Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Вишнякова, Светлана Алексеевна

• Вишнякова, Светлана Алексеевна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Вишнякова, Светлана Алексеевна

Введение

Глава I. Философские основы проблемы моделирования научного текста.

1.1. К постановке проблемы моделирования и проблемы моделирования научного текста.

1.2. О понятии модель текста.

1.3. Классификация моделей.

1.4. Гносеологические функции модели.

1.4.1. Отображательная функция модели.

1.4.2. Модель как средство получения новых знаний о замещаемом объекте.

1.5. Гносеологические свойства модели.

1.5.1. Диалектическое сочетание в модели свойств: материального и идеального, непрерывности и дискретности.

1.5.2. Свойства формализации и информативности модели.

1.5.3. Модель как абстракция особого рода.

1.5.4. Системность как свойство модели.

1.5.5. Модель как средство наглядности.

Выводы.

Глава II. Понимание как осмысление: к проблеме понимания текста.

2.1. Понятия смысла и понимания.

2.2. Понимание и рефлексия: уровни понимания речевого сообщения и уровни понимания смысла текста.

2.3. Проблема смысла в концепциях моделирования текста при структурном подходе к его анализу.

2.3.1. Методы структурного анализа текста.

2.3.2. Содержательный подход к структурному описанию текста.

Выводы.

Глава III. Лингвометодические и психолингвистические основы моделирования научного текста.

3.1. Параметры описания текста, релевантные для целей обучения.

3.2. Текстовые единицы, актуализирующие элементы содержательной структуры текста.

3.3. Структурно-смысловое членение текста.

3.3.1. Тема текста.

3.3.1.1. Лингвистические основы понимания темы текста.

3.3.1.2. Методика объяснения темы текста.

3.3.2. Коммуникативная задача текста.

3.3.2.1. Психолингвистические основы понимания коммуникативной задачи текста.

3.3.2.2. Методика объяснения коммуникативной задачи текста.

3.3.3. Микротемы текста.

3.3.3.1. Лингвистические основы членения текста на микротемы.

3.3.3.2. Методика объяснения членения текста на микротемы.

3.3.4. Актуальное членение текста (Понятия о данном текста и его новой информации).

3.3.4.1. Лингвистические и психолингвистические основы актуального членения текста.

3.3.4.2. Методика объяснения данной и новой информации текста.

3.4. Композиционный аспект текстообразующих возможностей предложения.

3.4.1. Функция обеспечения прогрессии текста.

3.4.1.1. Лингвистические основы обеспечения прогрессии текста.

3.4.1.2. Методика объяснения обеспечения профессии текста.

3.4.1.2.1. Прогрессия текста с однонаправленным данным.

3.4.1.2.2. Прогрессия текста с разнонаправленным данным.

3.4.2. Функция обобщения текста.

3 .4.2.1. Лингвистические основы обобщения текста.

3.4.2.2. Методика объяснения обобщения текста.

3.4.3. Двунаправленное развитие информации в тексте.

3.4.3.1. Лингвистические основы двунаправленного развития информации в тексте.

3.4.3.2. Методика объяснения двунаправленного развития информации в тексте.

3.5. Способы развития информации.

3.5.1. Параллельный способ развития информации.

3.5.1.1. Лингвистические основы параллельного способа развития информации.

3.5.1.2. Методика объяснения параллельного способа развития информации.

3.5.1.2.1. Параллельный способ развития информации внутри предложения.

3.5.1.2.2. Параллельный способ развития информации в тексте.

3.5.2. Цепной способ развития информации.

3.5.2.1. Лингвистические основы цепного способа развития информации.

3.5.2.2. Методика объяснения цепного способа развития информации.

3.5.2.2.1. Цепной способ развития информации внутри предложения.

3.5.2.2.2. Цепной способ развития информации в тексте.

Выводы.

Глава IV. Методическая система работы над моделированием научного текста при обучении иностранных студентов.

4.1. Психологические основы изучения моделирования научного текста и структура умений его моделирования.

4.1.1. Психологическое обоснование моделирования научного текста в учебных целях.

4.1. 2. Система ориентиров при обучении моделированию научного текста.

4.1.3. Система умений по обучению моделированию научного текста.

4.1.4 Система упражнений по моделированию научного текста.

4.2. Обучение моделированию научного текста.

4.2.1. Принципы обучения моделированию научного текста.

4.2.1.1. Реализация общедидактических принципов моделирования научного текста.

4.2.1.1.1. Принцип научности.

4.2.1.1.2. Принцип системности.

4.2.1.1.3. Принципы сознательности и доступности.

4.2.1.1.4. Принцип систематичности и последовательности.

4.2.1.1.5. Принцип наглядности.

4.2.1.2. Реализация общеметодических принципов моделирования научного текста.

4.2.1.2.1. Принцип коммуникативности.

4.2.1.2.2. Принцип функциональности.

4.2.1.2.3. Принцип концентризма.

4.2.1.3. Реализация частнометодических принципов моделирования научного текста.

4.2.1.3.1. Принципы обучения чтению и моделирование текста.

4.2.1.3.2. Принцип семантического предвосхищения.

4.2.1.3.3. Принцип учета влияния коммуникативного намерения на структурно-семантическую организацию текста.

4.2.2. Содержание и организация учебного материала по теме исследования.

4.2.3. Методы и приемы экспериментального обучения.

4.2.3.1. Сознательно-практический метод.

4.2.3.2. Метод моделирования текста.

4.2.4. Эффективность методики обучения моделированию научного текста.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся»

Диссертационное исследование посвящено обучению иностранных студентов-нефилологов моделированию научного текста, что продиктовано рядом причин.

С одной стороны, это затрудненное понимание информации текста иностранными студентами-нефилологами, которые заостряют внимание на второстепенных деталях содержания и не понимают основных смысловых связей в тексте. С другой стороны, необходимость оптимизации обучения работе с текстом диктует поиск новых методов. Перспективным, на наш взгляд, является метод моделирования текста.

Обращение к моделированию обусловлено познавательными функциями модели (Б. С. Украинцев, М. В. Новик, В. С. Ткшин, Б. М Кедров, А М Коршунов, А. Д. Урсул, А. Г. Спиркин и др.), так как работа с моделью способствует формированию основ теоретического мышления (В. В. Давыдов): обеспечивает представление об "иерархической концептуальной организации текста" (К. Sterle, 1980), "категоризует как признаки текста, так и признаки процесса" освоения материала (Г. И. Богин, 1980). Кроме того, моделирование развивает творческие способности, поскольку состав моделей креативен (К. Sterle, 1980, W. Iser, 1975). Надо иметь в виду и то, что в речевой способности как сложной функциональной системе всегда заложена готовность к схемопостроению при понимании текста (В. Вундт, А. А. Ухтомский, JI. С. Выготский, П. К. Анохин).

На конгрессах МАПРЯЛ в связи с проблемой понимания текста исследователями и преподавателями-практиками неоднократно поднимался вопрос о необходимости работы над структурой и семантикой текста с иностранными студентами-нефилологами (Н. В. Бочило, А. Рот, 1990; JI. Грибовски, 1990; 3. А. Сирот-кина, 1997; Э. Беранова, 1990; Н. Ю. Блохина, 1990; Р. Рейнвальд, 1990; Т. К. Орлова, 1997; Н. И. Литвиненко, 1997 и др.). Структурно-семантический анализ составляет основу разработанной в диссертации концепции моделирования научного текста.

Моделирование - это замена изучения интересующего понятия в натуре изучением аналогичного явления на модели (Л. И. Седов, 1957, В. А. Штофф, 1978, Б. И. Пятницын, 1984, В. В. Ильин 1988 и др.). Основная цель моделирования вообще, и моделирования научного текста, в частности, в том, чтобы с помощью модели дать представления об особенностях изучаемого объекта.

Моделирование текста - это построение его модели, отражающей ядерные внутритекстовых связи. В концепции данного исследования под моделью текста понимается отражение ядерных структурно-смысловых внутритекстовых связей, фиксированных в схеме, которые обеспечиваются темой, коммуникативной задачей текста, данной и новой информацией, текстообразующими функциями предложения, способами развития информации текста. Моделирование научного текста в данном исследовании рассматривается в связи с обучением пониманию информации текста студентов-нефилологов основного этапа обучения (1-Ш курсы).

Актуальность темы диссертации объясняется значимостью метода моделирования в методике обучения иностранных языков, необходимостью разработки лингвометодической концепции моделирования научного текста, потребностями оптимизации педагогической практики обучения русскому языку иностранных студентов.

Объект исследования - учебно-речевая деятельность иностранных студентов-нефилологов медико-биологического профиля в условиях организованного учебного процесса по изучению моделирования научного текста.

Предмет исследования — моделирование научного текста, зависимость между системой знаний учащихся о моделировании научного текста и сформированностью развития речевых коммуникативных умений, адекватных этой системе знаний.

Дидактический материал исследования - 1400 научных текстов учебников для медицинских вузов по анатомии человека (Э. И. Борзняк, Е. А. Добровольская, В. С. Ревазов, М. Р. Сапин), биологии (А. А. Слюсарев, С. В. Жукова), физиологии

Г. И. Косицкий), микробиологии (К. Д. Пяткин, Ю. С. Кривошеин), физике (Н. М. Ливенцев), патологической анатомии (А. И. Струков, В. В. Серов).

Гипотеза исследования состоит в следующем: обучение иностранных студентов-нефилологов моделированию научного текста на основе ядерных внутритекстовых связей (семантико-синтаксического соответствия структурно-смысловых текстообразующих элементов коммуникативной задаче) и теории речевой деятельности создает оптимальные условия для понимания смысловой стратегии текста, овладения коммуникативно значимыми умениями его рецепции. Такое обучение с позиций функционального и коммуникативного подходов является эффективным по своим результатам.

Цель исследования - создание методической системы обучения чтению текстов научного стиля речи на основе моделирования научного текста, с позиций коммуникативного и функционального подходов к языковым явлениям и на основе теории речевой деятельности.

Задачи диссертации .

1. Обосновать теоретические основы моделирования научного текста.

2. Определить место изучения моделирования текста в системе вузовского курса обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов.

3. Создать методическую систему обучения моделированию научного текста для иностранных студентов медико-биологического профиля (систему ориентиров; структуру доступных иностранным студентам-нефилологам знаний и умений и критерии усвоения их; систему упражнений по выявлению модельных связей внутри научного текста и обучению построению моделей текста);

4. Экспериментально проверить эффективность методической системы работы по обучению моделированию научного текста.

Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования .

1. Анализ и обобщение теоретических данных по проблемам моделирования из различных областей знания: лингвистики, психологии, психолингвистики, философии, теории коммуникации, информатики.

2. Функционально-семантический анализ научных текстов с точки зрения выявления модельных связей, ядерных структурно-смысловых его элементов, структурно-семантических координационных отношений слова, предложения и текста.

3. Моделирование научного текста на основе теории познания.

4. Моделирование процесса обучения на основе исследований в области психологии, физиологии.

5. Обобщение личного опыта моделирования научного текста при обучении иностранных студентов-нефилологов медико-биологического профиля.

6. Педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), его статистическая обработка и качественный анализ.

Методологические основы исследования.

- теория познания (В. А. Штофф, JI. В. Уваров, В. С. Тюхтин, П. П. Маслов, JI. В. Уваров, В. С. Швырев, А. М. Коршунов, Б. М. Кедров, А. Г. Спиркин, И. В. Дмитриевская, П. Быстрова, Б. И. Пятницын и др. авторы);

- исследования в области психологии и физиологии об особенностях моделей и схем (Г. И. Богин, К. Sterle, W. Iser, В. Вундг, А. А. Ухтомский, JI. С. Выготский, П. К. Анохин); работы в области физиологии, позволившие вывести принцип семантического предвосхищения: теория опережающего отражения действительности (П. К. Анохин); модель потребного будущего (Н. А. Бернштейн), нервная модель стимула (Е. Н. Соколов), теория установки (Д. И. Узнадзе) и др.;

- психолингвистические и лингвистические исследования об актуальном членении (Ф. Данеш, Я. Фирбас, К. Каузенблас, Г. А. Золотова, В. Б. Апухтин, А. М. Шахнарович), о подходах к анализу текста (И. А. Зимняя, Т. М. Дридзе);

- исследования по лингвистике, на основе которых выведены основные тек-стообразующие функции предложения (Я. Фирбас, 1964; Ф. Данеш, 1974; К. Каузенблас, 1977, 1979; М. Халлидей, 1974; Л.Г. Фридман, 1975; В. И. Юганов, 1978; И. П. Сусов, 1979; Г. А. Золотова, 1979; Л. М. Лосева, 1980; И. Р. Гальперин, 1981; О. И. Москальская, 1981; С. Г. Ильенко, 1985, 1988, 1990, 1997; Н. Л. Шубина, 1985; М. Б. Воробьева, 1988; Т. И. Ашубекова, 1988; В. Б. Григорьев, 1991; О. Н. Гришина, 1991; О. Н. Селиверстова, 1992; Г. И. Никитушкина, 1994; И. А. Мартьянова, 1994;

М. Я. Дымарский, 1999); исследования (Ф. Данеш, Г. Я. Солганик), на основе которых разработаны способы развития информации в тексте;

- работы по дидактике и методике относительно общедидактических и общеметодических принципов обучения (Ю К. Бабанский, 1977; Б. В. Беляев, 1965; С. К. Фоломкина, 1987; М. В. Ляховицкий, 1981; Бим, 1988; В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, 1982, 1988; А.Н. Леонтьев, 1984; А. А. Леонтьев, 1984, 1986; В. Г. Костомаров, 1982, 1990; Б. А. Глухов, А. Н. Щукин, 1993) при обучении моделированию текста;

- исследования по психологии (Л. С. Выготский; И. А. Бернпггейн; С. Л. Рубинштейн, 1966; А. А. Леонтьев, 1982; А. Н. Леонтьев, 1975; П. Я. Гальперин, 1966; Н. Ф. Талызина, 1974, 1984) и методике обучения русскому языку как иностранному (Ж. Л. Витлин, 1976, 1978; С. Ф. Шатилов, 1971, 1977, 1978), позволившие разработать систему умений моделирования текста, систему упражнений (Д. И. Изаренков, 1994); систему ориентиров (П. Я. Гальперин, 1966 и его ученики);

- работы по программированному обучению (Н. Ф. Талызина, 1974,1984) и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвометодическая концепция моделирования научного текста основана на теории познания.

