснования содержания повышения квалификации учителя физики //Проблемы повышения квалификации учителей естественно-мате-матических дисциплин /Под ред. А.Е. Марона, И.П. Глинской. -Л.: АПН СССР, ООВ, 1980. с. 4-16.

109. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Основные тенденции развития, проблемы и противоречия. Ташкент: ФАН,1981. 189 с.

110. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация //Советская педагогика. 1990. -№ 8. - с. 91-95.

111. Матрос Д.М. Как оптимизировать распределение учебного времени. -М.: Знание, 1991.-78 с.

112. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя (методология и общая методика разработки). -Л.: НИИ ООВ, 1987. -63 с.

113. Методы изучения профессиональной направленности личности /Под ред. Ю Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской: Сб. науч. тр. -Л.АПН СССР ООВ, 1980. -167 с.

114. Методы изучения эффективности повышения квалификации учителей /Сост. Л.В. Шапошникова, П.В. Худоминский. Львов: Обл. ИУУ, 1973. - 36 с.

115. Милейка Л.Я. Организационно-педагогические условия реализации принципа непрерывного образования в системе повышения квалификации учителей: Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1988. 209 с.

116. Миролюбов A.A., Маркова А.К. Повышение квалификации преподавателей педвуза//Советская педагогика. 1988. - № 10. - с. 75-79.

117. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1993. - 17 с.

118. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Совет-ская педагогика. -1989. № 12. - с. 56-60.

119. Немов P.C. Психология. Кн. 2. Психология образования. -М.: Просвещение: Владос, 1994. -с. 220-261, 443-456.

120. Нефедова К.А. Самообразование учителя общеобразовательной школы. -Омск: ОГПИ, 1984. 67 с.

121. Нишанов М.Н. Повышение квалификации педагогических кадров и задачи института усовершенствования учителей. Ташкент: Б.и., 1980. - 39 с.

122. Общение и оптимизация совместной деятельности /Под ред. Г.М. Андреевой. -М.: МГУ, 1987.-301 с.

123. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Ю.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1984. - с. 658.

124. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

125. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Кричевский Ю.В. Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования //Вестник высшей школы. -1988. -№ 12. с. 27-32.

126. Орлова Т.В. Повышёнйе--казлификации учителей в школе на основе программно-целевого подхода: Автореф. дидс^канд. пед. наук. -М., 1991. -15 с.

127. ПаламарчукВ.Ф. Школа учит мыслить. -М.: Просвещение, 1987. 208 с.

128. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. -М.: Высшая школа, 1991. -78 с.

129. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в Росси. -М :Педагогика, 1979. -215 с.

130. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. -М.:Педагогика, 1975. -218 с.

131. Панько Е.А. К вопросу о профессиограмме воспитателя дошкольного учреждения //Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педагогических институтах/Под ред. М.С. Клевчени. -Минск: МПИ, 1978. с. 22-34.

132. Пасвянскене В.Ю. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Дисс. . канд. пед. наук. -Вильнюс, 1989. 222 с.

133. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 47 с.

134. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей (методические рекомендации) /Сост. К.З. Зарипов. -JL, 1989. 38 с.

135. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1966. -с. 176, 776.

136. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. -М.,1. Тюмень, 1994. -277 с.

137. Педаяс М-И. Об учителе для учителя. -Таллин, 1981. -74 с.

138. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. 222 с.

139. Пикан В.В. Дифференциация обучения руководителей школ на основе стартовой диагностики их подготовки //Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ (методические рекомендации). М.: Прометей, 1993. -с. 23-28.

140. Плескач JI.E. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть системы внутришкольного управления. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1983. 16 с.

141. Повышение квалификации учителей по личным творческим планам (методичес-кие рекомендации). -Л.:НИИОВВ, 1988. 23 с.

142. Полонская О.Д. Взаимосвязь курсовой подготовки и самообразования директора общеобразовательной школ в системе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1990. 192 с.

143. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

144. Пономарева О.В. Обучение учителей конструированию педагогических ситуаций как условие совершенствования учебного процесса на курсах в ИУУ: Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1984. 311 с.

145. Примерные системно-комплексные планы непрерывного повышения квалификации и мастерства работников общеобразовательной школы. /Редкол.: В.И.

146. Маслов (отв. редактор) и др. Ч.1.- Киев.: ЦИУУ, 1988. 158 с.

