Модульное обучение как педагогическая технология тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Качура, Наталия Евгеньевна

• Качура, Наталия Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Качура, Наталия Евгеньевна

Введение.

Глава I. Теоретическое обоснование модульного обучения как педагогической технологии

§1 Сущность, морфология и источники развития педагогических технологий.

§2 Модульное обучение: второе рождение фундаментальной идеи.

§3 Методологическая модель модульного обучения.

§4 Дидактический модуль как основной носитель педагогической технологии модульного обучения.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. Экспериментальная проверка содержания педагогического модуля курса «Педагогика и психология» программы общего высшего образования как компонента технологии модульного обучения.

§1 Содержание курса педагогики как компонент педагогической технологии.

§2 Информационное и проблемное поле для предварительно-поисковой работы студента как средство достижения образовательной цели без стрессов и перегрузок.

§3 Задачный подход как целостная, системная технология, ориентированная на обучающегося.

§4 Результативность функционирования дидактического модуля

Педагогика» как носителя технологии модульного обучния.i.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модульное обучение как педагогическая технология»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. На современном этапе развития науки особую актуальность и практическую значимость приобретают два понятия, которые с трудом пробились в российский педагогический словарь в последние десятилетия XX века: «педагогическая технология» и «модульное обучение».

Первое связано с новой эрой - «технологической». Она вошла в нашу жизнь на самых разных уровнях, неся новый подход к двум самым сложным изобретениям исторического человека - искусству воспитывать и образовывать юношество и искусству управлять (в первую очередь социальными системами) и вести домашнее хозяйство (экономику). *

Новый же подход к воспитанию личности, способной строить жизнь достойной Человека (П.И. Пидкасистый) заключается в том, что раньше мы учились искать ответ на вопрос «что делать?», а теперь, «как сделать?» (В.А. Легасов). Развитие определяется не только тем, что человек имеет, но и тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет (Э. Фромм).

При старом подходе (что делать?) человек не рассматривается как существенный фактор. Когда же мы переносим акцент с «что» на «как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии, смысл всей работы - человек. Такой взгляд позволяет, во-первых, увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что человек - это открытая социально-биологическая, информационно - энергетическая система корпускулярно-волновой природы (В.В. Чистяков); в-третьих, понять, что сложная организация человека, включая мир духовности, мир интеллекта, психики, деятельности адекватна сложности социального мира, экономического мира, мира биосферы (Б.Г. Ананьев, А.А. Богданова, А.А. Вер0 бицкий, В.И. Вернадский, Д.В. Колесов, М. Мору a, A.M. Новиков, И. Приго-жин, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и другие)

Второе понятие связано с зернами роста технологической эры: педагогикой века Человека (В.А. Сухомлинский); мировоззрением преподава!,еля высшей школы как фактором не только индивидуального самосознания, но и фактором самосознания эпохи (С.И. Гессен); новым педагогическим мышлением (В.В. Давыдов); модульным принципом бытия (Е.В. Сковин).

Технологическая эра задала новый вектор построения обучения, обязав педагогическую науку отвечать на пять главных вопросов педагогики: кто, что, кому, зачем и как преподает (с небольшим уточнением: как обучать результативно?); востребовала природосообразную связь всех видов деятельности 1 коллективного субъекта процесса обучения; нацелила на поиск решения вопроса: как без превышения допустимых психологических и физиологических норм получить гарантированный результат в процессе обучения?

Так в середине XX века дидактика, испытав воздействие системного под- . хода, обратила внимание на новый вид обучения, призванный решить ряд проблем программированного обучения: неуправляемое становление приемов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся.

Эффективность нового вида обучения, которое было названо модульным, по мнению Н.Д. Никандрова, связана с его динамичностью, заключающейся в вариативности элементов, модулей, содержания элементов и модулей; гибкость его связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня знаний, потребностей, индивидуального темпа деятельности обучаемого. Цели в таком виде обучения формулируются в терминах методов деятельности и способов действий и разделяются на циклы познания и циклы других видов деятельности. Циклы модульного обучения взаимосвязаны с проблемной ситуацией (за» дачей).

Проведенный анализ литературы и результатов экспериментов1 позволил

Приказ Государственного комитета СССР по образованию №100 от 01.06.1988 г. "О создании гибких модульных структур школьных объединений в г. Туле" (руководитель Сковин Е.В.) и решение Минвуза РСФСР сделать вывод о том, что понятия «модульное обучение» и «педагогическая технология» стали употребляться, хотя неопределенно и неоднозначно. Так, часть преподавателей, опирающихся на зарубежную педагогику, трактуют понятие «модульное обучение» как организованное на основе принципов5 модульного подхода, другие, участвующие в эксперименте по развитию гибких модульных структур школьных объединений (М.В. Антропова, В.В. Давыдов, С.Е. Карклина, Д.В. Колесов, М.Е. Кульпединова, Г.Ф. Кумарина, И.Я. Лернер, Е.Е. Минченков, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, В.А. Орлов, M.J1. Портнов, Н.А. Сорокин, А.Г. Хрипкова, С.Е. Хозе, П.В. Худоминский и другие), определяют модульное обучение как воспитывающее обучение, заданное в режиме развития. Обозначенные трактовки не могут быть описаны в терминах классической педагогики, хотя бы потому, что группа новых понятий, введенных для обоснования нового вида обучения, нуждается в дальнейшем развитии. При помощи действующих терминов невозможно передать их новизну. Это становится очевидным, если обратить внимание на широкое поле конструктивного использования такой категории, как модуль.

Для глубокого и всестороннего изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и выделение наиболее «простых» образований, детальная характеристика «мельчайшей, неделимой частицы системы» (модуля), сохраняющей основные интегра-тивные свойства.

Понятие «модуль» является основополагающим для рассматриваемого вида обучения, оно наиболее полно характеризует его смысл и содержание.

Модульный подход к исследованию играет эффективную роль в познании сложных процессов и явлений и предупреждает одностороннее, поверхностное изучение объекта, раскрытие явления исходя из него самого. Модул£ всеf гда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития (движения). от 09.06.1988 г. "О проведении эксперимента по системе рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения (руководитель Фролов Н.Н.).