2. Моделирование научного текста в учебных целях исходит из выявления структурно-смысловых текстообразующих категорий: темы текста, коммуникативной задачи, микротем, композиционных текстообразующих функций предложения (обеспечения прогрессии текста, обеспечения двунаправленного развития информации текста), способов развития информации текста (параллельного и цепного). Системные знания о моделировании научного текста на уровне семантико-синтаксического соответствия структурно-смысловых текстообразующих элементов текста его семантической основе - коммуникативной задаче - способствуют активизации мыслительной деятельности реципиента, созданию благоприятных условий для формирования коммуникативных умений восприятия текста, оптимизации процесса обучения.

3. Условиями для практического усвоения иностранными студентами-нефилологами моделирования научного текста на основном этапе обучения (I-III курсы) являются коммуникативный (изучение влияния коммуникативной задачи текста на его структурно-семантическую организацию) и функциональный (отбор важного в функциональном отношении материала; обучение пониманию текстообразующих элементов; изучение композиционных текстообразующих функций предложения) подходы, а также формирование знаний и умений на основе речевых действий и с помощью специальной системы упражнений.

4. Технология обучения моделированию научного текста включает в себя специальную систему ориентиров, систему умений и систему упражнений, разработанных на основе определенных принципов и методов. Ведущими из них являются общеметодические принципы коммуникативности и функциональности, специально разработанные частнометодические принцип учета влияния коммуникативного намерения на структурно-семантическую организацию текста и принцип семантического предвосхищения, а также метод моделирования текста.

Научная новизна исследования.

I. Теоретически обоснована гносеологическая база методики моделирования научного текста.

П. Проанализированы существующие в смежных науках подходы к моделированию научного текста. Теоретически обоснованы психолингвистическая и лингвистическая базы методики обучения иностранных студентов-нефилологов моделированию научного текста, включая обоснование ядерных внутритекстовых модельных связей.

III. Разработана лингвометодическая концепция обучения моделированию научного текста.

1. Разработаны и экспериментально проверены: а) система ориентиров при обучении моделированию (система понятий, алгоритмы речевых действий, три модуля обучения структурно-смысловому анализу текста. "Структурно-смысловое членение текста", "Текстообразующие функции предложения", "Способы развития информации текста"); б) система коммуникативных умений моделирования текста; в) система упражнений; г) уровни понимания научного текста при обучении его поэтапному и пооперационному анализу для осознания его модели; выявлены функции модели текста (ориентировки, планирования, реализации, обобщения и контроля).

2. В учебных целях разработаны модели научных текстов и выделены типы научных текстов для работы над моделированием.

3. Определены принципы отбора текстов: научные тексты о процессах и предметах (их строении, форме, составе, свойствах, функции, классификации); наличие в них предложений с разными текстообразующими функциями (обеспечения прогрессии текста, обобщения, двунаправленного развития информации текста); наличие разных видов связи информации текста (параллельной и цепной).

4. Разработаны необходимые для изучения моделирования текста новые методические принципы - принцип учета влияния коммуникативного намерения на структурно-семантическую организацию текста и принцип семантического предвосхищения, а также метод моделирования текста.

В ходе экспериментальной работы выявлена следующая частная закономерность усвоения речи: обучение моделированию научного текста, основанное на коммуникативном и функциональном подходах, способствует пониманию связности текста, развитию умений соотносить структурно-смысловые тексто-образующие элементы текста с его коммуникативной задачей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые разработана лингвометодическая концепция моделирования научного текста. Разработаны и обоснованы в теоретическом плане гносеологическая, психолингвистическая, лингвистическая, дидактическая и методическая базы моделирования научного текста. Применены к задачам исследования и расширены понятия о коммуникативной задаче, данной и новой информации текста, способах развития информации текста. Введены новые понятия, касающиеся модельных связей: "прогрессия с однонаправленным данным", "прогрессия текста с разнонаправленным данным", "функция обеспечения прогрессии текста", "функция обобщения текста", "функция двунаправленного развития информации текста"текста" Впервые разработаны модели текста, фиксирующие текстообра-зующие функции предложения и способы развития информации текста; выявлены функции моделей текста. Сформулированы специфические методические принципы обучения пониманию текста: принцип учета влияния коммуникативного намерения на структурно-семантическую организацию текста, принцип семантического предвосхищения - и метод моделирования текста. Разработана методика коммуникативного разбора текста на основе моделирования как нового вида текстового анализа.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана методика обучения моделированию научного текста с позиции коммуникативного и функционального подходов. Впервые предложена и обоснована система ориентиров в моделировании научного текста: понятийный аппарат, образцы анализа текста, этапы моделирования текста, образцы алгоритмов речевых действий, образцы моделей текстов. Разработаны система умений и система упражнений по моделированию научного текста и доказана их эффективность. Представлены разновидности моделей текста, отражающих структурно-смысловые отношения в тексте. Выявлены типичные ошибки понимания научного текста при его чтении иностранными студентами-нефилологами основного этапа обучения, установлены их причины, предложена методика, предупреждающая их и создающая условия объективного понимания внутритекстовых связей. Созданы учебные материалы, реализующие предложенную концепцию. Экспериментально доказана эффективность усвоения моделирования научного текста иностранными студентами-нефилологами I-III курсов.

Научно-практические выводы и результаты исследования могут быть полезны составителям программ, авторам учебников и учебно-методических пособий по методике русского языка как иностранного.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на достижения методической, лингвистической, психологической, психолингвистической, дидактической, философской наук; использованием функционально-семантического анализа научных текстов; анализом значительного текстового материала; поэтапным проведением опытно-экспериментальных проверок в течение пяти лет в медицинских вузах Санкт-Петербурга; констатирующим, обучающим и контрольным экспериментами; согласованностью практических результатов исследования и теоретической базы.

Апробация работы. Основные теоретические положения работы были изложены в публикациях (всего по теме диссертации 41, включая, монографию и учебное пособие) а также в выступлениях на 33 международных и российских конференциях, в том числе на конференциях МАПРЯЛ, РАПРЯЛ, АСПРЯЛ [Острава (1997), Москва (1994, 1998), Санкт-Петербург (1993-2000), Тула (1994), Пятигорск (1995), Липецк (1997), Волгоград (1997), Витебск (2000), Одесса (2000)].

Экспериментальное обучение проводилось в Санкт-Петербургском педиатрическом медицинском институте (1993-1996) и Санкт-Петербургской медицинской академии (1996-1997). По проблемам исследования прочитаны лекции для учителей в Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства (1989-1994), спецкурсы для учителей Калининского района Санкт-Петербурга (1993), для студентов Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (1996) и международного гуманитарного университета им. В. М. Горячева (1995). Концепция была апробирована на краткосрочных курсах обучения иностранных граждан в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена (1996). Материалам исследования были посвящены семинары для преподавателей Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И. И. Мечникова (19%-1997) и лекции для преподавателей Санкт-Петербургского государственного университета (2001) и Санкт-Петербургской химико-фармацевтической академии (2000). Материал исследования обсуждался на проблемной группе кафедры межкультурной коммуникации (2000).

Объем работы. Общий объем диссертации 434 машинописных страниц, объем основного текста 388 страниц. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Вишнякова, Светлана Алексеевна

Выводы

I. Анализ психологического обоснования обращения к моделированию текста позволяет сделать ряд выводов относительно причин обращения к моделированию научного текста. С одной стороны, это затрудненное понимание информации текста иностранными студентами-нефилологами, вызванное непониманием смысловых связей.

С другой стороны, это причины, связанные с оптимизацией обучения работы с текстом на основе модели, фиксированной в схеме. К ним относятся: обеспечение моделью иерархической концептуальной организации текста (К. Sterle); категоризация признаков текста и признаков процесса освоения материала (Г. И. Богин); креативность процесса моделирования; готовность речевой системы к схемопостроению при понимании текста (В. Вундг, А. А. Ухтомский, Л. С. Выготский, П. К. Анохин); формирование основ теоретического мышления с помощью моделирования (В. В. Давыдов).

II. При разработке системы ориентиров в обучении моделированию текста учитывалась теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальерин и его ученики), а именно двухэтапная стадиальность, интерпретированная нами применительно к концепции моделирования научного текста. Первая стадия -уяснение системы ориентиров. Она состоит из трех ступеней: 1) знакомство с ориентирамипонятиями, связанными со структурно-смысловым членением текста; 2) предъявление образца, показывающего, как ориентир-понятие "работает" в тексте; 3) предъявление схемы или модели текста для аналитических и синтезирующих операций с ними.

На второй стадии поэтапного формирования умственных действий - стадии усвоения системы ориентиров и действий на их основе - особое место занимают алгоритмы речевых действий. В данной концепции моделирования научного текста разработаны следующие типы алгоритов: 1) алгоритмы-ориентиры в поиске тех или иных текстообразующих элементов; 2) алгоритмы-доказательства определенного речевого явления; 3) алгоритмы-ориентиры в конструировании текста. Отметим, что первая и вторая типы алгоритмов направлены на выявление модели готового текста.

III. Разработана система умений моделирования научного текста.

3.1. Основой системы умений являются три главные положения концепции школы Л. С. Выготского. Первое положение - об обучении как формировании деятельности', о пути формирования умственных действий: от их материализованной внешней формы к все большей интериоризации (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Второе положение - об операциональной основе деятельности, включающей а) ориентировку в предмете и условиях деятельности; б) формирование мотива', в) обучение средствам деятельности А. А. Леонтьев, 1982). Третье положение - о динамике сознательности в формировании навыка (И. А Берн-штейн, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев).

3.2. В концепции разработаны три модуля обучения структурно-смысловому анализу текста.- 1) модуль "Структурно-смысловое членение текста; 2) модуль "Текстообразующие функции предложения"; 3) модуль "Способы развития информации текста". Перечисленные три модуля рассчитаны на обучение моделированию научного текста в течете I-III курсов.

3.4. Блоки умений по моделированию научного текст связаны с работой над темой, коммуникативной задачей текста, микротемами, данной и новой информации текста, текстообразующими функциями предложения, способами развития информации текста. В концепции моделирования научного текста обоснованы функции модели текста: ориентировки, планирования, реализации, обобщения и контроля.

С учетом функций модели текста в качестве ориентиров деятельности разработаны этапы моделирования текста: 1) ориентировки в модели научного текста (в его типе, теме, коммуникативной задаче); 2) планирования модельных связей (планирование возможного развития информации текста); 3) реализации модельных связей: а) распознавание их в тексте, б) построение модели текста; 4) контроля модельных связей, осуществляемый на основе выявленной модели текста, запечатленной в виде схемы. Каждому этапу соответствует определенный набор умений.

IV. Разработана система упражнений по моделированию научного текста. Она вписывается в классификацию упражнений Д. И. Изаренкова, в центре которой единицы обучения как деятельности, а сами упражнения рассматриваются с позиции интеллектуальной деятельности.

4.1. Основой упражнений по моделированию научного текста являются. 1) учет параметров единиц обучения как деятельности, 2) учет характера интеллектуальной деятельности при выполнении упражнений, 3) разработанные три модуля обучения моделированию научного текста (см. выше). Упражнения трех перечисленных модулей концепции включают две группы упражнений: 1) семантизирующие и 2) поисково-ассоциативные. В них представлены упражнения как "чистого" типа, так и комбинированные.

4.2. Система упражнений по моделированию научного текста включает десять типов заданий, представляющих интеллектуальную деятельность: поисково-ассоциативные, собственно аналитико-семантизирующие, конструктивно-семантизирующие, конструктивно-компрессивные, конструктивно-распространяющие, конструктивно-трансформационно-комбинирующие, конструктивно-моделирующие, реконструктивные, прогностические, уровневые.

V. Описаны особенности принципов и методов обучения моделированию научного текста.

5. 1. Показана специфика реализации общедидактических (принципы научности, системности, сознательности и доступности, систематичности и последовательности, наглядности), общеметодических (принципы коммуникативной целесообразности, функционального подхода в обучении, концентризма) принципов при обучении моделированию научного текста.

5.2. Разработаны пять принципов обучения чтению при моделировании текста. При разработке специфики каждого их них, связанной с выявлением модельных связей текста, учитывались и общие принципы обучения чтению.

5.3. Лингвометодическая система обучения моделированию научного текста потребовала разработки специфических частнометодических принципов.

В качестве центрального принципа обучения моделированию научного текста разработан частнометодический принцип учета влияния коммуникативного намерения на структурно-семантическую организацию текста обучения. Он означает, что структурно-семантическая организация текста зависит от коммуникативного намерения, от коммуникативной задачи текста, которую ставит автор и для раскрытия которой создается текст.

5.4. Другим специфическим частнометодическим принципом обучения моделированию текста является разработанный принцип семантического предвосхищения. Под ним понимается свойство мышления при выявлении модельных связей текста строить вербальные гипотезы развития информации в нем, предвосхищать развитие мысли еще сенсорно не воспринятой.

Методологической основой этого принципа являются разработанная в советской физиологической школе теория опережающего отражения действительности (П. К. Анохин), работы Н. А. Бернштейна (модель потребного будущего), Е. Н. Соколова (нервная модель стимула), Д. И. Узнадзе (теория установки), Б. Ф. Ломова и Б. Н. Сурков (теория антиципации в структуре деятельности) и др.

Разработаны три уровня прогностических умений: 1) уровень прогнозирования коммуникативной задачи текста; 2) уровень общего представления модельной схемы; 3) уровень предвосхищения структурно-семантических связей текста.

VI. Обоснованы методы обучения моделированию научного'текста.

6.1. Важным методом при обучении моделированию научного текста является сознательно-практический метод, поскольку моделирование связано с процессом понимания. Психологическое обоснование использования С.-П.М.О. в данной концепции опирается на теорию деятельности, в которой деятельность трактуется с позиции мотивированности, целеустремленности и иерархичности строения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). В свете С.-ПМ.О. и с позиции теории деятельности в данной концепции разработку получил путь обучения "сверху" - сознательное усвоение речевых операций с последующей их автоматизацией.

6.2. Разработан ведущий метод обучения моделированию текста - метод моделирования текста, заключающийся в обучении выявлению ядерных внутритекстовых связей, составлении моделей текста, фиксированных в схеме и необходимых для понимания того, как развертывается реализация его коммуникативной задачи.