147. Примерные системно-комплексные планы непрерывного повышения квалификации и мастерства работников общеобразовательной школы /Сост. В.И. Маслов. 4.2.- Киев : ЦИУУ, 1988. 120 с.

148. Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров //Бюллетень нормативных актов МП СССР. -№ 6. -с. 35-38.

149. Прокопенко И. Модулна система за усъвършенствуване на ръководни кадри на низови и средни звена //Проблемы на труда. -София, 1985. №2. - с. 11-21 (на болгарском языке).

150. Прудникова В.А. Личностно-ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1993. -17 с.

151. Райский Б.Ф. О некоторых закономерностях процесса самообразования //Формирование у учащихся стремление к самообразованию. Волгоград: ВПИ, 1976. - с. 10-15.

152. Раченко И.П. Научная организация труда. М.: Педагогика, 1972. - 318 с.

153. Редковец И.А. Формирование мотивации самообразования //Советская педагогика, 1986. -№3. с. 12-17.

154. Рогачева H.A. Регулирование в системе внутришкольного управления: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994,- 204 с.

155. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей связи явлений материального мира. -М.: АН СССР, 1957. 328.

156. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: АН СССР, 1958. -147 с.

157. Рыбальский В. Об организации активного обучения в ИПК //Планирование и управление повышением квалификации руководящих работников и специалистов союзных республик. Тезисы докладов респуб. науч.- метод, конф. -Вильнюс, 1987. с. 109-110.

158. Рыжова C.B. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИУУ: Дисс. . канд. пед. наук. Н - Новгород, 1992. -146 с.

159. Садовский В.Н. Парадоксы системного мышления //Системные исследования. -M.: Наука, 1972. -с. 133-139.

160. Салий С.И. Пути обеспечения непрерывного повышения квалификации учителя общеобразовательной школы: Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1991. - 193 с.

161. Семенова Е С. Совершенствование самообразовательной деятельности учителей в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -С-Пб., 1993. 18 с.

162. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1979. - 173 с.

163. Симонова Л.А. Опыт работы по организации самообразования учителей в Латвийской ССР //Вопросы повышения квалификации педагогических кадров в ИУУ: Сб. науч. тр. Л.: НИИООВ, 1975. - с. 86-90.

164. Симонова Т.М. Самообразование в послевузовском образовании молодого учителя //Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1990. -с.80-89.

165. Ситникова H.A. Диагностика исходного уровня подготовки слушателей каксредство дифференциации содержания обучения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1990. - 162 с.

166. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Перевод с чешского. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

167. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

168. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы //Советская педагогика. 1973. - № 5. - с. 72-80.

169. Сластенин В.А. Проект квалификационной характеристики учителей иностранного языка. М.:АПН СССР, 1974. - 24 с.

170. Формирование социально-активной личности учителя //Советская педагогика.- 1981. -№ 4. с. 76-84.

171. Совершенствование профессиональной квалификации /Сост. Т.Г. Браже, А.Е. Марон, Л.И. Рожко. учителей (Методические рекомендации) -Л.: АПН СССР, ООВ, 1984. 60 с.

172. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993. 19 с.

173. Социально-педагогические проблемы организации и управления в системе дошкольного воспитания /Под ред. Т.С. Комаровой: Сб. науч. тр. -М.: НИИОП, 1981. 179 с.

174. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов /Под ред. С.Г. Вершловского: Сб. науч. трудов- С-Пб, 1993. 150 с.

175. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1980. 585 с.

176. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. -М.: Политиздат, 1972. -303 с.

177. Страхова Л.С. Индивидуализация обучения на курсах повышения квалификации как фактор развития потребности учителя в профессионально-личностномросте: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С-Пб, 1993. - 21 с.

178. Тагунова И.А. Критический анализ форм организации и методов активного обучения в университетах США: Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1986. - с. 54-109.

179. Творческая направленность деятельности педагога. /Под ред. Ю Н. Кулютки-на, Г.С. Сухобской: Сб. науч. тр. Л.: АПН СССР, ООВ, 1978. - 100 с.

180. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г. Онушкина. -М.: Педагогика, 1987. 208 с.

181. Тересявичене М.Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании: Дисс. . канд. пед. наук. -Вильнюс, 1989. 206 с.