На современном этапе развития науки понятие модульности приобретает методологический смысл. Принцип модульности, наряду с таким важным подходом как сущностный, синергетический, целостный, определяет динамичность и мобильность функционирования системы.

Это принципиально новый подход к проектированию образовательного процесса, отражающий направленность компонентов на цель модульного обучения и характер связей между ними.

Что же касается понятия «педагогическая технология», то благодаря многочисленным исследованиям (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А Вербицкий, A.M. Воронин, В.В. Гузеев, О.Б. Епишева, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, В.А. Ка-тырева, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, О.П. Окомков, В.Ю. Питю-ков, А.Я. Савельев, П.К. Селевко, А.Г. Семушкина, Е.В. Сковин, В.А. Сласте-нин, С.А. Смирнов, Т.А. Стефановская, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, Е.Ф. Широкова, Н.Е. Шуркова, Ф. Янушкевич и другие), ее понимание расширилось, что отразилось в различных определениях этого понятия: интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления процессов; организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс; содержательная техника учебного процесса; описание процесса достижения планируемых результатов обучения; проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике и другие.

Все приведенные выше формулировки, по нашему мнению, во-первых, обладают в различных сочетаниях следующими недостатками: не раскрывают понятие «технология», используют понятийный аппарат, не соответствующий применяемому в общенаучных дисциплинах (системный анализ, общая теория систем), излишне детализированы; искусственно «заужены»; вой вторых, педагогические технологии не могут быть чем-то принципиально иным, чем другие технологии, но выделение основных характеристик понятия «педагогической технологии» возможно (В.В. Пикан).

Вышеизложенное позволяет сформулировать актуальную проблему исследования: как обеспечить взаимодействие синергетов педагогической системы для воспроизводства основных проектируемых характеристик содержания образования в условиях модульного подхода к организации и обучению студентов университетов?

Объект исследования - процесс педагогического образования студентов в университетах, внедривших рейтинговую интенсивную технологию модульного обучения.

Предмет исследования - модульное обучение и технология его организации при изучении студентами инженерных специальностей курса педагогики.

Цель исследования. Разработать и экспериментально подтвердить эффективность теоретико-методических основ технологии модульного обучения как средства обеспечения высокого уровня исполнения учебной программы.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что использование достоинств модульного обучения при реализации технологического подхода к организации образовательного процесса и конструированию содержания учебной программы курса «Педагогика» способствует существенному повышению уровня преподавания и качества педагогического образования студентов университета, если будут выполнены следующие условия:

- при проектировании образовательного процесса системно используются все преимущества и достоинства модульного обучения;

- принцип модульности обеспечивает целостность учебного процесса;

- возможность управления учебным процессом достигается за счет использования рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения.

Используемая технология модульного обучения обеспечивается следующими действиями:

- конструирование учебного курса по предмету как объединение дидактических модулей, каждый из которых одновременно является банком информации и методическим руководством по его применению;

- построение единиц учебного материала в виде дидактических модулей, ориентированных на конкретные результаты обучения;

- для изучения каждого модуля разрабатывается учебное пособие, в котором содержится необходимая информация для формирования определенных знаний и навыков, а также контролирующие задания или тесты;

- предоставление равных возможностей для обучения с помощью преподавателя и самообучения, обеспечение организационными формами и содержанием обучения движения ученика по схеме «всеобщее-общее-единичное» с постепенным погружением в детали и переводом циклов познания в циклы деятельности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решение следующих задач:

1. Рассмотреть эволюцию термина «педагогическая технология» и предложить такое его определение, которое: во-первых, учитывает лучшие наработки отечественных и зарубежных исследователей; во-вторых, согласуется с понятийным аппаратом таких общенаучных достижений как системный анализ, общая теория систем, философия, одновременно отражая специфику педагогики.

2. Обосновать необходимость второго рождения понятия «модульное обучение» как инновационного педагогического знания, характеризующегося полифундаментальностью и междисциплинарностью.

3. Систематизировать понятийный аппарат модульного обучения и основные методологические положения.

4. Раскрыть процесс разработки и проектирования основного носйтеля педагогической технологии модульного обучения на примере педагогического модуля программы «Педагогика» (первый уровень университетского образования), что предполагает:

- формирование структуры курса, адекватной траектории профессио

§ нальной подготовки будущего специалиста;

- разработку учебной программы, учитывающей принцип модульности;

- отбор содержания курса, позволяющий учитывать все современные достижения областей знания «Педагогика» и «Технология», обеспечивающий выход на творческий уровень в учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности. 5. Экспериментально проверить структуру и содержание курса «Педагогика».

Методологические исходные позиции. Исходными методологическими основаниями исследования являются следующие:

- тезисы о целостности («Все есть одно») и модульности всего мироздания («Все действительное модульно»);

- закон части-целостности, четырехмерности бытия и диалектики, четы-рехмерности источника самодвижения и саморазвития (Антифонт; К. Маркс;

A.С. Айзикович, Д.Н. Анучин, B.C. Барулин, А.А. Богданов, М.С. Борщевский,

B.П. Бранский, В.М. Межуев, В.И. Толстых, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский,

A.JI. Чижевский, А.И. Яценко и другие);

- информационный подход к пониманию сущности развития живых систем (Н.А. Умов), физиологического механизма доминанты (А.А. Ухтомский), активного отдыха (И.М. Сеченов), расторможения с помощью возбуждения (Н.Е. Веденский); положений теории восприятия (П.К. Анохин, И.М. Сеченов,

B.И. Виноградова и другие), теории внушения (В.М. Бехтерев); концептуальных основ эргономики (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов), концепции когнитивной эргономики (А.А. Зенкин, А.А. Митькин);

- положение «информация есть информация, а не материя и не энергия» (Н. Винер) и принцип «порядок через флуктуации» (В. Пригожин);

- идеи системного и синер! етического подходов к изучению процессов организации и самоорганизации сложных систем как ведущей методологии познания в различных науках (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев,

Т.В. Жук, Л.Я. Зорина, Т.А. Ильина, А.В. Карпов, В.Н. Костюк, Н.В. Кузьмина,

Б.М. Медников, Н.Н. Моисеев, Н.В. Поддубный, В.Н. Садовский, Н.Ф. Талызина и другие);