Описаны три группы логических приемов, используемый при моделировании научного текста. К первой группе относятся логические приемы, распространенные во всех сферах интеллектуальной деятельности: выделение, сопоставление, сравнение, обобщение, обоснование (доказательство), подведение под понятие и выведение следствия из понятия. Эти приемы имеют свои особенности в связи с моделированием научного текста.

Ко второй группе относятся специфические приемы работы с текстом. Это приемы, связанные с анализом текста, установлением внутритекстовых связей: прием соединения фрагментов текста, прием установления способа развития информации текста, прием установления логических отношений внутри предложения и текста, прием построения синонимичных конструкций высказывания.

В третью группу входят ряд специально разработанных специфических приемов построения моделей: ориентировки, прогнозирования, планирования, контроля, конструирования модели текста, конструирования схемы текста, фиксирующей модель, воспроизведение текста по его модели.

VII. Во время констатирующего эксперимента выявлено, что иностранные студенты-нефилологи Iкурса допускают ошибки: 1) в определении темы текста; 2) в определении проблемы, обсуждаемой в тексте; 3) в делении темы на смысловые части; 4) в выявленнии предложений, влияющих на развитие информации текста и их смысловых центров; S) в выявлении наиболее важных по смыслу слов текста.

В ходе обучающего эксперимента выявлена следующая частная закономерность усвоения речи: обучение моделированию научного текста, основанное на коммуникативном и функциональном подходах, способствует пониманию связности текста, развитию умений соотносил» структурно-смысловые текстообразую-щие элементы текста с его коммуникативной задачей. ста. При разработке специфики каждого их них, связанной с выявлением модельных связей текста, учитывались и общие принципы обучения чтению.

5.3. Лингвометодическая система обучения моделированию научного текста потребовала разработки специфических частнометодических принципов.

В качестве центрального принципа обучения моделированию научного текста разработан частнометодический принцип учета влияния коммуникативного намерения на структурно-семантическую организацию текста обучения. Он означает, что структурно-семантическая организация текста зависит от коммуникативного намерения, от коммуникативной задачи текста, которую ставит автор и для раскрытия которой создается текст.

5.4. Другим специфическим частнометодическим принципом обучения моделированию текста является разработанный принцип семантического предвосхищения. Под ним понимается свойство мышления при выявлении модельных связей текста строить вербальные гипотезы развития информации в нем, предвосхищать развитие мысли еще сенсорно не воспринятой.

Методологической основой этого принципа являются разработанная в советской физиологической школе теория опережающего отражения действительности (П. К. Анохин), работы Н. А. Бернштейна (модель потребного будущего), Е. Н. Соколова (нервная модель стимула), Д. И. Узнадзе (теория установки), Б. Ф. Ломова и Б. Н. Сурков (теория антиципации в структуре деятельности) и др.

Разработаны три уровня прогностических умений: 1) уровень прогнозирования коммуникативной задачи текста; 2) уровень общего представления модельной схемы; 3) уровень предвосхищения структурно-семантических связей текста.

VI. Обоснованы методы обучения моделированию научного текста.

6.1. Важным методом при обучении моделированию научного текста является сознательно-практический метод, поскольку моделирование связано с процессом понимания. Психологическое обоснование использования С.-П.М.О. в данной концепции опирается на теорию деятельности, в которой деятельность трактуется с позиции мотивированности, целеустремленности и иерархичности строения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). В свете С.-П.М.О. и с позиции теории деятельности в данной концепции разработку получил путь обучения "сверху" -сознательное усвоение речевых операций с последующей их автоматизацией.

6.2. Разработан ведущий метод обучения моделированию текста - метод моделирования текста, заключающийся в обучении выявлению ядерных внутритекстовых связей, составлении моделей текста, фиксированных в схеме и необходимых для понимания того, как развертывается реализация его коммуникативной задачи.

Описаны три группы логических приемов, используемый при моделировании научного текста. К первой группе относятся логические приемы, распространенные во всех сферах интеллектуальной деятельности-, выделение, сопоставление, сравнение, обобщение, обоснование (доказательство), подведение под понятие и выведение следствия из понятия. Эти приемы имеют свои особенности в связи с моделированием научного текста.

Ко второй группе относятся специфические приемы работы с текстом. Это приемы, связанные с анализом текста, установлением внутритекстовых связей: прием соединения фрагментов текста, прием установления способа развития информации текста, прием установления логических отношений внутри предложения и текста, прием построения синонимичных конструкций высказывания.

В третью группу входят ряд специально разработанных специфических приемов построения моделей: ориентировки, прогнозирования, планирования, контроля, конструирования модели текста, конструирования схемы текста, фиксирующей модель, воспроизведение текста по его модели.

VII. Во время констатирующего эксперимента выявлено, что иностранные студенты-нефилологи 1курса допускают ошибки: 1) в определении темы текста; 2) в определении проблемы, обсуждаемой в тексте; 3) в делении темы на смысловые части; 4) в выявленнии предложений, влияющих на развитие информации текста и их смысловых центров; 5) в выявлении наиболее важных по смыслу слов текста.

В ходе обучающего эксперимента выявлена следующая частная закономерность усвоения речи: обучение моделированию научного текста, основанное на коммуникативном и функциональном подходах, способствует пониманию связности текста, развитию умений соотносить структурно-смысловые текстообразующие элементы текста с его коммуникативной задачей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена теоретическим основам моделирования научного текста. Представленная в монографии лингвометодическая концепция выполнена на дидактическом материале, предназначенном для иностранных студентов естественно-научного профиля. Основные результаты исследования заключаются в следующем.

I. Нами сформулированы философские основы методики моделирования научного текста, которые позволяет сделать выводы относительно гносеологической природы модели, ее свойств.

1.1. Поскольку мысленная модель выражает определенный круг и определенный строй идей (П. П. Маслов), модель текста должна выражать концептуальное построение. Это означает, что применительно к обучению моделированию научного текста необходимо концептуально обосновать конкретное содержание абстракций модели текста, помогающих отразить развитие смысла в нем.

При моделировании научного текста следует соблюдать условия, обязательные для любого моделирования. Так, условие отражения в нашем случае предполагает отражение взаимосвязей научного в его модели. Условие репрезентации означает способность модели замещать объект (текст) в его основных структурно-смысловых связях. Условие экстраполяции означает, что модельный образ текста должен помочь восстановить основную мысль текста, главные структурно-семантические связи, представить развитие текстовой информации.

1.2. Анализ классификаций моделей показал, что модели, предлагаемые в диссертации, относятся к мысленным моделям смешанного типа, поскольку сочетают в себе элементы изобразительности и знаковости. Изобразительность модели позволяет представить иерархию смысловых связей. Знаковостъ модели позволяет воспроизвести, с одной стороны, важные для структурно-смыслового анализа понятия (например, тема, коммуникативная задача текста, микротемы и др.), с другой — ядерные для понимания смысла слова и словосочетания.

1.3. При моделировании научного текста в данной концепции содержанием мысли является характеристика рассматриваемого научного понятия. Средствами воплощения содержания мысли являются ядерные слова текста, условное обозначение речетворческих понятий, графическое изображение схемы развития текста (его прогрессии, обобщений, двунаправленности развития информации). Гносеологической основой абстрактно-понятийного моделирования является наглядная демонстрация "раскручивания" смысла текста, передаваемая с помощью иерархии смысловых блоков.

1.4. Графический образ модели, отражающий функциональную перспективу предложения и текста, обладает непрерывностью, поскольку сама форма отражения воспринимается сразу и целостно, без видимого членения воспринимаемых элементов на появляющиеся в поле зрения "раньше" и "позже". Вместе с тем, поскольку предлагаемая модель научного текста - иерархическая структура, уровни этой структуры, начиная с тех, которые фокусируют элементы модели, и далее воспринимаются "послойно". "Снятие слоев", их осмысление, происходит соответственно иерархии элементов смысла, разработанной в диссертационном исследовании. С точки зрения восприятия осуществляется постепенное осмысление каждого слоя в иерархии элементов смысла с постепенным осознанием связей последующего и предыдущего смысловых блоков информации. В этом плане предлагаемая модель текста дискретна.

1.5. Предлагаемые модели научного текста обладают "порождающим принципом", поскольку научное понятие является в тексте тем фокусом, который концентрирует внутритекстовые связи и от которого расходятся смысловые связи, раскрывающие, конкретизирующие смысл этого научного понятия.

Основываясь на философской интерпретации понятия информация текста, можно утверждать: в модели научного текста должна отразиться такая информация, которая показывала бы упорядоченные связи отражения внутритекстовых отношений. Для научного текста такой исходной, генетической связью является, по нашему мнению, связь основных текстообразующих понятий, диктуемая коммуникативной задачей текста, ради которой он и строится.

I.6. Из особенностей двоичного принципа переработки информации для моделирования научного текста особое значение имеет фаза логического познания, где происходит осмысление логико-семантических внутритекстовых связей. Специфика способа выражения абстракций и упрощений в предлагаемых нами моделях состоит в следующем. В модельном представлении понятия закодированы в знаковой системе концепции модели текста: Т (тема), МТ(микротема), КЗ (коммуникативная задача текста), Д (данное текста), Н (новое текста - новая информация текста), ФПГ (функция прогрессии текста), ФОТ (функция обобщения текста), ФДГ (функция двунаправленности текста). Это условный каркас текста, куда "упакованы" ключи для мыслей, выраженные актуальными для понимания текста словами. Целостность модели текста обеспечивается тем, что все ее элементы объединены едишй темой и коммуникативной задачей

II. Анализ психолингвистической и лингвистической литературы позволяет сделать ряд выводов по поводу психолингвистических и лингвистических основ структурно-смыслового членения научного текста.

2.1. Анализ концепций моделирования текста при структурном подходе позволяет сказать, что понятия смысла и сама формула смысла у разных авторов концепций будут разными в зависимости от целей и задач той области знаний, для которых конкретная концепция разрабатывается. Этими причинами объясняется, почему так по-разному трактуется смысл учеными разных отраслей науки. Формулой смысла для научного текста предлагается считать: С = КЗ (Д) —> [ТОФ —> МТ - Н]. Она означает, что смысл (С) задается коммуникативной задачей текста, которая влияет на формирование текстообразующих функций предложения (ТОФ) и тема-рематические отношения - координацию данной информации текста (Д) и его новой информации, реализующейся в микротемах текста (МТ).

2.2. Осмысление методов структурного анализа текста позволяет заключить, что понимание текста связано с анализом его структуры, с эффективным его упорядочением. С методической точки зрения анализ структуры текста, эффективное упорядочение связей внутри него в высшей степени важны для обучения пониманию развития внутритекстовой информации. При этом необходимо решать вопрос о соотношении семантического и модельного аспектов.

2.3. Проанализировав разные подходы и методы анализа смысловой структуры текста, идеи психолингвистического направления, можно сделать вывод о том, что многие из них перспективны в методическом плане для построения лингво-методической концепции моделирования научного текста. Кратко обозначим их.

Так, целесообразно учитывать базисное положение психолингвистического направления о том, что структуру текста необходимо рассматривать во взаимосвязи со структурой мысли. При моделировании текста необходимо учитывать информационно-целевую направленность текста (Т.М.Дридзе) - его коммуникативное задание. На наш взгляд, при моделировании научного текста исходным моментом должно быть осознание логической (смысловой) связи, а затем уже анализ средств ее выражения. Плодотворна идея о том, что целесообразно учитывать иерархию внутритекстовых связей, показывая функциональную перспективу текста, создаваемую актуальным членением. Наряду с идеями, касающимися проблем мышления, плодотворны идеи, разрабатываемые психолингвистическим направлением в русле "психологии памяти", в частности идея о ключевых словах текста. Целесообразно применять фреймовый подход в смысле использования модели как довольно устойчивой структуры для предъявления знаний.

2.4. В обучении иностранных студентов-нефилологов за единицу текста в данном исследовании принимается типовой фрагмент текста. Под типовым фрагментом текста мы понимаем фрагмент текста, характерный для научной литературы определенного профиля и соответствующий поэтому определенным видам научного текста. В данной концепции, рассчитанной на медико-биологический профиль, это тексты о строении, форме, свойствах, составе, функции, классификации предметов, а также о процессах. Типовой фрагмент текста представляет собой относительно законченный в смысловом отношении текстовый отрезок, обладающий единством сверхфразового целого, связностью и объединенностью структурно-смысловых текстообразующих элементов, в том числе тема-рематических, на основе коммуникативной задачи текстового фрагмента.

2.5. Понятие "тема текста" является одним из важных элементов модели текста. Тема текста понимается нами в узком смысле, поскольку такая трактовка близка к принятой в теории актуального членения, а концепция моделирования научного текста, предлагаемая нами, опирается на нее. В понятии "тема текста" при моделировании текста следует выделять в первую очередь признак предметизации. Это объясняется тем, что модель текста в данной концепции рассматривается как структура, диалектичность и динамизм которой обеспечивает категория тема-рематического членения. Следовательно, тему текста целесообразно рассматривать в концепции моделирования научного текста с позиции актуального членения - как объект или предмет сообщения.

2.6. Обобщая лингвистические основы актуального членения текста, отметим, что в вопросе актуального членения придерживаемся точки зрения авторов, которые считают его содержательным явлением (Матезиус, 1967; Данеш, 1974; Золотова 1979, 1982, 1998). С этой позиции в монографии рассматриваются тема и рема. Под темой понимается данная в тексте или подразумевающаяся исходная часть высказывания, его начальная точка, значение которой "раскручивается" в тексте. Рема - часть текстообразования, заключающая его основную информацию и представляющая цель высказывания. Координацией этих компонентов и создается текст как динамическая структура.

2.7. Преломляя понятие фокуса, разработанного в зарубежной психолингвистике (Tannenbaum, Williams, 1968; Olson, Filby, 1972; Chafe, Akmaijan, 1979; Wersth, 1984), к модели научного текста, вкладываем в него несколько иное значение. На наш взгляд, модель научного текста, с одной стороны, должна представлять собой концептуальный фокус его информации, с другой стороны, концептуальный фокус понимания текста, с третьей — фокусы внимания текста, прочно запечатлевающиеся в памяти ввиду того, что в них отражаются главные структурно-смысловые внутритекстовые связи.