182. Тищенко Т.М. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей на основе итогов их аттестации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1990.-,15 с.

183. Толкачева Л.А. Активизация обучения в системе высшего образования США (критический анализ): Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986. - с. 187 с.

184. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Дисс. . докт. пед. наук в форме научного доклада. С-Пб, 1992. - 118 с.

185. Торохова Е.И. Принципы построения содержания обучения на курсах //Пути совершенствования профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов воспитателей в условиях перестройки народного образования. -Л.: АПН НИИООВ, 1989. - с. 19-22.

186. Турченко В.Н. Методические проблемы развития системы непрерывного образования //Актуальные проблемы непрерывного образования. М.: АПН СССР, 1983. -с.21-28.

187. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. -192 с.

188. Устынюк Ю.А. Роль химии в НТР и подготовка кадров //Вестник высшей школы. 1988. - № 2. - с. 11-20.

189. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Советская энциклопедия, 1986.-с. 278, 393,427, 496.

190. Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1989. -с. 584-585.

191. Фомченко A.C. О проведении занятий с учителями по обобщению опыта самообразовательной деятельности //Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ /Под ред. В.Г. Онушкина. Ч. 2. Л.: АПН СССР, ООВ, - с.60-62.

192. Харламов И.Ф. Педагогика. -М.: Высшая школа, 1990. -576 с.

193. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. С-Пб., 1991. - 20 с.

194. Чепуренко Г.П. Дидактические основы использования новых информационных технологий в процессе повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С-Пб., 1993. - 19 с.

195. Чередов И.М. Изучение педагогической деятельности учителей. -Омск: ОГПУ, 1994. 89 с.

196. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. -159 с.

197. Черняк Г.В. Совершенствование форм и методов повышения квалификации учителя химии //Проблемы повышения квалификации учителей естественно-матема-тических дисциплин /Под ред. АЕ. Марона, И.П. Глинской. Л., 1980. -с.16-30.

198. Чуракова Р.Г. Опыт осуществления контроля результатов самообразовательной работы учителя //Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ /Под ред. В.Г. Онушкина. Ч. 2. Л.: АПН СССР, ООВ, 1979. - с.40-42.

199. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М.: Педагогика, 1982. -208 с.

200. Шерайзина P.M. Организационно-педагогические основы повышения квалификации учителей сельских и малокомплектных школ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С-Пб., 1991. - 20 с.

201. Шерайзина P.M. Профессиональное становление сельского учителя. Новгород: НГУ, 1994.-208 с.

202. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический аспект): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -С-Пб, 1994. 44 с.

203. Шибанова Г.Н. Модульное обучение в подготовке студентов педвузов к управлению учебно-познавательной деятельностью школьников//Управление развивающейся школой: Тезисы материалов науч.-практ. конф. -М.: МГПУ, 1996. с. 111.

204. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога //Советская педагогика. 1991. - № 9. - с.80-84.

205. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы //Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М.: Просвещение, 1976. - с. 24-33.

206. Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М. Паташника. -М.: Педагогика, 1991. 216 с.

207. Юхименко А.Н. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в системе образования взрослых: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1990. - 215 с.

208. Юцявичене П.А. Интенсификация процесса повышения квалификации руководителей на основе модульного обучения //Совершенствование управленческой деятельности в условиях перестройки. М.: АПН СССР, 1988. - с. 318-320.

209. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989. - 68 с.

210. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения //Советская педагогика. -1990. -№ 1. с. 55-60.

211. Юцявичене П.А. Создание модульных программ //Советская педагогика. -1990. -№2. -с.55-60.

212. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швисса, 1989. - 271 с.

213. Юцявичус Р. Проблемы планирования активизации учебного процесса в ИПК //Планирование и управление повышением квалификации руководящих работников и специалистов союзных республик: Тезисы докладов респуб. науч,-метод. конф. -Вильнюс, 1987. с. 112-113.

214. Ядешко В.И. Совершенствование вузовской подготовки специалистов дошкольного профиля //Совершенствование подготовки специалистов дошкольного воспитания: Сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1979. - с.3-12.

215. Якушин A.M., Образцов В.И. Управленческое консультирование в учебном процессе //Методы в деле повышения квалификации (материалы науч.-практ. конф.) 4.1. Таллин: Вашус, 1986. - с.277-279.