- сущностный подход к изучению, воспитанию и образованию человека (М. Аврелий, Н.А. Бердяев, М. Вебер, С.И. Гессен, П. Наторп, Н.Д. Никандров,

В.В. Розанов, Ж-Ж. Руссо, Г.С. Сковорода, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушин-ский, Й. Хейзинга, В.Д. Шадриков, М. Шеллер и другие);

- идея модульной организации коры головного мозга человека (И.Е. Ка-нуников, В. Маунткастла, А.Д. Ноздрачев, К.В. Судаков, Дж. Центагазай, Г. Эдалман);

- теоретическое представление о компонентном составе и структуре содержания образования с выходом на нормативную сферу (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Фирсов и другие);

- теории содержательного обобщения (В.В. Давыдов и другие), концеп- . ции формирования системности знаний (Л.Я. Зорина и другие);

- идея о том, что модульное обучение представляет собой совместно разделенную (прямую и косвенную) деятельность, ориентированную на субъект-субъектные отношения (И.Я. Лернер, Е.В. Сковин);

- проблема взаимосвязи творческой и исполнительской деятельности учащихся в исследованиях (Ю.К. Бабанский, П.И. Блонский, Д.В. Вилькеев, Дж. Дьюи, В.П. Иванов, В.О. Конь, Б.И. Коротяев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, С.А. Ша-поринский, Г.И. Щукина и другие);

- идея С.А. Шапоринского о том, что чем более самостоятельной и успешной мы хотим сделать работу ученика, тем более тщательной и всеобъемлющей должна быть предварительная деятельность обучающего;

- проблемы и исследования различных точек зрения и трактовок понятия «дидактический модуль» как носителя технологии модульного обучения (Ю.К. Балашов, А.А. Вербитский, Б. Голдшмидт, М. Голдшмидт, А.А. Гуцин-ски, В.М. Монахов, Г. Овенс, Е.И. Попов, Дж. Рассел, Е.В. Сковин, Ю.Ф. Тимофеева, Н.Н. Фролов, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и другие).

- проблемы и исследования педагогических технологий как одного из видов человековедческих технологий, базирующихся на идеях и теории совершенствования учебно-познавательного процесса, психодидактики, социальной педагогики и психологии, кибернетики, управления и менеджмента

A.M. Алексюк, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А Вербицкий, A.M. Воронин, В.В. Гузеев, О.Б. Епишева, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, И.Я. Лернер,

B.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, В.Ю. Питюков, А.Я. Савельев, В.Д. Симо-ненко, П.К. Селевко, А.Г. Семушкина, Е.В. Сковин, В.А. Сластенин,

C.А. Смирнов, Т.А. Стефановская, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, Т.И. Шамо-ва, Е.Ф. Широкова, Н.Е. Шуркова, Ф. Янушкевич и другие). {

Методы исследования: 1) теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической, педагогической, медицинской и методологической литературы, системный подход к педагогическим явлениям; 2) диагностические, охватывающие тестирование, анкетирование студентов и преподавателей, беседа, опрос, самооценка и самоконтроль; 3) эмпирические, включающие изучение практического опыта, наблюдения; 4) экспериментальные, состоящие из дидактического эксперимента и мониторинга качества обучения; 5) статистические методы обработки эмпирических данных.

Этапы исследования. Диссертация обобщает материалы и результаты исследований, полученные автором на протяжении 10 лет. Обобщающей стадии созидательного эксперимента (1999 - 2001 г.г.) предшествовали два исследования.

Первый этап (1991-1995) был посвящен поиску модели педагогической системы, описывающей процесс достижения цели с помощью предварительной поисковой работы и модульного подхода к организации учебного процесса в профильных классах. Исследование было проведено под руководством И.Я. Лернера, Н.А. Сорокина, В.Н. Фимушкина, С.Е. Хозе.

Второй этап (1996-1998) был проведен автором под руководством Е.В. Сковина. Анализировались зарубежные и отечественные источники по теории и практике модульного обучения, изучался опыт внедрения системы рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения в вузах России, опыт повышения творческого начала всех участников педагогического процесса, максимальной индивидуализации обучения, резкой интенсификации и активизации самостоятельной работы студентов. Формировался понятийный аппарат исследования, изучался опыт реализации педагогических технологий в деятельности объединения школьных модулей. f

На третьем этапе (1999-2001) скорректирована программа исследований. Осуществлялось составление учебно-творческих задач, заданий, тестов для предварительной поисковой работы студентов по курсу «Педагогика». Обоснована необходимость использования технологий модульного обучения и предварительной поисковой работы для повышения качества обучения и обеспечения оптимизации психосоциального роста личности преподавателя и студента. Разработано 16 учебных модулей для семинарских занятий, 4 дидактических модуля по курсу «Педагогика» и тесты к ним. Проводился дидактический эксперимент в 34 группах второго-четвертого курсов (всего охвачено 820 человек), обобщены его результаты.

Базой исследования являлся Тульский государственный университет. Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Уточнено понятие «педагогическая технология» («педагогическая технология» - абстрактная модель педагогической системы, описывающая процесс достижения цели). Выяснено, что:

- термин «педагогическая технология» нейтрален (т.е. не характеризует объект положительно или отрицательно);

- не существует единственно правильной педагогической технологии, при всех условиях гарантирующей планируемый результат. Педагогическая технология, как и любая модель, имеет целевой характер. Можно говорить только об оптимальности той или иной технологии по определенному критерию;

- возможно бесконечное совершенствование даже определенной педагогической технологии. Источником этого развития служит неустранимое противоречие между моделью, созданной человеком, и реальным объектом;

-работоспособная технология (как адекватная модель) должна исчерпывающим образом описывать реаш.ный объект, т.е. применительно к педагогике, отвечать на пять основных вопросов: «кто и как?», «что и как?», «кому и как?», «зачем и как?», «как обучать и воспитывать результативно?»

2. Теоретически обосновано понятие «модульное обучение» как педагогическая технология, основанная на принципах: приоритета человеческого^ фактора; комфортности образовательной среды; целостности; технологичности учебного процесса; вариативности средств обучения, учета индивидуальных и профессионально значимых качеств студента; непрерывности саморазвития; творческой самореализации студентов; открытости к ее непрерывному совер- • шенствованию и воспроизводимости.