Ill

2.8. Из многих существующих концепций понимания текста нам импонируют те, смысл которых в том, что существует некий стимул развития внутритекстовой информации (Лотман, 1970; Никифорова, 1947; Жинкин, 1956; Выготский, 1968; Лосева, 1980; Губарева, 1997 и др.), и это не просто тема текста, поскольку тема указывает на общее направление мысли.

Проведенный нами анализ 1400 научных текстов показал, что в предложении, передающем коммуникативную задачу, есть смысловое ядро, имеющее обобщенное значение. Оно названо нами данной информацией текста — данное текста (его отправная точка). В отличие от темы данное текста задает определенный ракурс развития мысли, конкретизируя общее направление развития темы в конкретном тексте. Смысл данной информации текста раскрывается, поясняется, конкретизируется в дальнейшем текстообразовании с помощью новой информации, реализующей коммуникативную задачу, поставленную автором. Таким образом, семантическое пространство научного текста развивается от его исходной, данной информации к неизвестной, новой.

2.9. В теоретические основы моделирования научного текста входит, как один из главных составляющих, композиционный аспект текстообразующей потенции предложения.

2.9.1. Исследования в области психолингвистики (актуальное членение текста -Фиербас, 1965; Данеш, 1974; Халлидей, 1974), а также в области лингвистики (Ильенко, 1981, Дымаре кий, 1999), теории речевых актов (Дейк, 1978; Сусов, 1979; Motsch, Viehweger, 1981) позволяют сделать вывод о том, что в тексте есть предложения, обладающие функциональной перспективой, а значит, можно утверждать, что такие предложения способствуют обеспечению прогрессии текста. Функция такого предложения названа нами функцией обеспечения прогрессии текста.

2.9.2. В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что информации текста может развиваться в одном или нескольких направлениях. Вектор развития направления задается предложением, в котором заявлена коммуникативная задача текста, т.е. предложением, выполняющим текстообразующую функцию, способствующим прогрессии текста. Направление развития информации текста зависит от того, как сформулирована коммуникативная задача, какое в ней данное текста: однонаправленное иди разнонаправленное. Данное текста однонаправленное, если в предложении, содержащем коммуникативную задачу, один смысловой центр (только одно данное). Информация текста в таком случае развивается в одном направлении. Данное текста разнонаправленное, если в предложении, содержащем коммуникативную задачу, несколько смысловых центров (Д, Д, и т.д.). Информация текста в таком случае развивается в нескольких направлениях. Значение предложения с разнонаправленным данным в том, что оно настраивает читателя на восприятие текста, в котором явление рассматривается с разных сторон, позволяя предположить, о каких именно сторонах пойдет речь.

2.9.3. Анализ психологической (Выготский, 1956; Рубинштейна, 1958, Розенталь, 1960; Кедров, 1965; В. В. Давыдов, 1972) и лингвистической литературы (Гальперин, 1981; Надбаева, 1974; Лосева, 1980; Фридман, 1975; Плаксина, 1975), а также собственные наблюдения позволяют сделать вывод о том, что одна из композиционных текстообразующих функций предложения заключается в обобщении предшествующей информации. Функция такого предложения названа нами функцией обобщения текста (Вишнякова, 1999»: 72-76, 1997е: 69-75, 1997*: 13-19, 1998»: 69-75, 2000е: 396-399). Она связана с явлением ретроспекции. Семантика такого предложения раскрывается ретроспективно, в препозитивной части текста. Предложение, выполняющее обобщающую функцию, обобщает предшествующую информацию текста. Между обобщающим предложением и предшествующим текстом происходит взаимокоординация на семантическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Для иностранных студентов важно познакомиться с обобщающей функцией предложения, чтобы уяснить, какие связи существуют между информацией текста и его заключением, каким образом формулируется вывод, обобщение.

2.9.4. Анализ лингвистической литературы (Сильман, 1975; Леонтьева, 1879; Орлова, 1982; Откупщикова, 1987; Шубина, 1985; Тримбл, 1985) и собственные наблюдения позволяют сделать вывод о том, что информация одного и того же предложения может быть направлена как в сторону предшествующего, так и в сторону последующего текста. Функция такого предложения названа нами двунаправленным развитием информации в тексте (ФДТ) (Вишнякова, 19976: 6975, 1997ч 13-19, 19986: 69-75, 1999»: 76-87, 20006: 396-399). Предложение, обладающее такой функцией, с одной стороны, обобщает предыдущую информацию, с другой - способствует развитию последующей. Оно находится в интерпозиции текста. Как показал лингвистический эксперимент, такое предложение содержит один или два смысловых центра, информация которых имеет препозиционное и постпозиционное развитие в тексте. Обозначенная функция предложения объективируется в тексте на уровнях семантико-синтаксической и лексико-синтаксической координации между смысловым центром, предшествующими и последующими предложениями. Предложение, выполняющее функцию обеспечения двунаправленного развития информации, является средством связи между абзацами, между сверхфразовыми единствами. С его помощью делается логический переход от одной мысли к другой. 2.9.5. Для понимания модели научного текста значение важно уяснение способов развития информации в тексте.

В монографии изложен взгляд на параллельный и цепной способы развития информации в сязи с отражением их в модели текста. Отметим, что речь идет не столько о синтаксической связи, сколько о смысловой - именно поэтому употреблен термин "информация". Основой каждого из представленных способов развития информации является актуальное членение.

2.9.5.1. Лингвистические основы параллельного способа развития информации текста восходят к исследованию Ф. Данеша по актуальному членению текста прогрессии с производными темами. В понимании параллельной синтаксической связи между предложениями (Г. Я. Солганик) и предложенным нами параллельным способом развития информации текста есть общее и отличия. Общее заключается в том, что в обоих случаях суждения сопоставляются.

Первое отличие касается повтора. Г. Я. Солганик считает наличие его обязательным условием в предложениях с параллельной синтаксической связью. При параллельной синтаксичесой связи информации текста, повтора, на наш взгляд, может и не быть, хотя сама информация может развиваться параллельно, на основе чисто логической связи. В научном тексте параллельная связь информации выражается в единстве темы и в единстве коммуникативного намерения автора, эксплицитно или имплицитно выраженного.

Второе отличие параллельной связи информации текста заключается в том, что обозначенной связью могут соединяться не только предложения, но и микротемы, абзацы, СФЕ и целые смысловые блоки.

2.9.5.2. Лингвистические основы цепного способа развития информации также восходят к идее Ф. Данеша о прогрессии текста с линейной тематизацией и соответствующей ей предикатно-субъектной связи Г. Я. Солганика.

Проведенный в данном исследовании анализ научных текстов естественнонаучного профиля показал, что цепной способ развития информации в них имеет особенности, связанные с текстами о процессах. Цепной способ связи в научных текстах сопровождается причинно-следственными, условно-следственными или причинными и условными отношениями, сопровождающимися следственно-результативными.

В понимании причинно-следственных отношений в данном исследовании придерживаемся точки зрения авторов "Русской грамматики" (1980), которые рассматривают каузальность как связь ситуаций, при которой одна ситуация служит достаточным основанием для реализации другой.

III. Разработка дидактико-методических основ моделирования научного текста позволяет сделать следующие выводы.

3.1. Основой обучения моделированию научного текста являются три главных положения концепции школы JI. С. Выготского (Леонтьев, 1982). Первое положение — об обучении как формировании деятельности; о пути формирования умственных действий: от их материализованной внешней формы к все большей интериоризации (Гальперин, Талызина). Второе положение - об операциональной основе деятельности, куда входят: а) ориентировка в предмете и условиях деятельности; б) формирование мотива; в) обучение средствам деятельности (А. А. Леонтьев). Третье положение — о динамике сознательности в формировании навыка (И. А. Бернштейн, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев).

3.2. В отношении этапов становления речевого навыка при моделировании научного текста придерживаемся концепции, изложенной в "Общей психологии" под редакцией А. В. Петровского, которая позволила методистам выделить три стадии формирования речевых навыков: 1) ориентировочную, 2) стандартизирующую, 3) варьирующую (С. Ф. Шатилов). При моделировании научного текста они имеют свои характерные особенности, связанные с действиями по моделированию текста, а также с приемами моделирования текста.

3.3. Обучение моделированию научного текста состоит из трех модулей: 1) модуль "Структурно-смысловое членение текста"; 2) модуль 'Текстообразующие функции предложения"; 3) модуль "Способы развития информации текста". Они рассчитаны на обучение моделированию текста в течение I—III курсов.

3.4. В диссертации разработана система ориентиров по обучению моделированию научного текста, которая включает понятийный аппарат, образцы опознания элементов модели текста, алгоритмы речевых действий, схемы, модели, таблицы, этапы моделирования текста.

Блоки умений по моделированию научного текста связаны с работой над темой, коммуникативной задачей текста, микротемами, данной и новой информацией текста, текстообразующими функциями предложения, способами развитая информации текста.

В концепции моделирования научного текста обоснованы функции модели текста: 1) функция ориентировки, предполагающая ориентировку в выявлении коммуникативной задачи текста; 2) функция планирования, предполагающая планирование модельных внутритекстовх связей; 3) функция реализации, предусматривающая выявление ядерных внутритекстовых связей; 4) функция обобщения и контроля, предполагающая построение образа модели, зафиксированной в виде схемы с целью проверки истинности выделенных внутритекстовых связей.

3.4. С учетом функций модели текста в качестве ориентиров деятельности выделяются этапы моделирования текста: 1) этап ориентировки в модели научного текста: в его типе, теме, коммуникативной задаче, 2) этап планирования модельных связей, на котором осуществляется планирование возможного развития информации текста, 3) этап реализации модельных связей, когда происходит распознавание ядерных внутритекстовых структурно-семантических связей, 4) этап контроля модельных связей, осуществляемый на основе выявленной модели текста, запечатленной в виде схемы. Каждому этапу соответствует определенный набор умений.

3.5. Система упражнений по моделированию научного текста в целом базируется на классификации Д. И. Изаренкова, в центре которой единицы обучения как деятельности, а сами упражнения рассматриваются с позиции интеллектуальной деятельности, имеющей свои особенности.

3.5.1. Основой упражнений по моделированию научного текста являются: 1) учет параметров единиц обучения как деятельности, 2) учет характера интеллектуальной деятельности при выполнении упражнений, 3) три модуля обучения моделированию научного текста. К каждой теме, входящей в соответствующий модуль, разработан специальный блок упражнений. Упражнения представлены как "чистого" типа, так и комбинированные.

3.5.2. Упражнения трех модулей в концепции содержат две группы упражнений: семантизирующие и поисково-ассоциативные. Система упражнений по моделированию научного текста включает десять типов заданий, представляющих интеллектуальную деятельность: поисково-ассоциативные, собственно аналитико-семантизирующие, конструктивно-семантизирующие, конструктивно-компрессивные, конструктивно-распространяющие, конструкгивно-трансформационно-комбинирующие, конструктивно-моделирующие, реконструктивные, прогностические, уровневые.

3.6. Дидактико-методическую основу изучения моделирования научного текста составляет система принципов и методов. Специфика принципов обучения в исследовании раскрыта в связи с особенностями обучения моделированию текста.

3.6.1. Показана специфика реализации общедидактических (научности, системности, сознательности и доступности, наглядности) и общеметодических принципов (коммуникативности, функциональности, концентризма) при обучении моделированию научного текста.

3.6.2. Разработана специфика принципов обучения чтению при моделировании текста. При разработке учитывались и общие принципы обучения чтению.

3.6.3. Лингвометодическая система обучения моделированию научного текста потребовала разработки специфических частнометодических принципов.

В качестве центрального принципа обучения моделированию научного текста разработан частнометодический принцип учета влияния коммуникативного намерения на структурно-семантическую организацию текста. Он означает, что коммуникативное намерение автора, заявленное в тексте посредством коммуникативной задачи, влияет на формирование его структурно-семантической организации. Ядерные структурно-смысловые текстообразующие элементы, такие как тема, микротемы, данная и новая информация текста, а также ряд других текстообразующих элементов, зависят от коммуникативного намерения автора, от поставленной в тексте коммуникативной задачи.

Другим важным специфическим частнометодическим принципом обучения моделированию текста является разработанный в данном исследовании принцип семантического предвосхищения. Под ним понимается свойство мышления при выявлении модельных связей текста строить вербальные гипотезы развития информации в нем, предвосхищать развитие мысли еще сенсорно не воспринятой.

Методологической основой этого принципа является теория опережающего отражения действительности (П. К. Анохин), модель потребного будущего (Н. А Бернштейн), нервная модель стимула (Е. Н. Соколов), теория установки (Д. И.

Узнадее), теория антиципации в структуре деятельности (Б. Ф. Ломов и Б. Н. Сурков) и др.

Разработаны три уровня прогностических умений: 1) уровень прогнозирования коммуникативной задачи текста; 2) уровень общего представления модельной схемы; 3) уровень предвосхищения структурно-семантических связей текста.

3.7. Технология моделирования текста зависит и от правильного выбора методов обучения.

3.7.1. Одним из главных методов при обучении моделированию научного текста является сознательно-практический метод, поскольку моделирование текста связано с процессом понимания. Психологическое обоснование использования С-П.М.О. в данной концепции опирается на теорию деятельности, в которой деятельность трактуется с позиции мотивированности, целеустремленности и иерархичности строения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). В свете С.-П.М.О. и с позиции теории деятельности в данной концепции разработку получил путь обучения "сверху" - сознательное усвоение речевых операций с последующей их автоматизацией.

3.7.2. Разработан ведущий метод обучения моделированию текста - метод моделирования текста, заключающийся в обучении выявлению ядерных внутритекстовых связей, составлении моделей текста, фиксированных в схеме и необходимых для понимания того, как реализуется в нем коммуникативная задача.

Описаны три группы логических приемов, используемых при моделировании научного текста. К первой группе относятся логические приемы, распространенные во всех сферах интеллектуальной деятельности: выделение, сопоставление, сравнение, обобщение, обоснование (доказательство), подведение под понятие и выведение следствия из понятия. Эти приемы имеют свои особенности в связи с моделированием научного текста. Ко второй группе относятся специфические приемы работы с текстом. Это приемы, связанные с анализом текста, установлением внутритекстовых связей: прием соединения фрагментов текста, прием установления способа развития информации текста, прием установления логических отношений внутри предложения и текста, прием построения синонимичных конструкций высказывания. В третью группу входит ряд специально разработанных специфических приемов построения моделей. ориентировки, прогнозирования, планирования, контроля, конструирования модели текста, конструирования схемы текста, фиксирующей модель, воспроизведение текста по его модели.