3. Содержательно раскрыто наслаивание принципа модульности на модель и структуру взаимосвязи дидактических модулей курса «Педагогика» (первый уровень университетского образования).

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении предметной области педагогической технологии и модульного обучения и формировании нового направления в педагогических исследованиях проектирования технологии модульного обучения. Существенно пополнены дидактические знания о конструировании педагогической технологии на основе модульного подхода.

Практическая значимость заключается в разработанных дидактических целях, принципах, условиях и критериях проектирования педагогических технологий на основах принципа модульности. Разработаны и внедрены: учебно-творческие задачи по курсу «Педагогика»; тестовые задания для контроля и самоконтроля знаний студентов; создан учебно-методический комплекс по повышению качества педагогической подготовки студентов классического университета, включающий в себя: материалы к лекционному курсу, сборник учебно-творческих задач, тестовых заданий, учебный план и программу^ программное обеспечение.

Положения, выносимые на защиту:

1. Конгломерат понятия «педагогическая технология»: а) педагогическая технология - абстрактная модель педагогической системы, описывающая процесс достижения цели; б) педагогическая технология - технология, объединяющая все синергеты педагогической системы в целях достижения гарантированного результата; в) педагогическая технология - модуль педагогической системы, обеспечивающий в границах пересечения областей знания «Педагогика» и «Технология», выработку и воспроизводство системы стратегий и моделей педагогического воздействия на объект, потенциально приводящий к запланированному результату.

2. Определение модульного обучения, базирующееся на трех основных трактовках: а) модульное обучение - обучение, организованное на основах принципа модульности; б) модульное обучение - воспитывающее обучение, заданное в режиме I развития; в) модульное обучение - модуль дидактической системы, обеспечивающий в границах единицы содержания образования, выработку: теоретического представления о планируемых результатах обучения; набора моделей обучения; критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

3. Методологическая модель модульного обучения.

4. Общая модель (см. рис.1) и структура взаимосвязи дидактических модулей курса «Педагогика» (см. рис. 2) для студентов, осваивающих программу первого уровня университетского образования (педагогический модуль программы «Педагогика и психология»).

Апробация основных результатов исследования получена на заседаниях кафедры «Педагогика» Тульского государственного университета, на научно-практических конференциях в тульских вузах, в Московском государственном педагогическом университете, на многочисленных конференциях руководителей объединений школьных модулей Тулы, Ульяновска, Брянска (Российская Федерация), Донецка и Симферополя (Украина), Павлодара и Се-ребрянска (Казахстан).

Материалы: «Объединение школьных модулей - перспективная модель Гражданской школы», «Профессиональная школа», «Модульное обучение как педагогическая технология» вошли отдельными главами в учебное пособие «Педагогика жизни и школы» для студентов Тульского государственного университета. Результаты исследований включены в содержание семи статей, пяти учебных пособий, изданных в Тульском государственном университете.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Качура, Наталия Евгеньевна

Выводы по главе I

1. Проведённые исследования подтвердили особую актуальность и практическую значимость понятий «педагогическая технология» и «модульное? обучение».

2. Выделение понятия «педагогическая технология» связано с изменением подхода к образованию - акцентированием внимания на человеке.

3. Современная система наук о человеке крайне сложна и запутанна, -включает в себя множество течений и взглядов. Имеются определённые разночтения в понимании одних и тех же терминов в разных трудах. Это создаёт дополнительные трудности для исследователей.

4. Для глубокого и всестороннего изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и выделение наиболее «простых» образований, детальная характеристика «мельчайшей, неделимой частицы системы», (которые Е.В. Сковин называет модулями), сохраняющей основные интегративные свойства.

5. Модульное обучение как высшая точка в развитии видов обучения приобрело большую известность достаточно давно. Однако, несмотря на его достаточную зрелость, до сих пор существуют различные точки зрения на понимание сущности понятий «модульное обучение», «дидактический модуль» и технологию его построения.

6. Модульное обучение пришло на смену программированному. Его назначение - гарантировать управляемость педагогическим процессом, достижение поставленных целей с наименьшими затратами при отсутствии стрессов и перегрузок для учащихся.

7. Определив модуль как единицу целого, в состав которой входят все компоненты системы, характер связей и зависимостей между компонентами, а также характеристику его совершенствования как сложного функционального узла системы, исследователь получает возможность глубже познавать сложные педагогические явления и процессы, повышать эффективность научных исследований, увереннее разрабатывать методические рекомендации для практических работников.

В первой главе рассмотрена эволюция термина «педагогическая технология» в трудах отечественных и зарубежных учёных, основные направления исследований в этой области. Анализ этих наработок выявил наличие определённых недостатков. Были предложены определения ПТ, которые, продолжая традиции, учитывают достижения таких общенаучных дисциплин, как системный анализ, общая теория систем, философия, одновременно отражая специфику педагогики. Дано обобщающее определение, учитывающее ориентацию ПТ на получение заранее запланированных результатов.

Глава II. Экспериментальная проверка содержания педагогического модуля курса «Педагогика и психология» программы общего высшего образования как компонента технологии модульного обучения

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогические технологии занимают промежуточное положение между наукой и практикой и могут различаться по следующим основаниям:

- источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции);

- целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности);

- возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают наилучшие результаты);

- функциям преподавателя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические, оптимизация процесса обучения, активизация познавательной деятельности учащихся);

- по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология и т. д.

При определении статуса педагогической технологии полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, указать номенклатуру целей, достигаемых с ее помощью, и определить ее сущностные признаки. Признаки педагогической технологии следующие:

- цели (во имя чего необходимо преподавателю ее применять);

- наличие диагностических средств;

- закономерности структурирования взаимодействия преподавателя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический f процесс;

- система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей;

- средства анализа процесса и результатов деятельности преподавателя и учащихся. В связи с этим, неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях ВУЗа. Поэтому, прежде чем разрабатывать технологию, необходимо определиться с целями и содержанием читаемого курса как системообразующими ее факторами.

§1. Содержание курса педагогики как компонент педагогической технологии f

В связи с введением Госстандарта, педагогика изучается специалистами всех направлений, а не только будущими преподавателями. Знания педагогики как одной из наук о человеке нужны всем специалистам. Педагогика как модуль гуманитарного знания должна помочь человеку осмыслить Сущность и содержание образования и воспитания, закономерности, принципы, формы и методы обучения и воспитания. В деятельности каждого человека всегда присутствуют элементы воспитания. Родитель и руководитель производственного коллектива, организатор социальной группы и ее рядовой член, деятель искусства, работник социальной сферы и др. — все так или иначе связаны с воспитанием человека и ощущают на себе влияние других. Поэтому изучение курса «Педагогика» является составной частью программы, обеспечивающей получение общего высшего образования.

Традиционные курсы педагогики были сориентированы только на учителя (существовали соответствующие им учебные пособия «Педагогика школы»). Поэтому при построении курса «Педагогика», на наш взгляд, следует не профилировать ее содержание, не ориентировать его на ту или иную профессию, а углублять сам предмет педагогики как науки о человеке и его воспитании, образовании, обучении, а не его профессии.

Основное назначение курса:

- обеспечить благоприятные предпосылки для субъективного, творческого развития личности будущего специалиста, успешного изучения основ педаf гогики;

- интенсифицировать процессы «самости» (самосознания, самообслуживания, самоопределения, самовоспитания, саморегуляции, самообразования);

- способствовать формированию «Я-концепции» будущего специалиста, которая рассматривается нами как динамическая система представлений человека о самом себе;

- сориентировать студентов в специфике педагогической деятельности.

В итоге изучения курса «Педагогика» у студентов должно быть сформировано четкое представление:

1. Об объекте, предмете, задачах, функциях, методах педагогики, связях с другими науками;

2. Об основных категориях педагогики: образование, воспитание, обучение, развитие личности, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача;

3. Об основных принципах педагогики: принцип природосообразности, принцип общности, принцип культуросообразности, принцип идеалосообразности;

4. О педагогике как:

- одной из сфер человеческой деятельности, связанной с передачей жизненного опыта от старшего поколения к младшему ( педагогика жизни);

- самом сложном изобретении в сфере общественного воспроизводства, направленном на устранение всего, что противоречит внутренним и нравственным законам, лежащим в его основе (педагогика Града Совершенного);

- великом искусстве приготовления человека стать, быть и остаться человеком (педагогика Века Человека);

- учении о том, как помочь человеку найти себя в жизни, реализовать на Земле заложенные созидательные возможности, сохранить культуру и приобрести покой совести (педагогика Человека-семьянина-гражданина-деятеля-мыслителя);

- матери всех наук, взращивающей индивидуальную ответственность и личную порядочность ученика жизни, помогающей постичь и осознать ему, какие именно знания, умения и навыки потребуются ему завтра, чтобы мудро организовать свою жизнь и сохранить нашу планету для будущих поколений (педагогика Совершенномудрого);

- науке о воспитании и образовании человека; о процессе обучения и воспитания, обеспечивающем развитие человека в рамках конкретной воспитательной системы и парадигмы (доктрины) образования; о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека (педагогика школы).

Это позволит потребителю информационного и поискового поля педагогического модуля первого уровня университетского образования (см. рис. 13) постичь и осознать, что педагогика как наука и учебный предмет построена и развивается в четырехмерном измерении бытия: пространство — Град Совершенный; время - Век Человека; режим - Организация жизни и деятельности сообразно с природой, обществом, культурой и идеалом; информация - некое единое междисциплинарное, научное Знание, влияющее на прогресс знаний, истины, добра и красоты.

8. Социальное развитие

6. Духо

3. Обучение развит ie

2. Образование

4. Человек ихичсское азвитие ,,---5. Физическое

1. Воспитание развитие

Рис. 12. Модель взаимосвязи основных категорий педагогики и процессов развития

Предлагаемая программа дисциплины разработана с учетом Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, требований к знаниям и умениям по общим гуманитарным дисциплинам для подготовки бакалавров наук, а также минимума содержания профессиональной подготовки в области педагогики,

Программа предполагает такое раскрытие содержания педагогического знания, чтобы каждая проблема рассматривалась в историческом развитии и отражала современный уровень развития педагогической науки и практики образования, прежде всего специально организованного.

Задачи изучения студентами такого курса педагогики предполагают:

- приобретение педагогических знаний (не ниже объема Государственного стандарта);

- осмысление значения педагогики в практической деятельности и жизни каждого человека;

- формирование интереса к педагогической науке и практической деятельности в области образования.

Решение первой задачи обеспечено: во-первых, модульным подходом к процессу организации, планирования и обучения студетов; во-вторых, информационным полем, объемом 16 печатных листов.

Решение второй задачи связано с поиском ответа на вопрос: «Что есть j человек?» С центральным учением педагогики как науки о воспитании - «Учением о том, как стать, быть и остаться человеком».

Решение третьей задачи связано с глубиной проникновения в достижения j наук, изучающих человека и его воспитание, образование, обучение; доступностью изложения авторов учебников и учебных пособий.

Анализ Государственного образовательного стандарта, учет целей и задач программы курса «Педагогика» определили следующее содержание учебно-тематического плана и дидактических модулей (см. табл. 3).

WwK* L fVn.

Педагогика как наука о воспитании

Педагогика как модуль с истемынау к о природе, обшрстве, ч еловеке и душе

Педагогика как наука

Поги* lorn**

I к.4"® liffamm-^ )

O-lu." .

Чопи'

Педагогика какучебный предмет

I^MD»»* |

1 Чадвг*»

1гдагогика как наука* образовательном процессе в 4-х ишшах маани^ сжал UlKon*

СитеТ ^еповв*' I ^емьян»"

ЛОвв1Г

Чвягвл"

Педагогика ка 'к наука обиде (Lie воспитан ногой образов анного челове(wr.