IV. Полученные результаты обучения моделированию текста позволяют наметить перспективы дальнейшей разработки проблем моделирования текста в методических целях. Широкий поисковый эксперимент, проведенный в течение пяти лет с иностранными и русскими студентами и школьниками разных возрастных групп, уровней, этапов и форм обучения, позволяет говорить об универсальности предлагаемой в диссертации методики.

Необходимо дальнейшее исследование возможностей оптимизации усвоения рецепции и продуцирования научного стиля речи с помощью моделирования. Дальнейшего исследования требует применение предложенной методики при аудировании и говорении. Возможно исследовать влияние предложенной методики на совершенствование видов и техники чтения. Перспективно создание методики работы над другими стилями речи с опорой на модель текста.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Вишнякова, Светлана Алексеевна, 2000 год

1. АкоффР., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Паука и техника, 1974,- 125 с.

2. Айдарова JI. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 143 с.

3. Акишина А. А., Иглесис, Томина М. Интенсивное обучение русскому речевому общению // Международный Конгресс преподавателей русского языка и литературы в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М., 1990. - С. 421-422.

4. Анохин П. К. Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности. М., 1963. - С. 13-28.

5. Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. Т. I. - М., 1970. - № 1. - С. 32-44.

6. Апресян Ю. Д. Интегральное описание языка и системная лексикография. -М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. — 766 с.

7. Апухтин В. Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1977. 23 с.

8. Апухтин В. Б., Шахнарович А. М. Психологическая предикативность и смысловая структура текста // Текст в процессе преподавания иностранного языка. Пермь: ПГУ, 1979. - С. 88-95.

9. Арнольд И. В. Интерпретация художественного текста: типы выдвижения и проблема экспрессивности // Экспрессивные средства английского языка. -Л.: ЛГПИ им. И. И. Герцена, 1975. С. 11-20.

10. Арнольд И. В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста // Иностранные языки в школе. 1978. - № 4. - С. 23-31.

11. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969.-279 с.

12. Арутюнова Н. Д. К проблеме связного прозаического текста / Памяти академика В. В. Виноградова. М.: МГУ, 1972. - С. 22-30.

13. Ахманова О. С., Никитина С. Е. О некоторых лингвистических вопросах составления дескрипторных языков // Вопросы языкознания. 1965. -№ 6. — С. 111-116.

14. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 543 с.

15. Ашубекова Т. И. Функциональная перспектива предложения в эпистолярном жанре (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. филол. наук.1. Л., 1988.-23 с.

16. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

17. Баженова Е. А. Интертекстуальность научного текста // Текст: Узоры ковра. -СПб Ставрополь: С ГУ, 1999. - С. 83-89.

18. Барлас Л. Г. Русский язык. Стилистика. — М.: Просвещение, 1978. 255 с.

19. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества М.: Худ литература, 1979. - 426 с.

20. Белкин В. А, Герович В. А., Гороховская Е. А. и др. Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления. М.: Наука, 1994. - 110 с.

21. Беляев Б. В. М.: Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965. — 227 с.

22. Берзон В. Е. Исследование связности текста при разработке автоматических методов его свертывания: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Л., 1978. - 22 с.

23. Б им И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. 220 с.

24. Богданова И. И. Использование учащимися некоторых видов догадки при чтении текстов. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1975. — Вып. 97.

25. Богин Г. И. Типология понимания текста. Калинин: КГУ, 1986. - 86 с.

26. Богин Г. И. Схемы действия читателя при понимании текста. Калинин: КГУ, 1989.-70 с.

27. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М.: Просвещение, 1966. 307 с.

28. Божко Н. М. Восприятие и оценка психолго-педагогических текстов разными категориями врослых людей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1979. — 17.

29. Бокашев Д. Смысловой анализ научного текста (Методологические заметки) // Экспериментальный анализ смысла. Фрунзе: ФГУ, 1987. - С. 19-29.

30. Борисова Л. Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественно-научного преподавания): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 23 с.

31. Бондарко, Грамматическая категория и контекст. — Л.: ЛГУ, 1971 — 115 с.

32. Блонский П. П. Развитие мышления школьника. Избранные психологические произведения. — М. Педагогика, 1964. — 547 с.

33. Блауберг И. В. Целостность и системность. В кн.: Системные исследования. Ежегодник. - 1977. - С. 76- 07.

34. Брудный А. А. Бессознательные компоненты процесса понимания // Бессознательное. Тбилиси, 1978. - Т. 3. - С. 56-70.

35. Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения. — В кн.: Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975. — 75—89.

36. Брудный А. А. Понимание и общение. — М.: Знание, 1989. — 64 с.

37. Брудный А. А Проблема модели в философии и естествознании. — Фрунзе: Илим, 1982.-71 с.

38. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983.-96 с.

39. Буковская Н. В. Философско-методологический уровень рефлексии науки // II Копнинские чтения. Томск, 1997. - С. 40—45.

40. Булычев И. И. Об отличительном признаке категории рефлексии // Вестник Тамбовского университета. Сер.: Гуманитар. Науки. Тамбов, 1997. - Вып. 7. - С. 94—95.

41. Быстридкий Е. К., Филатов В. П. Теория познания и проблемы понимания. Гносеология в системе философского мировоззрения. — М.: Наука и техника, 1983.- 127 с.

42. Быстридкий Е. К. Научное познание и проблема понимания. — Киев: Наукова думка, 1989. С. 130-142.

43. Быстрое И. П. Логико-методологические проблемы построения теоретических моделей развивающихся систем // Принцип системности в познании процессов развития. М., 1986. - С. 130-142.

44. Васильев С. А. Идеально отражение и материально практическое творчество // Философека мисль Кн. 5.София, 1969. - 170 с.

45. Васильев С. А. Синтез смысла при создании и понимании текста. — Киев: Наукова думка, 1988. 238 с.

46. Васильев Л. Г. Лингвистические аспекты понимания. СПб: С! 11 У, 1999. - 231 с.

47. Васильев С. А Текст как «аккумулятор» смысла. В кн.: Анализ знаковых систем. История логики и методологии науки. — Киев: Наукова думка, 1986. — С. 60-61.

48. Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Русский язык, 1983. - 140 с.

49. Вейзе А. А, Кулешов Л. Н Использование элементов смысловой структуры текста при контроле понимания прочитанного // Иностранные языки в школе. -Вып. 11.-М., 1976.-С. 18-24.

50. Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста -М.: Высшая школа, 1985. 127 с.

51. Веккер Л. М. Восприятие и основы его моделирования: Автореф. . д-ра. пед.наук. . Л.: ЛГУ, 1964. - 48 с.

52. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психологических процессов. М.: Смысл, 1998. - 679 с.

53. Веккер Л. М. Мир психической реальности: структура процесса и механизмы. — М.: Русский мир, 2000. 509 с.

54. Венделанд А. Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1970. — 14 с.

55. Визгин В. П. Научный текст и его интерпретация. В кн.: Методологические проблемы историко-научных исследований. - М.: Наука, 1982. - С.64—75.

56. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. Изд. 2-е. - М., 1968. - 178 с.

57. Виглин Ж. Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. — Л.: НИИ ООВ, 1976. — 110 с.

58. Виглин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку. М.: Педагогика, 1978. - 168 с.

59. Вишнякова С. А. Лексико-синтаксическая координация при обучении русскому языку в V-IV классах. Автореферат дис. .канд. пед. наук. Л, 1993?. - 21 с.

60. Вишнякова С. А. Лексико-синтаксическая координация в структуре художественного текста // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе / Под. ред. В. М. Акимова, Т. К. Донской, Г. Н. Ионина. СПб: Образование, 1993-. - С. 116-125.

61. Вишнякова С. А. Принцип семантического предвосхищения, его специфика и роль в восприятии и порождении текста // Лингвистика текста: Тез. докл. В серо сс. науч. конф. Пятигорск: ПГЛУ, 1995. - С. 51-53.

62. Вишнякова С. А Моделирование как способ извлечения информации из текста // Проблемы интенсивного обучения неродным языкам. СПб: Образование, 1996.-С. 17-21.

63. Вишнякова С. А Метод моделирования текста / Языковое и литературное образование в школе и в вузе. Материалы юбилейной межд. науч.-практич. конф. СПб.: Сударыня, 19975- С. 133-135.

64. Вишнякова С. А Теория и практика моделирования текста в методических целях // Обучение иностранных студентов: состояние и перспективы. СПб: РПТУ, 1997^-С. 69-75.

65. Вишнякова С. А Функциональный подход к моделированию учебного текста (на материале экономики) // МАПРЯЛ. Русский язык в сфере бизнеса. Острава: Остравскийуниверситет, 19975 -С. 13-19.

66. Вишнякова С. А. Моделирование текста на уроке-семинаре по теме «Описание процессов» // Актуальные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в техническом вузе. СПб: СПГУТД, 1997г. - С. 70-73.

67. Вишнякова С. А. Обучение пониманию речевых ситуаций при цепном и параллельном способах развития информации // Язык и культура. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997а. С. 34-38.

68. Вишнякова С. А. Развивающие возможности структурно-семантического анализа лирического произведения в иностранной аудитории // Филология в вузе и в школе. СПб: Петровская академия наук и искусств, 1998. — С. 20—128.

69. Вишнякова С. А. Ракурсы моделирования текста (методические возможности и перспективы) // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. СПб: РГПУ, 19989 - С. 42- 55.

70. Вишнякова С. А Методика работы над структурно-смысловым членением текста с иностранными студентами-медиками // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Межвуз. сб. — Вып. 2. СПб. Сударыня, 1999^. — С. 103— 128.

71. Вишнякова С. А. Методика работы над умениями моделирования научно-учебного текста // Альманах «Говор», материалы второй Всероссийской научной конференции «Русский язык: прошлое, настоящее, будущее». Сыктывкар, 19995. - С. 13-38.

72. Вишнякова С. А Смысл и ферма научного текста. СПб: Сударыня, 1999г - 128 с.

73. Виноград Т. К процессуальному пониманию семантики. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. - М., 1983. - Вып. 12. - С. 123-170.

74. Воробьева М. Б. Лингвистические и методические основы обучения научных работников письменной научной речи // Дидактико-педагогические основы обучения иностранным языкам научных работников. Л., 1988. - С. 210—224.

75. Вундт В. Основы физиологической психологии. СПб., б. г. - Т. I. - 260 с.

76. Выготский Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. Изд. 5-е. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.

77. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Лабиринт, 1998. — 416 с.

78. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. — М.: Академия пед. наук, 1960. — 500 с.

79. Гак В. Г. О семантической организации повествовательного текста. В кн.: Лингвистика текста: Сб. науч. трудов Ml I ЛИЯ им. М. Тореза. Вып. 103. - М., 1973. -С. 5-15.

80. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Том 1. М.: АПН РСФСР, 1959. -С. 441-465.

81. Гальперин И. Р. Грамматические категории текста. М.: Изв. АН СССР, ОЛЯ, 1977. - № 6. - Т. 36. - С. 522-532.

82. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981,- 139 с.

83. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 32-33.

84. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. — 1963.- № 5. С. 44—56.

85. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание. / Сер. Педагогика и психология. - 1981. - № 6. - С. 94.

86. Гамезо М. В., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем. В кн.: Психологические проблемы переработки знаковой информации / Под. ред. В. Рубахина. — М.: Наука, 1977. С. 5-48.

87. Гаспаров Б. М. Современные проблемы лингвистики текста. В кн.: Лингвистика , УП. - Тарту: Тартус. гос. ун-та, 1976. - С. 54-62.

88. Гиндин С. И. Методы автоматического фрагментирования текста, опирающиеся на характеристики внутреннего состава фрагментов // Семиотика и информатика. Вып. 9. - М.: ВИНТИ, 1977. - С. 35-82.

89. Гиндин С. И. Внутренняя организация текста. Элементы теории: семантический анализ: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1972. — 21 с.

90. Гиндин С. И. Связный текст: формальное определение и элементы типологии. -Предварительные публикации. — Вып. 24, б. г. М.: ИРЯ АН СССР.

91. Гиндин С. И. Советская лингвистика текста: Некоторые проблемы и результаты (1948-1975). Сер. литературы и языка. - М. Изв. АН СССР, 1977. - № 4. -Т. 36.-С. 348-362.

92. Глинский Б. А. Моделирование как метод исследования социальных систем. Автореф. дис. .д-ра. филос. наук. М., 1978. - 39 с.

93. Глинский, Б. А. Моделирование и когнитивные репрезентации. — М.: Альтекс, 2000. 147 с.

94. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1993. 369 с.

95. Горский Д П. Обобщение и познание. М.: Мысль, 1985. - 208 с.

96. Городецкий Б. Ю. Функциональная грамматика и вычислительная семантика В кн.: Проблемы функциональной грамматики.—М.: Наука, 1985.-С. 142—155.

97. Грановская Р. М. Соотношение сукцессивного и симультанного в процессах восприятия и памяти: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. JL, 1971. — 34 с.

98. Грегори Р. Двоичное понимание информации. Переводчик В. С. Якобсон. // Концепция информации и биологические системы. М.: Мир, 1970. - С. 32-38.

99. Григоров В. Б. Как работать с научной статьей: Учебное пособие для технических вузов (английский язык). М., 1991. — 105 с.

100. Гришкин И. И. Информационные модели познания: логико-гносеологический аспект: Автореф. дис. .д-ра. филос. наук. Казань: КПВД, 1981. - 399 с.

101. Гришина О. Н. О коммуникативной обусловленности развертывания текста // Проблемы лингвистического анализа текста. Коммуникативно-прагматический аспект. Межвуз. сб. науч. тр. Иркутск: ИГУ, 1990. - С. 28-33.

102. Губарева Т. Ю. Психолингвистический анализ понимания письменного текста: Автореф. дис. .канд. филол. наук. — М., 1997. 22 с.

103. Гуров Л. С. Психологический анализ решения задач. Воронеж: ВГУ, 1976. -328 с.

104. Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. - 195 С.

105. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 1972. - 423 с.

106. Дейк Г. А. ван. Вопросы прагматики текста. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1978. - Вып. 8. Лингвистика текста. - С. 259-336.

107. Диалектика процесса познания / Под ред. М. Н. Алексеева, А. М. Коршунова. -М.: МГУ, 1985.-367 с.