I 6а ждан"* , ка .Чвповв»' *ыслит«1*

Чидап*'

Рис. 13. Структура курса «Педагогика»

наблюдение

0=(л + 1)/4;

7. Квартильное отклонение: q -з.^ + ^/ф

8. Коэффициент ассиметрии Спирмэна: кас = 3 • (М\х1 ] - Медиана)/а

9. Коэффициент ассиметрии на базе центрального момента:

10. Коэффициент эксцесса на базе центрального момента: кж = £{х-м[хУ/*< i=I

В любой педагогической технологии можно выделить: а) методико-технологические структуры (структуры целостного педагогического процесса; последовательно реализуемые структурные блоки организации обучения, воспитания и др.); б) технологические микроструктуры, возникающие в разнообразных организационных формах и методах педагогического воздействия; в) технологические системные формообразования (целесообразные подборки взаимосвязанных, последовательно взаимодействующих форм обучения или воспитания); г) технологические звенья (части крупных технологических структур - целей, диагностики, методов, системы перспектив, единых требований, самоуправления, самообслуживания, сообщения новых знаний, практического применения знаний и навыков и др.); д) методико-технологические цепочки (логики отдельных структурных звеньев, приемов, диаграмм, карт, рисунков и др.); е) технологические инструментальные средства. Отсутствие и неупорядочение этих элементов в педагогическом процессе ухудшают технологичность, качество, и эффективность процессов обучения и воспитания. Соблюдение же технологической дисциплины дает необходимое упорядочение, высвобождает духовные силы педагога и студента для творческих поисков и взаимодействия. Для оценки качества технологии модульного обучения и учебной программы по критерию эффективности управления обучением мы используем набор индикаторов (степень фундаментализации, интеллектуализации и гуманитаризации содержания программ; способность технологий обучения к обеспечению высокой профессиональной готовности специалиста в соотвест-вии с уровнем и профилем образования; направленность программ на развитие профессионального творчества и опыта самообразовательной деятельности; личностная, индивидуально-психологическая, экологическая и природоохранная сферы направленности содержания образования и оптимизации управления человеческими ресурсами) и их основных показателей, апробированных в диссертационном исследовании Н.Н. Давыдова (1999 г.), соискателя кафедры педагогики Тульского государственного университета (научный консультант Е.В. Сковин) «Теоретические основы рискологии как средство оценки эффективности учебных программ и педагогических технологий».

Выполненный нами расчет по четырем индикаторам (степень интеллекi туализации содержания, способность содержания и технологии модульного обучения обеспечить профессиональную готовность, направленность профессионального творчества и опыта самообразовательной деятельности, экологическая и природоохранная направленность содержания образования) и трем их основным показателям показал, что риск ^ — [^i ~ ^(2-5) J^ ~ 0 > а величина относительного отклонения R = {Fmm - Fi\)l Fmax -100% = 10,5% . Величина относительного отклонения комплекса знаний, умений и навыков, приобретенных студентами в процессе изучения дидактических модулей образовательной программы, в том числе и по педагогике, к тому эталону модели специалиста (его педагогическому образованию), которое общество желало бы видеть^ вычислялась нами по формуле: veco(a) где FВЛр - значение целевой функции при наилучшем варианте реализации . сценария образования личности; Fопт ~ оптимальное значение целевой функции; v- определенный вид деятельности индивидуума (студента, специалиста, преподавателя, администратора), о- жизнь и сферы деятельности субъекта.

§2. Информационное и проблемное поле для предварительно-поисковой работы студента как средство достижения образовательной цели без стрессов и перегрузок.

Учебный процесс в высшей школе строится на принципе академической ритуальности, отражая нормативный характер педагогической деятельности, имеющей следующие аспекты: задает социокультурный образец и предписывает строгое следование этому образцу; стремится к идеалу, то есть несуществующей модели реальности.

Следование учебного процесса первому аспекту означает ориентацию на репродуктивную активность студентов, втором - на импровизацию в учебной и профессиональной деятельности. Оба аспекта представляют неразделимое целое и реализуются в тесном единстве.

Стремление создать более совершенное информационное и проблемно-поисковое поле, позволяющее без стрессов и перегрузок достичь образовательного ценза, обязывает нас следовать требованиям «методологического квадрата»: теория совершенствуется в методологии, конкретизируется в технологии и проверяется на объективность экспериментальной практикой, опытом. И тогда имеет место единство сфер духовного производства. Если же за пределами внимания оказывается хотя бы одна из них, тогда научные исследования утрачивают целостность и всеобъемлющий характер. Это обусловлено тем, что каждая сфера решает лишь ей присущие задачи, а в совокупности с другими, приводит к выработке наиболее достоверного, системного знания. Это в полной мере относится к педагогической науке.

Учитывая вышеизложенное, мы сделали попытку создать общую модель педагогики как совокупности теоретических и прикладных наук, изучающих человека, его воспитание, образование, обучение и путь к идеалу (см. рис. 14), предполагая, что в развитом обществе требуется воспитание гуманной, демократической личности, что структурно цель воспитания может быть сформулирована (Б.Т. Лихачев): как идеал, как общая стратегическая (или тактическая) задача; как задача отражения в воспитании интересов, ожиданий, стремлений различных социальных и национальных групп; как задача развития интересов, стремлений, способностей, дарований, духовных потребностей личности. f

ПЕДАГОГИКА Изд'-т-ниш ;<(i:< м-мху/шиит тяърэти'шш и прикладных наук, '.пучтощих чшмхи, ж/штцниз, иорюм'лшз. ооучзииз а путь ;< ц'О-шлу

Идеал

Рис. 14. Общая модель курса «Педагогика» Если подходить к образованию личности как к идеалу, то цели управления процессами воспитания, обучения и развития человеческой личности будут иметь для общества высший приоритет и духовную ценность, т.к. исходят из необходимости всестороннего развития всех сущностных сил человека (мозга, мускульной силы, способности к активному физическому действию, труду, духовной жизни и творчеству, а также его эмоционально-волевой и действенно-практической сфер достижения поставленных целей, принятия оптимальных решений, эстетического освоения мира), его максимально полной физической, интеллектуальной, духовно-нравственной самореализации, приводящих к бесконечному самосовершенствованию как отдельного человека, так и всего общества.

Стремление к идеалу является высшей общечеловеческой ценностью, де- * лает жизнь человека осмысленной, одухотворенной и целеустремленной.