108. Доблаев Л. П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Саратов, 1972. - 41 с.

109. Доблаев Л. П. Анализ и понимание текста. Саратов: Сарат. ун-т, 1987. - 240 с.

110. Дридзе Т. М. Понятие и метод установления содержательной структуры текста применительно к учебному тексту. — В кн.: Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев: В ища школа, 1979.

111. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. - 222 С. 92-100.

112. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М.: Наука, 1984-268 с.

113. Дроздова Т. А. Психологический анализ зависимости процесса понимания от коммуникативной задачи: Дис. . канд. психол. наук. М., 1986. - 200 с.

114. Дроздова Т. А. Психологический анализ зависимости процесса понимания от коммуникативной задачи: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1986. - 23.

115. Дмитриевская И. В. Системный подход к абстрагированию // Системный подход к абстрагированию. М.: Наука, 1878 - С. 140-153.

116. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления / Сб. переводов с нем. и англ. / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965. — С. 84—234.

117. Дымаре кий М. Я. Проблемы русского текстообразования: сверхфразовый уровень организации художественного текста: Дис. . д-ра филол. наук. СПб, 1999.-479 с.

118. Дымарский, М. Я. Сложное синтаксическое целое в функциональном аспекте (на материале конструкций с локальным/темпоральным детерминантом в инициальной позиции): Дис. .канд. филол. наук. Л., 1989.

119. Елфимова Т. В. О порядке частей причинных и условных сложноподчиненных предложений: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1976. - 19 с.

120. Ермолаев Б. А. Об определении текста и понимании природы коммуникативной интенции / Материалы V Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1975. ч. I. - С. 75-77.

121. Жалагина Т. А. Коммуникативный фокус в английской диалогической речи: Дис. . канд.филол. наук Калинин, 1988. - 164 с.

122. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III-VIII классов. Вып. 78. - М.: Изв. АПН РСФСР, 1956. - С. 79^-95.

123. Занков Л. В. Обучение и развитие (эксперим.-педагогич. исслед.) / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975, - 440 с.

124. Зимняя И. А. Иноязычная речевая деятельность как объект обучения говорению на иностранном языке // Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. М.: МГПИЯ, 1979. - Вып. 133. - С. 3-43.

125. Зимняя И. А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Труды. МГПИЯ: М.: МГПИЯ, 1978s. Вып. 130. -С. 3-12.

126. Зимняя И. А Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / Пособие для учителей средней школы . М.: Просвещение, 1978§. - 159 с.

127. Зимняя И. А Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Наука, 1985. - 159 с.

128. Зимняя И. А Психология обучения неродному языку. М: Русский язык, 1989. — 219 с.

129. Зимняя И. А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. М.: МГПИИЯ, !978. - С. 3-12.

130. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. -219 с.

131. Зинченко А. И. Вопросы психологии памяти. — В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. I. - С. 227-235.

132. Золотова Г. А. Роль ремы в организации и типологии текста // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С. 113-133.

133. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.-356 с.

134. Золотова Г. А., Н. К. Онипенко, М. Ю. Сидорова. Коммуникативная грамматика русского языка. М.: МГУ, 1998. — 526 с.

135. Иванчев С. Проблеы на актуалното членение на изречисто // Славянска филология. Т. X. 1978. - С. 206-214.

136. Изаренков Д. И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. 1995. - № 4. - С. 89-94.

137. Проблемы грамматики текста. — Сер.: Исследования по теории теста. Реферативный сборник / Редколлегия сб.: Безменова Н. А., Москальская О. И., Стрельцова Г. Д., Громина Н. Н. М.: АН СССР. - 232 с.

138. Ильенко С. Г. О семантическом радиусе действия предложения в тексте // Теория языка. Методы его исследования и преподавания . Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1981. С. 129-135.

139. Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М.: Наука, 1985. 239 с.

140. Исследования по теории текста. Реферативный сборник / Редколлегия: Безме-нова Н. А., Москальская О. И., Стрельцова Г. Д. Трошина Н- М.: Н АН СССР: Институт научной информации по общественным наукам., 1979. 232 с.

141. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования навыков школьников. — М.: АН РСФСР, 1962. 94 с.

142. Кадомцев В. И. Распознавание коммуникативной функции составляющих текста (письменной речи): Автореф. дис. . канд. психол.наук. М.,1975. - 24 с.

143. Капинос В. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения 5-7 классы. — М.: Просвещение, 1991. 191 с.

144. Каплан Л. И. Психологический анализ понимания научного текста // Ученые записки Магнитогорского пед ин-та. Магнитогорск: МГПИ, 1957. - Вып. 4. - С. 39-56.

145. Карпенко Л. А. Психология: Словарь. М.: 1990. - 260 с.

146. Карпов Л. Н. Моделирование как метод научного познания: Учеб. пос. для 2-го курса всех специальностей. Каунас: КПИ, 1975. - 22 с.

147. Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. № 12. - С. 44-58.

148. Кедров Б. М. Соотношение отражения и творчества в процессе познания. -В кн.: Отражение, познание, логика. София, 1973. - 156 с.

149. Киселева Л. Д. Текст в иерархии единиц коммуникативной системы подъязыка. — В кн: Лингвистика текста. М., 1974. - Ч. 1. - С. 124-131.

150. Ковалев А Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970. — 392 с.

151. Ковтунова И. И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложения. М.: Просвещение, 1976. - 239 с.

152. Кожина М. Н. О диалогичности письменной научной речи. Пермь: 111 У, 1986. - 91 с.

153. Кожина М. П. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Учебное пособие. Пермь: 111 У, 1972. - 380 с.

154. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

155. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.-175 с.

156. Колшанский Г. В. Коммуникативные основы адекватной интерпретации семантики текста // Содержательные аспекты предложения и текста. — Калинин: КГУ, 1983. С. 15-21.

157. Комиссаров, В. Н. Слово о переводе. Очерк лингвистического учения о переводе. — М.: Международные отношения, 1973. — 213 с.

158. Королев Э. И. Об автоматическом распознавании логических предикатов // МП ПЛ. 1972 -№ 15.-С. 165-179.

159. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. -М.: Русский язык, 1982. С. 3-19.

160. Коршунов А. М. Теория отражения и творчество. — М.: Политиздат, 1971. — 255 с.

161. Коршунов А. М. Теория отражения и современная наука. М.: Политиздат, 1968.- 108 с.

162. Коршунов А М. Отражение, деятельность, познание. -М.: Политиздат, 1979. 216 с.

163. Коршунов А М. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988. - 382 с.

164. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — Изд. 4-ое, испр. — М.: Русский язык,1988. — 216 с.

165. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // Современное состояние и основные проблемы изучения преподавания русского языка и литературы. -М.: Русский язык, 1982. С. 3-12.

166. Копорова М. П. Об экстралингвистических основах смысловой структуры научного текста. — Красноярск: Красноярский университет, 1988. — 171 с.

167. Копорова М. П. Эволюция выражения связности речи в научном стиле XVIII— XX веков: Учебное пособие по спецкурсу. Пермь: 111 У, 1983. - 80 с.

168. Копорова М. П. Лингвистическое выражение связности речи в научном стиле (сравнительно с художественным): Автореф. . канд. филол. наук Саратов, 1974.

169. Кофман А Введение в теорию нечетких множеств. М.: Радио и связь, 1982. - 432 с.

170. Кривоносое А. Т. Язык и мышление. Умозаключение в естественном языке. — Москва-Ньюйорк, 1996. 682 с.

171. Крылова О. А., Хавронина С. А. порядок слов в русском языке: Пособие для иностранцев, изучающих русский язык. — М.: Русский язык, 1986. — 237 с.

172. Крылова О. А. Коммуникативный синтаксис русского языка. М.: РУДН, 1992.- 171 с.

173. Кулклкин, Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985. — 128 с.

174. Кленина А. В. О коммуникативной природе членения научного текста на абзацы

175. Аспекты изучения теиста. М.: УДН им. П. Лумумбы, 1981. - С. 124-131.

176. Кленина А. В. Связное высказывание в научной речи (на материале политической экономии): Автореф. дис. .канд. филол. наук. — М., 1975. — 24 с.

177. Клини С. К Представление событий в нервных сетях и конечных автоматах //Автоматы. М., 1956. С. 16-21.

178. Клычникова 3. И. Психологические особенности восприятия письменной речи (Психология чтения): Автореф. дис. д-ра филол. наук М., 1975. — 380 с.

179. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. — 207 с.

180. Клычков Г. С., Шварц Е. Д. Семантические параметры текстообразования // Семантика слова и смысла текста. Межвузовский сб. науч. трудов.: — Саранск, 1986. С. 45-53.

181. Круч А. Г. Малый абзац как композиционно-стилистическая единица текста (на материале стиля «короткой строки» и новой прозы В. П. Катаева): Дис. . .канд. филол. наук СПб., 1991. — 230 с.

182. Крушелышцкая К. Г. Коммуникативное задание предложения и способы его выражения : Учебное пособие по сопоставительной грамматике немецкого языка. М.: МЩШЯ, 1978. - 125 с.

183. Кузьмин В. П. Системность как ступень научного познания. — В кн.: Системные исследования. Ежегодник. — М., 1973. — С. 37—49.

184. Кукушкин В. Д., Неволин И. Ф., Бушу ев И. С. Организация умственного труда / Под ред. В. Н. Бринзы. М.: МИСИС, 1976. - Кн. I. - 332 с.

185. Куликов С. В. Минимальная единица смысловой структуры текста (Психолингвистический анализ): Автореф. дис. .канд. филол. наук М., 1985. — 20 с.

186. Кулклкин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. —128 с.

187. Лаптева О. А. Нерешенные вопросы теории актуального членения // Вопросы языкознания. 1972. - № 2. - С.: 68-73.

188. Левицкая Ю. А Сложносочиненное предложение как модель текста // Текст в процессе преподавания иностранного языка. Пермь: 111 У, 1979.-С. 120-134.

189. Лейбсон В. И. Три уровня восприятия художественного текста. — Таллин, 1979. С. 7-10.

190. Леонтьев А. А. Теория речевой деятельности. М.: МГУ, 1971. - 254 с.

191. Леонтьев А А Психология общения. Тарту: 11 У, 1974. - 220 с.

192. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. — 1982.-№4.-С. 4S-54.

193. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 29-31.

194. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности и психологические основы обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. 1984. — № 4. - С. 50.

195. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

196. Леонтьева Н. Н. Семантика связного текста и единицы информационного анализа // Научно-техническая информация. Серия 2. 1981. — № 1. — С. 42-45.

197. Леонтьева Т. И. Структура абзаца научной прозы (на материале современного английского языка) // Текст в процессе преподавания иностранного языка. -Пермь: ПТУ, 1979. С. 134-138.

198. Лисицына М. И. Генезис форм общения у детей: Принцип развития в психологии/ Огв. Ред. Л. И. Анциферова. М.: Наука, 1978. - С. 268-294.

199. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лег Автореф. диес. д-ра психол. наук М, 1974. - 35 с.

200. Лобанова Н. А., Горбачик А. Л. Порядок слов в русском языке. М: Русский язык, 1976.-70 с.

201. Ломов Б. Ф., Сурков Б. Н. Антиципация в структуре деятельности. — М.: Наука, 1980.-275 с.

202. Лосева Л. М. Как строится текст. — М.: Просвещение, 1980. — 94 с.

203. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. -334 с.

204. Лукашевия В. К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности / Под ред. Л. В. Уварова Минск; Наука и техника, 1983. - 120 с.

205. Лурия А. Р. Речь и мышление. М.: МГУ, 1975. - 348 с.

206. Лурия А. Р. Языки сознание. -М.: МГУ, 1979. 319 с.

207. Лысакова И. П. Тип газет и структура публикаций. Л.: ЛГУ, 1979. - 187 с.

208. Лурия А Р. Словесная система выражения отношений.-М.: Педагогика, 1965.-236 с.

209. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. Учеб. Пос. для филол. спец. вузов. М.: Высшая школа, 1981.- 159 с.

210. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1999. - 240 с.

211. Макаров М. Л. коммуникативная структура текста. Тверь: ТГУ, 1990 - 52 с.

212. Максвелл Д. Статьи и речи. М.: Наука, 1970. - 279 с.

213. Малахова В. А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи (в разных возрастных группах): Автореф. дис. канд. психол. наук М., 1980. - 16 с.217218219220221.222223224225226227228229230231232233234235

214. Мамедов Н. М. Моделирование и синтез знаний: Автореф. дис. . канд. филос. наук., — М., 1975.

215. Мамедов Н. М. Моделирование и синтез знаний. Баку: ЭЛМ, 1979. - 97 с. Манин Ю. И. Доказуемое и недоказуемое. - М.: Советское радио, 1979. - 167 с. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1974.-239 с.

216. Маслов Б. А. Проблемы лингвистического анализа связного текста. Таллин: ТПИ, 1975. - 104 с.

217. Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложения. — В кн.: Пражский лингвистический кружок. М.: Просвещение, 1967. - С. 239-245. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.-208 с.

218. Махмутов М. И. Проблемное обучение / Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

219. Мельников Г. П. Системология и языковые аспекты кибернетики. М.: Советское радио, 1978. - 368.

220. Мельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей «смысл-текст». — М: Русский язык. 1990.

221. Миролюбов А. А. Общая методика / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

222. Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 151 с. Моделирование и познание / Под редакцией В. А. Штоффа. — Минск: Наука и техника, 1974. — 211 с.

223. Морозова Н. Г. О понимании текста. М. :Изв. АПН РСФСР. Вып. 7. 1947. -С. 190-240.

224. Москальская О. И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

225. Мотана Е. И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. Изд. 2-е, испр. — М.:, Русский язык, 1988.-256 с.

226. Неволин И. Ф. Познавательное чтение. Методы исследования и оценки: Авто-реф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988. - 18 с.

227. Негуре И. П. Формирование письменой речи у младших школьников: Авто-реф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1977. — 16 с.

228. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Уде. Бурятское книжное изд-во, 1974. - 262 с.

229. Никитин Е. П. Типы научного объяснения // Вопросы философии. 1963. -№ 10.-С. 30-33.

230. Никитушкина Г. И. Структура и информативность абзаца в научно-технической статье: Дис. . канд. филол. наук. — СПб: СПГУ, 1994. — 104 с.

231. Никифорова О. Р. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания // Изв. АПН РСФСР, 1947. Вып. 7. - С. 121-162.

232. Николаева Т. М. Актуальное членение категории грамматики текста // Вопросы языкознания. - 1972. — № 2. — С. 48—54.

233. Нишанов В. К. Феномен понимания: когнитивный анализ // АН Кирг. ССР. -Фрунзе: Илим, 1990. 227 с.

234. Нишанов В. К. О связи грамматики текста с семантикой. — В кн. Семантика и социальная психология. — Фрунзе: Илим. 1976. — С. 91—-97.

235. Нишанов В. К. Моделирование в понимании. В кн.: Знание, понимание, действительность. — Фрунзе: Илим, 1966. — С. 9—16.

236. Налимов В. В. Теория эксперимента, М.: Педагогика, 1971. - 263 с.

237. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М. . Прометей, 1989. - 277 с.

238. Никитушкина Г. И. Структура и информативность абзаца в научно-технической статье: Дис. . канд. филол. наук. СПб: СПбГУ, 1994. - 105 с.

239. Новик И. Б. Философские вопросы моделирования. М: Наука и техника, 1969. - 215 с.

240. Новик И. Б., Мамедов Н. М. Метод моделирования в современной науке. — М.: Знание, 1981.-41 с.

241. Новиков А И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. 215 с.

242. Новиков А. И., Чистякова Г. Д. К вопросу о теме и денотате текста // Изв. АН СССР, Сер. Литература и язык. 1980. - №1, т. 40. - С. 54-56.

243. Обо дин Г. А. Смысловая сегментация научно-технического текста: На материале немецкого языка: Автореф. дис. канд. фил. наук. Калинин, 1983. - 15 с.

244. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1976. - 265 с.

245. Огурцов А. П. Дисциплинарное знание и научные коммуникации. В кн.: Системные исследования. Ежегодник. — М.: 1980. — С.299—326.

246. Одинцов В. В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 262 с.

247. Олейник О. А Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей (продвинутый этап обучения): Авгореф. дис. канд. пед. наук М., 1994. - 19 с.

248. Орлова JI. В. Синтаксическая и лексическая структура сверхфразового единства в научной прозе (Кустовые иерархические структуры). Киев: КГУ, 1982. - 194 с.

249. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьмина. JL: ЛГУ, 1972. - 276 с.

250. Откупщикова М. И. Синтаксис связного текста (структурная лингвистическая модель): Дис. .докт. филол. наук. Л., 1987. - 16 с.

251. Павиленис Р. И. Проблема смысла. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

252. Павлов Т. Теория отражения. М.: ИЛ, 1949. - 522 с.

253. Павлова А. П. Коммуникативное намерение говорящего и обучение интонации: Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности / Под ред. Е. И. Павлова. — Воронеж: Известия Воронежского гос. пед. ин-та, 1980. С. 136-145.

254. Падучева Е. В. Структура абзаца. В кн.: Труды по знаковым системам. -Вып. 2. - Тарту: Тартус. ун-т, 1965. - С. 83-102.

255. Падучева Е. В. Семантические исследования (Семантика вида и времени в русском языке: Семантика нарратива). М.: Школа «Языки русской речи», 19%. - 464 с.

256. Пако С. Старение психологических особенностей человека. — В кн. Основы геронтологии. М.: Энергия, I960. - 168 с.

257. Парыгин В. Д Социальная психология как наука 2-е изд.. Л: Наука, 1967. - 262 с.

258. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

259. Пассов Е. И. Определение понятия «коммуникативный метод». — В кн.: Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж: ВГПИ, 1980.

260. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучении иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991. 223 с.

261. Педагогика / под. ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 607 с.

262. Педагогическая энциклопедия в 4-х т.. Т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968.-435 с.

263. Печке X. Решение коммуникативных задач и понятие «Тема»: Лингвистикатекста и обучение ин. языкам / Сб. науч. статей КП1ИИЯ. — Киев: В ища школа, 1978- С.186-193.

264. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. — М.: Учпедгиз, 1938.-452 с.

265. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: ИЛ, 1957. — 535 с.

266. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: Квантор, 1991. - 207 с.

267. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Наука, 1983. - 246 с.

268. Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. М.: Наука, 1974. - 180 с.

269. Поспелов Н. С. Сложное синтксическое целое и основные особенности его структуры // Доклад и сообщения Института русского языка АН СССР. -Вып. 2. М,- Л., 1948. - С. 43-69.

270. Плякко А. Т. Построение коммуникативных задач как способ выработки умения выражать мысли на изучаемом языке: Мышление и общение / Материалы Всесоюзн. симпоз. Алма-Аты, 1973. - С. 225-226.

271. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1985. - 45 с.

272. Пятницын Б. И. Об активности научного познания. В кн.: Творческая природа научного познания. — М.: Наука, 1984. - 180 с.

273. Ракитов А И. Диалектика процесса понимания (Истоки проблемы и операциональная структура понимания) // Вопросы философии. 1985. - № 12. - С. 71-82.

274. Рахимова Е. В. Основные идеи когнитивной семантики // Фундаментальные направления современной американской лингвистики. М., 1997. - С. 370-389.

275. Ревзина О. Г., Шрейдер Ю. А. Материалы к лингвистической теории связного текста. Семиотика и информатика, 1979. - Вып. 11.— М., 1977. - С. 46-54.

276. Ревтова Л. Д. Интонация повествования в современном английском и русском языках: Автореф. дис. . филос. наук. М., 1963. - 20 с.

277. Реферовская Е. А. Коммуникативная структура в лексико-грамматическом аспекте. Л.: АНССР. Ин-т языкознания, ленингр. отд., 1989. - 165 с.

278. Рогова К. А. О смысловой глубине текста // Материалы XXVII межвуз. науч,-пракгич. конф. преподавателей и аспирантов. Вып. 12. Секция стилистики русского языка. - Ч. 1.: СПб.: СПГУ, 1998. - С. 27-32.

279. Роговин М. С. Введение в психологию. М.: Высшая школа, 1969. - 381 с.

280. Робинсон А. Ведение в теорию моделирования и математику алгебры. Перевод с англ. М.: Наука, 1967. - 376 с.

281. Розенталь М. М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960. - 169 с.

282. Ромашина С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя, (на материале англ. яз., II курс, языковой вуз): Автореф. дисс. . канд. пед . наук. М., 1979. -16 с.

283. Рубинштейн С. Л. Бытие и мышление. М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

284. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.-338 с.

285. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 462 с.

286. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии ( 4-е изд.) СПб.: Питер. Ком., 1998.-705 с.

287. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Педагогика, 1957.

288. Рубинштейн С. Л. Очередные задачи психологического исследования мышления: Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966. - С. 225-235.

289. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. - 284 с.

290. Русская грамматика в 2-х т. М.: Наука, 1980. - Т. 2. - 709 с.

291. Святогор И. П. Типы диалогических реплик в современном русском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1967. - 20 с.

292. Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: Наука, 1969. - 135 с.

293. Седов Л. И. Методы подобия и размерности в механике. М.: Наука, 1967. - 428 с.

294. Серкова Н. И. Сверхфразовое единство как функционально-речевая единица: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1968. - 23 с.

295. Севбо И. П. Структура связанного текста и автоматизация реферирования. -М., 1969.-136 с.

296. Селиверстова О. Н. К вопросу о коммуникативной структуре предложения // Изв. АН СССР. Сер. Литературы и языка. 1984. - Т. 43 - № 5. - С. 443^156.

297. Селиверстова О. Н., Прозорова Л. А. Коммуникативная перспектива высказывания. В кн.: Субъектность. Объектность. Коммуникативная перспектива высказывания. Определенность / неопределенность / Под ред. А. В. Бондарко. СПб. Наука, 1992.-С. 189-230.

298. Селиверстова О. Н. Коммуникативная структура предложения и текст // Русский язык. Языковые значения в функциональном и эстетическом аспектах / Под ред. ред. Н. Ю. Шведова. М.: Наука, 1987. - 191 с.

299. Серкова Н. И. Сверхфразовое единство как функционально-речевая единица: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1968. - 23 с.

300. Сетьков В. Ф. Наглядность как основание понимания научного знания (онтог-носеологический аспект): Авторефер. дис. .д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1997.-27 с.

301. Сидоров Е. В. Аспекты организации высказывания в коммуникативном общении // Текст в коммуникации. Сб. науч. тр. М.: Ин-т языкознания, 1991. -С. 41-50.

302. Сильман Т. И. Лирический текст и вопросы актуального членения // Вопросы языкознания. 1974 - № 6. - С. 34-47.

303. Сильман Т. И. Структура абзаца и принципы его развертывания в художественном тексте // Теоретические проблемы современных индоевропейских языков. Л.: Наука, 1975. - С. 208-216.

304. Сильницкий Г. Г. Речь и речевая деятельность / Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Тезисы докладов. Горький, 1966. - С. 67-72.

305. Сифоров В. И. Методологические вопросы разработки науки об информации. В кн.: Кибернетика и современное научное познание. - М.: Наука 1976. -150-164.

306. Скалкин В. Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте. Организация материала для устной речи // Русский язык за рубежом. 1983. - №3. -С. 54-63.

307. Скороходько Э.Ф. Анализ семантической структуры текста в связи с автоматизацией индексирования и реферирования // Автоматическая переработка текста методами прикладной лингвистики. Материалы Всесоюз. конф. М., 1971. — С. 170-171.

308. Словарь практического психолога / Под ред. Н. Н. Обозова, В. А. Терехина. -СПб., 1995.-308 с.

309. Словарь практического психолога / Сост. Ю.Головин. Минск: Харвест. - 798 с.

310. Слюсарева Н. А. Категориальная основа тема-рематической организации высказывания-предложения II Вопросы языкознания. 1986. - №4.

311. Сметанникова Н. Н. Индивидуально-возрастные особенности понимания иноязычного текста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978. - 23 с.

312. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 214 с.

313. Смирнова J1. П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированное™ (языковой и неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 21 с.

314. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. Изв. АПН РСФСР. Вып. - № 7, 1947. - С. 196- 213.

315. Соколов А. Н. Внутренняя речь и понимание. Учен. зап. гос. ин-та психологии.-М., 1941.-Т. 2.-С. 217-227.

316. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика Сложное синтаксическое целое. -М.: Высшая школа, 1973. 214 с.

317. Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф. Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 327 с.

318. Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения: При обучении говорению на начальном этапе. М.: Русский язык, 1979. - 243 с.

319. Сохор А. М. Информационные аспекты решения задач: Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1980. - С. 7-9.

320. СлюсареваН. А., Теплицкая Н. И. Гиперсинтаксический уровень языка и лингвистическое членение текста // Предложение и текст в семантическом аспекте. -Калинин Калининский гос. ун-т, 1978. С. 91-106.

321. Слюсарева Н. А. Лингвистика речи и лингвистика текста // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982. - С. 22^44.

322. Смирнов А. А. Психология запоминания: М.: Педагогика, 1987. - 294 с.

323. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 423 с.

324. Ставицкая Е. В. Цель и управление в неорганических системах // Философский альманах. Иваново, 1998. - № 1-2. - С. 93-95.

325. Стежко Т. А. Зависимость сохранения текста от коммуникативной установки в разных возрастных группах: Автореф. дис. кацд. психол. наук М., 1984. - 16 с.

326. Степанов Г. В. Несколько замечаний о специфике художественного текста. -В кн: Лингвистика текста. Сб. науч. трудов МГПИЯ. Вып. 103. - М., 1973.

327. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии // Вопросы психологии. 1985. -№ 3, - С. 11-16.

328. Стрелковский Г. М, Латышев Л. К. Научно-технический перевод: Пособие для учителей немецкого языка. М.: Просвещение, 1980. - 175 с.

329. Сулименко Н. Е. Семантические основы текстового слова: Методическая разработка и материалы к спецкурсу. Л.: Jll'llH им А И. Герцена, 1988. - 128 с.

330. Супрун А. Е., Клименко А. П., Титова Л. Н. Типология ассоциативных структур в изучении лексики / РЯШ. 1974. -№3. - С. 4—12.

331. Сусов И. П. О двух путах исследования содержания текста. В кн.: Значение и смысл речевых образований. - Калинин: КГУ, 1979. - С. 90-103.

332. Сусов И. П. Уровни языковой системы и лингвистическая семантика. В кн: Синтаксическая семантика и прагматика. - Калинин: Калининский гос ун-т, 1982.-С. 3-11.

333. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л: ЛГУ, 1988.-166 с.

334. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -С. 24-68.

335. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение // Психологические основы программированного обучения. М.: МГУ, 1984.-С. 187-199.

336. Теплицкая Н. И. Некоторые проблемы диалогическо текста: Автореф. дис. . кандфилол. наук. — М., 1975. -24 с.

337. Тихомиров О. К. Принятие решения как психологическая проблема: Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976® - С. 77—82.

338. Тихомиров О. К. Принятие решения как психологическая проблема: Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976-. - С. 77-82.

339. Торбан О. В. Психологический анализ смыслового членения текста (на материале обучения иноязычной речевой деятельности): Дис. .канд. психол. наук. -М., 1990.-240 с.

340. Тункель В. Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения: Автореф. дис. . канд психол. наук. М., 1965. - 19 с.

341. Тучкова Т. У. Процесс обучения диалогическому общению как модель процесса коммуникации // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности / Под ред. Е. И. Пассов. Воронеж: ВГУ, 1980. -Т. 208. - С. 76-88.

342. Тункель В. Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения: Автореф. канд. психол. наук. М. , 1965. - 19 с.

343. Тюхтин В. С. Отображение, системы, кибернетика. М.: Мысль, 1972. - 137 с.

344. Тюхтин В. С. Диалектика познания сложных систем. М.: Мысль, 1988. — 316 с.

345. Уваров Л. В. Гносеологическая природа моделирования: В кн. Моделирование и11 познание / Под ред. В. А. Штоффа, Минск: Наука и техника, 1974. С. 17-34.

346. Уинстон П. Искусственный интеллект. М.: Мир, 1980. - 519 с.

347. Урсул А. Д. Отражение и информация. М.: Мысль, 1973. - 231 с.

348. Уфимцева А. А. Языковая номинация. М., 1977. - 164 с.

349. Фейгенберг И. М., Иванчиков В. А. Вероятностное прогнозирование и пред-настройка к движениям. М., 1978.