Таким образом, нам представляется целесообразным рассмотреть учебный курс «Педагогика» как объединение пяти дидактических модулей:

Педагогика в системе многоуровневого университетского образования»; «Человек и четырехмерность его сущности»; «Воспитание человека»; «Век человека и развитие образования в России и за рубежом»; «Дидактика - наука и искусство обучения»; «Путь к идеалу воспитанного и образованного человека».

Информационное поле дидактического модуля «Педагогика в системе многоуровневого университетского образования».

Педагогика как наука. Педагогика - это совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение. Педагогикой также называется учебный курс, который преподается в педагогических и других учебных заведениях по профилируемым программам.

В современных учебных пособиях, учебниках можно встретить различные определения педагогики как науки, однако все авторы едины в том, что педагогика, наряду с искусством и религией, является одной из форм человеческого сознания. Как и любая наука, педагогика - сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний, их систематизацию, создание теорий в области своего предмета. Она имеет свой объект и предмет исследования. Объектом педагогики выступают те явления и процессы действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества по его воспитанию, образованию, обучению в пути его становления как гражданина, семьянина, деятеля, мыслителя, т.е. человеком, воспитанным и образованным, преданным Творцу и Отчизне.

Современная педагогическая наука, занимаясь интенсивными исследованиями проблем содержания, форм, методов воспитания, конструируя различ ные технологии, в центр своих исследований ставит развитие человека как личности на основе общечеловеческих ценностей во всех социальных институтах общества.

Педагогика может рассматриваться и как модуль системы наук и религиозных учений о природе, обществе, человеке и душе. Педагогический модуль выступает в качестве меры учебно-воспитательного процесса, целостной функциональной единицей, оптимизирующей психосоциальное развитие учащегося и преподавателя.

Таким образом, педагогика как наука о воспитании, образовании и обучении человека представляет собой и науку о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека, и науку об образовательном процессе, обеспечивающем развитие человека в рамках конкретной воспитательной системы и парадигмы (доктрины) образования.

Несмотря на дискуссии о статусе педагогики, остаются значимыми следующие факты: 1) исследование процессов обучения, воспитания и образования без знания сущности закономерностей, ведущих характеристик этих процессов невозможно; 2) большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержащей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения; 3) педагогика как совокупность теоретических и прикладных наук ставит на научную основу решение проблем воспитания, образования и обучения, в том числе, и решение проблемы высшего образования для конкретных специальностей, освоение преподавателями высшей школы своей профессиональной деятельности по управлению процессом освоения этого содержания; 4) педагогика обосновывает требования к проведению каждого занятия, к выбору преподавателем методов и средств обучения с учетом специфики целей высшего образования.

По нашему мнению, сегодня возникла необходимость в дальнейшем уточнении основных категорий педагогики: воспитание, образование, обуче ние.

Наука — одна из форм человеческого сознания, наряду с искусством, религией; сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний, их систематизацию, создание теорий в области своего предмета.

В результате проведенных исследований, Е.В. Сковин дает следующие определения основным категориям педагогики:

- воспитание - атрибут биологического и социального движения, энергия биологической и социальной природы, с помощью которой доставляется и передается, осознается и постигается опыт старшего поколения, изречения Разума, лучших сынов рода человеческого; питается Ум, Сердце, Воля и Душа человека со стороны семьи и других социальных институтов общества;

- образование - искусственный спутник Вселенской информации, динамика которого имеет основой «магический квадрат развития»: физическое, психическое, социальное и духовное развитие, основанное на праве получения специальности, праве на экономическое развитие, развитие гражданских качеств во имя совершенствования всех ипостасей личности - достижения образа жизненно активного, гуманистически направленного семьянина, гражданина, f деятеля, мыслителя, преданного Творцу и Отчизне;

- обучение - акт воспитания человека средствами образования;

- человек - живущий свой век ученик жизни, модуль своего народа с лицом века, устремленным к своему Творцу [144].

Такой взгляд на основные категории позволяет:

Во-первых, обучение, воспитание и образование человека рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой является развитие человека.

Во-вторых, выделить предмет исследования педагогики:

- законы, цели, сущность, принципы, методы и формы, воспитания человека;

- образовательный процесс, обеспечивающий развитие человека в рамках конкретной доктрины образования, воспитательной парадигмы и технологии обучения;

- проблемы дидактики, связанные с определением педагогических основ содержания образования; с исследованием сущности, закономерностей и принципов обучения, а также путей повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся; с изучением закономерностей учебно-познавательной деятельности учащихся и путей ее активизации в процессе обучения; с разработкой системы общепедагогических методов обучения и условиями их наиболее эффективного применения; с определением и совершенствованием организационных форм учебной работы в образовательно-воспитательнрых учреждениях [172. С.125-126];

- модуль системы наук о человеке, обладающем уникальным свойством САМО - самообслуживания, саморазвития, саморегулирования и совершенствования ради осознания и постижения целого (природы, общества, человека), ради новых возможностей в познании удивительной загадки природы и ее уникальной базисной упорядочности - Человека.

В-третьих, педагогика получает возможность развития в четырехмерном измерении бытия: пространство - Град Совершенный; время - Век Человека; режим - Организация жизни и деятельности сообразно с природой, обществом, культурой и идеалом; информация - некое единое междисциплинарное, научное знание, влияющее на прогресс знаний, истины, добра и красоты.

В-четвертых, выделить принципы и аксиомы педагогики. Первые направлены на развитие человеческих индивидов, решение задачи целенаправленного воздействия на формирование личности — живи сообразно природе, соборно, культурно, стремись к высшему, чем ты есть. Они охватывают во времени и пространстве упорядоченное многообразие знаний и связей в данной системе, адаптируют ее к реальной ситуации, задают режим своего существования и f функционирования, востребуют высочайшую технологию организованных процессов «приобретения» образования, основанного на принципах разума: воспитание веры в достоинство человека, его высокое предназначение, так как вера, опирающаяся на разум, - вечный источник всех человеческих добродетелей, всех действий; развитие вопи — венца, высочайшей точки, центрального фактора развития душевной жизни.

К группе аксиом следует отнести следующие изречения Разума - истины, принимаемые без доказательства - аксиомы системы наук и религиозных учений о природе, обществе, человеке и душе:

А]. Педагогика - мать всех наук. Конечно же мать, ибо только Она призвана, взращивая индивидуальную ответственность и личную порядочность ученика жизни, помочь постичь и осознать ему, какие именно знания, умения и навыки потребуются ему завтра, чтобы мудро организовать свою жизнь и сохранить ее на нашей планете для новых поколений.

Аг- Педагогика - модуль Вечного Творческого и Всемогущего Разума, $ энергия которого, имея биологическую и социальную природу, доставляет (передает) жизненный опыт от старшего поколения к младшему.

A3. Педагогика - самое сложное изобретение в сфере общественного воспроизводства, направленное на устранение всего, что противоречит внутренним (природосообразным) и нравственным (культуросообразным) законам, лежащим в его основе.

А4. Педагогика - великое искусство приготовления человека стать, быть и остаться человеком.

К центральным понятиям педагогики следует отнести: педагогический процесс, педагогическую деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическую технологию и педагогическую задачу.

Педагогический процесс как центральное понятие науки и учебной дисциплины обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук.

Учитывая то, что мы рассматриваем педагогику как науку о воспитании и образовании человека и развивая, на наш взгляд, определение В.А. Сластенина, мы под педагогической деятельностью понимаем особый вид социальной (про* фессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей воспитания и образования, передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Осf новной функциональной единицей (модулем), с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания.

Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическая технология - это модуль педагогической системы, обеспечивающий выработку и воспроизводство системы стратегий и моделей педагогического воздействия на субъект, потенциально приводящий к поставленному результату. Педагогическую технологию следует рассматривать как последовательную, взаимообусловленную систему действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач.

Педагогическая задача - это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. i

Рассмотрим решение и один из вариантов оформления педагогической задачи 1 : «Докажите что педагогика является наукой».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Качура, Наталия Евгеньевна, 2002 год

1. Высказывания по теме совести, счастья, смысла жизни человека:

2. Человек должен стремиться к тому, чтобы жить по закону справедливости. А справедливость состоит в том, чтобы не совершать самому того, в чем человек порицает других людей (Фалес).

3. Любовь, Дружба, Счастье возникают тогда, когда подобное встречается с подобным (Эмпедокл).

4. Не из страха, но из чувства долга должно воздерживаться от дурных поступков (Демокрит).

5. Закон, живущий в нас, называется совестью. Совесть есть, собственно, применение наших поступков к этому закону (И. Кант).

6. Совесть это наш внутренний судья, безошибочно свидетельствует о том, насколько наши поступки заслуживают уважения или порицания наших близких (П. А. Гольбах).

7. Совесть есть уверенность в знании добра (Г. В. Гегель).

8. Совесть есть тот высший закон всего живущего, который каждый сознает в себе не только признанием прав этого живущего, но и любовью к нему (Л. Н. Толстой).

9. Совесть — это память общества, усвояемая отдельным лицом (Л. Н. Толстой).

10. Если судить самого себя, то всегда будешь судить с пристрастием или больше в сторону вины, или в сторону оправдания. И вот это неизбежное колебание в ту или другую сторону называется совестью (М. М. Пришвин).

11. Совесть тысячи свидетелей (Квинтилиан).

12. Чистая совесть есть ни что иное, как радость по поводу радости, причи$ненной другому человеку; нечистая совесть есть ни что иное, как страдание иболь по поводу страданий, причиненных другому человеку (Л. Фейербах).

13. Человек един со всем человечеством, постигший это будет воистину счастлив (Э.Хемингуэй).

14. Жизнь начинается не в прошлом, как думают все, а в Будущем, которое и есть цель (Будда Гаутама).

15. Человек для другого человека не только Бог, но и учитель, но и ученик. «Человек ученик жизни», - так некоторые трактуют это слово. Учится он глядя на Учителя. Учится, даря себя другому. «Человек учится, даря себя другому» (А.С. Валявский).

16. Идеальное счастье это не такое счастье, которое сосредоточено на одном и том же лице, а счастье, распределенное между различными лицами, включающими и Я и Ты, стало быть, счастье не одностороннее, а двустороннее или всестороннее (JI. Фейербах).

17. Счастье есть ощущение полноты физических и духовных сил в их общественном применении (А.Н. Толстой).

18. Нет пути к счастью более верного, чем путь свободного труда (М. Горький).

19. Счастье это удовлетворение всех наших склонностей, как с точки зрения их широты, так и силы и продолжительности (И. Кант).

20. Счастье лежит между экстазом и одобрением. В нем, хотя и в разной проsпорции, есть и горячее упоение, и холодное понимание (Дж. Пристли).

21. Одним из главных условий удовлетворенности жизнью является уверенность в том, что она имеет какой-то смысл, какую-то ценность. Однако эта ценность должна носить не личный характер, а увязываться с окружающей дейст- . вительностью (В. Татаркевич).

22. Форма для отливки» счастья заключена в нас, но металл, из которого его отливают, мы должны найти вне нас (Ф.Бэкон).

23. Счастье это удовольствие без укоров совести (Сократ).

24. С уверенностью можно сказать, что совершение добра ради самого добрасоответствует нашим личным интересам, поскольку оно дает внутреннее удовлетворение, удовлетворение самим собой, без которого немыслимо истинное счастье (Ж.-Ж.Руссо).

25. Счастье полезно для тела, но именно заботы развивают силу духа (М.1. Пруст).2. Глоссарий

26. Б Благо то, что заключает в себя определенный положительныйсмысл 10, 55.

27. Г Гедонизм — этическая установка, с точки зрения которой основойприроды человека является его стремление к наслаждению, а потому все ценности и ориентации должны быть подчинены или сведены к наслаждению как подлинному высшему благу 11, 152.

28. Гражданин лицо, принадлежащее к постоянному населению данного государства, пользующееся его защитой и наделенное совокупностью прав и обязанностей 12, 144.

29. Счастье постоянное, полное и обоснованное удовлетворение жизнью в целом 13, 54.

30. Ч Человек живущий свой век ученик жизни, модуль своего народас лицом века, устремленным к своему Создателю 8, 23.

31. Тест для предварительно поисковой работы