350. Фейгенберг И. М. Видеть, предвидеть действовать: Психол. этюды. - М.: Знание, 1986. - 158 с.

351. Философский энциклопедический словарь. М: ИНФРА- М.,1998. - 574 с.

352. Фоллесдаль Д. Понимание и рациональность // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986. - С. 139-158.

353. Фоломкина С. К. Обучение чтению в нефилологическом вузе. М.: Высшая школа, 1987. - 360 с.

354. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. -М.: Высшая школа, 1987. 205 с.

355. Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: Дис. . д-ра. пед. наук. М., 1974. - 64 с.

356. Фридман JI. Г. К вопросу о сверхфразовых единицах. В кн.: Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков. - Л.: Наука, Ленингр. ощ, 1975.-С. 216-223.

357. Фролов И. Т. Гносеологические проблемы моделирования биологических систем // Вопросы философии. 1961. - № 2 - С. 44— 47.

358. Хавронина С. А. Крылова О. А. Обучение иностранцев порядку слов в русском языке. М.: Просвещение, 1980. - 175 с.

359. Халлидей М. А. Место «функциональной перспективы предложения» (ФПП) в системе лингвистического описания // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. VIII. М.: Прогресс, 1978. - С. 138-148.

360. Хараева Л. А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения»: Автореф. дисс. . канд психол. наук. М., 1982. -16 с.

361. Харкевич А. А. О ценности информации// Проблемы кибернетики. М., 1960. -Вып. 4. С. 17-28.

362. Харламова Н. С. Формирование прогностических умений в рецептивных видах речевой деятельности // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельности. М.: МГПИИЯ. 1987. - Вып. 180. - С. 227-238.

363. Харьковская Н. Н. Психологические характеристики процесса понимания текста в зависимости от условий экспликации его предметно-смыслового содержания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989. - 16 с.

364. Ходжава 3. И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960. - 160 с.

365. Царькова В. Б. Речевые упражнения на немецком языке (Пособие для учителей старших классов средней школы). М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

366. Цеплигис JI.K. Система понятий в теории публичной речи: Психолого-педагогические и логические проблемы лекционной пропаганды / Материалы для обсуждения на всесоюзн. науч.-теор. конф. М., 1977. - Вып. 2. - С. 147-149.

367. Черняк Ю. Умозаключения и знания (Часть II). В кн: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XII. Прикладная лингвистика // Под ред. В. А. Звегинцева и Б. Ю. Городецкого. М.: Радуга, 1983. - С. 272-317.

368. Черняховская Л. А. Информационный инвариант смысла текста и вариативность его языкового выражения: Дис. . докт. филол. наук. М., 1983. - 403 с.

369. Чистякова Г. А. Исследования понятия текста как функции его смысловой структуры: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1975 - 22 с.

370. Шатилов С. Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе // Иностранные языки в школе. 1971. - № 6. - 27-37.

371. Шатилов С. Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1977. - № 4. - С. 14-52.

372. Шахнарович А М., Апухтин Б. В. Психолингвистические проблемы предикативности и обучение пониманию текста В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности ее восприятия. - Киев, 1979. - С. 188- 196.

373. Шеваев П. А. О роли ассоциаций в процессах мышления в советской психологии. М.: Наука. 1966. - С. 388-436.

374. Шевякова В. Е. Современный английский язык: Порядок слов, актуальное членение, интонация. М., 1980. - 380 с.

375. Шерковин Ю. А. Психологические проблемы массовых .информационных процессов.-М., 1973.-С. 116-121.

376. Швырев В. С. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М., 1988. - 165 с.

377. Швырев В. С. Понимание в современном анализе науки // Вопросы философии. 1985,-№6.-С. 44-56.

378. Швырев В. С. Рефлексия и понимание в современном анализе науки // Вопросы философии. -1985. № 6. - С. 44—46.

379. Швырев В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании // Вопросы философии, 1975,- № 2. С. 3-14.

380. Швырев В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука. - 1978. - 382 с.

381. Швырев В. С. Диалектическая традиция исследования конструктивных процессов мышления и современная методология науки. В кн: Проблемы материалистической диалектики как теория познания. Очерки теории и истории. -М.: Наука, 1979. - С. 184-239.

382. Шмидт И. К. Роль актуального членения в смысловой организации текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. JI., 1981. - 19 с.

383. Штофф В. А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1974.

384. Штофф. В. А. Моделирование и философия. M.-JI.: Наука, Ленингр. отд., 1966. - 178 с.

385. Штофф. В. А. Объяснение и понимание как методологические процедуры. -В кн.: Философские основания науки. Вильнюс, 1982. - С. 63—84.

386. Штофф В. А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. - 256 с.

387. Штофф В. А. Роль моделей в познании. Л.: ЛГУ, 1963. - 128 с.

388. Штофф В. А. Гносеологические проблемы моделирования: Дис. д-ра. философ. наук. Л.: ЛГУ 1964. - 560 с.

389. Штофф В. А Введение в методологию научного познания. Л.: ЛГУ, 1972. - 178 с.

390. Штыленко В. Е. Структура текстовых фрагментов в учебнике по специальности (научно-технический профиль): Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1986. - 188 с.

391. Шубина Н. Л. Инициальное предложение в абзаце и его роль в организации текста // Проблемы лексико-синтаксической координации. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена. - С. 72-74.

392. Щеглов Ю. К. К понятиям логических субъекта и предиката // МП ПЛ. № 8, 1964.-С. 20-25.

393. Щедровицкий Г. П. Смысл и значение // Проблемы семантики. М., 1974 б. -С. 76-111.

394. Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики / Под ред. И. В. Рахманова. М., 1974. - 170 с.

395. Щербакова Т. А. Использование алгоритмов в формировании операциональных навыков в процессе обучения географии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977. - 205 с.

396. Щукин А. Н., Леонтьев А. А., Морковкин Е. М. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). М.: Русский язык, 1990. - 278 с.

397. Эйхенбаум Г. И. О текстовосемашических функциях двукомпоненгаых предложений//Значение и смысл речевых образований. Калинин: КГУ, 1979 - С. 147-156.

398. Элиешоте С. П. К вопросу о воздейственности речевого побуждения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М, 1968. — 20 с.

399. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач / Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1972. - 216 с.

400. Эсаулов А. Ф. Целеобразование в решении задач // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М.: МГУ, 1972. С. 101-106.

401. Юганов В.И. К вопросу об актуальном членении текста // Предложение и текст в семантическом аспекте. Калинин: КГУ, 1978. - 154—159.

402. Юганов В. И. Текст и его коммуникативная структура Калинин: КГУ, 1980. -110 с.

403. Юдин Б. Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии. 1980.-№9.

404. Юртайкин В. В. Образ как средство семантического декодирования текста: В кн.: Проблемы речевой деятельности: Сб. науч. трудов МГПИЯ им. М. Тореза. -Вып.207. М„ 1985. - С. 144-156.

405. Юрченко В. С. О некоторых вопросах актуального деления фразы в современном русском языке // Вопросы славянского языкознания. Саратов: СГУ, 1968. - С. 27-29.

406. Яновская С. А. Методологические проблемы науки. М., 1970 - 74 с.

407. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности. В кн: Проблема общения в психологии // Сер. литературы и языка.- 1981.- Т. 40 -№1,- С. 168-177.

408. Яцко В. А. Проблемы информационно-лингвистического моделирования научного текста.

409. Akmaijan A. Aspects of Focus in English. New Yore, London, 1979. - 334 p.

410. Agricola E. Textstrruktur aus linguatiacher Sicht. In Germaniatische Studientext.- Leipzig, 1977. Bd. 2. S. 244.

411. Austimj L. How to Do' Things with Words. Oxford, 1962.

412. Barlett F. C. Remembering. A study in experimental and social psychology. (Reprint). Cambridge: The University press, 1950. - 317 p.

413. Bailly B. and Morgan D. Thinking and Writing. A Course in English Communication. -Adelaide, 1966.

414. Barlett F. C. Thinking. An experimental and social study. Oxford, 1958. - P. 203.

415. Chafe W. The Flow of Thought and the Flow of language // Syntax and Semantics.- New York, etc., 1979. Vol. 12. - P. 159-181.

416. Coward R., Ellis J. Language and materialism. London, 1977.

417. Collingwood R. The idea of history. New York-Oxford, 1946.

418. Crombie W. Prosess and relation in Discourse and Language Learning. Oxford, 1985.

419. Dammet M. What is theory of meaning Truth and Meaning. - Oxford, 1976.

420. Danes F. Functional Sentence Perspective and the Organization of the Text // Papers on Functional Sentence Perspective. Academia Praha, 1974. - 222 p.

421. Dijk T. A. van. Text and Context: Exploration in the Semantics and Pragmatics of Discourse. London etc., 1977. - 261 p.

422. Dijk T. A van. Studies in the Pragmatics of Discourse. The Hague etc., 1981. - 33 p.

423. Dijk T. A. van. Semantic Discourse Analysis // Handbook of Discourse Analysis. -London etc., 19855. Vol. 2. Pp. 103-136.

424. Dijk T. A. van. Introduction to Discourse Analysis // Handbook of Discourse Analysis. London etc., 1985-. - Vol. 3. - Pp. 2-7.

425. Dijk T. A. van. Strategic Discourse. Comprehension It Linguistic Dynamics. Discourses Procedures and Evolution. Berlin, 1985е. - Vol. 9. - Pp. 29-61.

426. Dressier W. Einfuhrung in Textlinguistik. Tubingen, 1972.

427. Fesseden S. A. Levels of Distending. Education, 1955. Vol. 75. - Pp. 18-26.

428. Firbas J. From Comparative Word-Order Studies. «Studies in English». - Brno.445446447,448449450451452.453454455456457458459460461.462463464465.1. Vol.4, 1964.- P. 17.

429. Firbas J. Note on the Transition Proper in the Functional Sentence Analysis. -Philological Pragensia», vol. 8, 1965, p. 170.

430. Firbas J. On de fining them in functional sentences analysis // Travaux, Lingustiques de Prague. 1966. - C. 46.

431. Halliday M. A. K. Notes in Transit and Theme in English // Journal of Linguistics.1967. -№ 3. P. 37-81; 199-244. - 1968. -№ 4. - P. 179-216.

432. Halliday M. A. The Place of «F. S. P., in the System of Linguistic Description.

433. Papers on Functional Sentence Perspective. Ed. By Fr. Danes. Prague, 1974.

434. Hrsg. Von. F. Danes u. D. Vienhweger. В.: Akad. - Verl., 1976. - 251s. (Studiagrammatica. II).

435. Hierarchical Structures. N. Y. L. - Amsterdam, 1965.

436. Hensgstenberg H. E. Zur Revision der menschlichen Natur // Philosophia naturalis/ Meisenheim, 1973. Bd. 14. Heft I. S. 53-94.

437. Chomsky N. Deep Structure, Surface Structure fiid Semantic Inter pratation // Semantics / Ed. By D. D. Steynberg and J. A. Jacobovits. Cambrige, 1971. - P. 183— 215.

438. Macculloch W. C. Why the Mind is in the Head? Embodiments of Mind. -Cambridge, 1965.

439. Mistrik J. Slovosled a vetosled, Br., 1966 178 s.

440. Moore R N. Effective Writing. 4th Edition. N. Y., Geoge Washington University, 1971.

441. Morris C. Foundations of Signs. Chicago, 1945.

442. Moreland Perkins. The Journal of Philosophy. Vol. LXVII. -№ 10, 1970.

443. Motsch W., Viehweger D. Sprachhandlung, Satz und Text. In: Linguistische

444. Studdien. Reinhe A. Arbeitsberichte. Berlin: Akad. D. Wiss. der DDR Zentralinst. f.

445. Sprachw., 1981, Bd.80. S. 1-42.

446. NeyJ. TransfbmiatiOTGiramwmaRyadaiClassiixm^ 15.-1965.

447. Norman D. A. Rumtelhart D. E. Exploration in Cognition. San-Francisco, 1975.

448. Olson D. R., Filby N. On the Comprehension of Active and Passive Sentences // Cognitive Psycologe. 1972. - Pp. 361-381.

449. Peirce C. Collected papers (1931-1955). Vol. 2. 147 p.

450. Pickett N. A And Laster A A Writing and Reading in Tecnical English. N. Y., 1970.

451. Politzar R. L. On the Use of aptitude variables in Reasearch. «Iral», 1970. - № 4.

452. Politzar R. L. The Role and Place of Explanation in the Pattern Drill. «IRAL», 1968 - №4.

453. Problem der Tex grammatik 2. Hreg. Von. W. Motsh u. J. Kunz. В.: Akad. - Verl. - 1977. - 251 s. - (Studia Grammatica. 18).

454. Quine W. V. O. Word and Object. Cambridge (Mass.), 1960.

455. Rivers W. The Psychologist and Foreign Language Teacher. Chicago, 1964.

456. Rozenblut A. and Wiener N. The role of models in science. Phil. Sci. Vol. 12. - № 4.

457. Rosch E. Principles of categorization In: Cognition and categorization. Ed by E. Rosch and B. Lkyd. - (illsddale (N. J.). - Erlbaum, 1978. - Pp. 27-48.

458. Sgall P., Haicova E., Benesova E. Topic, Focus and Generative Semantics. -Kronberg, 1973. 727 p.

459. Shank R. C. and Abelson R. P. Scripts, plans, goals and understanding: An inquiry in to human knowledge structures. Hillsdale (N. G.). - Erlbaum, 1977. - 248 p.

460. Searle J. R. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge Univ. Press. 1970. - 306 p.

461. Sterle K. The reading of fictional texts // The Reader in the Text. Princeton, 1980.

462. Tannenbaum P. H., Williams. Generation of Active and Passive Sentences as a Function of Subject or Object Focus // Journal of Verbal Learning and Verbal Learning and Verbal Behavior. New York, 1968. - № 7. - Pp. 246-252.

463. Tjdorov T. Reading as construction // The Reader in the Text. Princeton, 1980.

464. Trimble L. English for Science and Technology. Cambrige, 1985.

465. Weber S. and kollective. Textr njdelle und Ihre Nutzung fur Textanalyse und Textlinguistik. Dresden, 1971.

466. Werth P. Focus, Coherence and Emphasis. London etc., 1984. - 293 p.

467. Yoffding H. Der Begriffder Fnalogie. Leipzing, 1924. S. I.