Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Малеванов, Евгений Юрьевич

• Малеванов, Евгений Юрьевич
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Малеванов, Евгений Юрьевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Научно-теоретические аспекты формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.1. Анализ теоретико-методологических основ социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.2. Тенденции развития системы специального образования в России и их влияние на проблему социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.3. Психолого-педагогические требования к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.4. Педагогические принципы формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Технологические подходы к моделированию активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.1. Особенности организации активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.2. Модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.3. Результаты проверки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья»

Актуальность исследования. Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать гг моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прог рессивным в образовании, так как открываются возможности для использования средств современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий, проектирования различных вариантов моделей дидактических систем, составляющих альтернативу традиционной системе образования.

Анализ современных теггденций в мировом образовательном процессе показывает, что успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях перемен, происходящих в последнее время в России в системе образования, когда на первый план выдвигается иное содержание, иные подходы, а также иной педагогический менталитет, требует своевременной координации и оптимизации образовательных структур, влияющих на подготовку детей с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной жизни в социуме.

Теоретически достижение поставленных целей образовательной системой является вполне осуществимой задачей. Однако их практическая реализация возможна лишь в том случае, если будут решены вопросы организационно-управленческого, социально-педагогического, нравственно-психологического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.

В свою очередь это требует разработки модели активной образовательной среды, ориентированной на совершенствование процессов образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, реализующейся за счет интеграции всех субъектов социального партнерства (семья, учебные заведения, досуговые и учебно-профилактические учреждения и др.).

Для решения данной проблемы особенно важными являются работы ученых и педагогов-практиков в области формирования образовательно-воспитательных сред: гуманизации образовательной среды ILI.A. Амонашвили, И.Г. Песталоцци; влияния социальной среды на развитие личности il.П. Буевой, H.H. Иорданского, С.Т. [Цацкого; создания целостного образовательного и воспитательного процесса в среде М. Монтессори. Сущность организационных форм педагогического управления образовательной средой рассматривали В.Г1. Беспалько, C.B. Красиков, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова, H.A. Ямбург и др.

Таким образом, значимость проблемы моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, ее недостаточная разработанность обусловливают ее актуальность и определяют выбор темы.

Анализ сложившейся ситуации и опыт практической работы позволили выявить основные противоречия между:

- системной сущностью образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и несистемным характером организации образовательной среды, внешних связей с субъектами социального партнерства;

- потребностью в построении перспективно-оптимальных моделей образовательных структур, направленных на процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, способных динамично реагировать на изменения внешней образовательно-воспитательной среды, отвечающей системе требований к качеству образовательных услуг, и отсутствием унифицированных технологий их проектирования.

С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и разработке модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая, с одной стороны, обеспечивает технологическую составляющую педагогического процесса, поддающуюся осмыслению и формализации, с другой -личностно-ориентированную составляющую, посредством которой осуществляется выбор оптимальных стратегий социализации субъектов образовательно-воспитательного процесса с учетом их индивидуально-личностных и психофизических особенностей.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования - образовательно-воспитательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования: моделирование активной образовательно-воспитательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья будет эффективно, если:

- определены тенденции развития системы специального образования, обусловленные специфическими особенностями ее становления и развития на различных исторических этапах;

- определены психолого-педагогические требования к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья на основе структурно-функционального анализа организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социализации таких детей;

- разработана технология моделирования активной образовательной среды, базирующаяся на совокупности педагогических принципов;

- в рамках модели образовательной среды структурирован и систематизирован компонентный состав дидактической системы образовательного учреждения с учетом особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья; обеспечена вариативность видов педагогической деятельности, способствующей индивидуализации образовательной траектории учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы в современных условиях и определить научно-теоретические аспекты социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Определить на основе историко-логического подхода специфические особенности и тенденции становления и развития системы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья

3. Определить принципы, компоненты и этапы моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Разработать критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды.

5. Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие личностные и социально-значимые изменения у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Методологической основой исследования явились: философское обоснование взаимосвязи ценностно-целевых, содержательно-процессуальных и результативных компонентов обучения, воспитания и развития человека (Б.С.Гершунский); идеи гуманизации образования (Р. Штайнер, Л.С.Выготский); фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений (В.Н. Мясищев); методологические основы моделирования образовательных процессов (Н.Е. Астафьева, A.A. Арзамасцев, A.JI. Денисова, Е.Э. Смирнова и др.); методологические принципы теории управления ( В.Г.Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.); методологические принципы лпчностно-деятельностного подхода; методология формирования образовательной среды (A.A. Макареня, Е.Ф. Лунина, Н.М. Девяткова и др.); концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.

Теоретической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (А. П. Аверьянов, В. 11. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), общей и специальной педагогике (В.З. Кантор, И.Я. Лернер, H.H. Малофеев, М.Н. Скаткин и др.), теории развития личности в различных видах деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, О.С. Газман, И.С. Кон, А. Н.Леонтьев С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные положения адаптивной (Дж. Дьюи), ролевой (Л. Кольберг), критической (А. Маслоу, К. Роджерс), социально-психологической и педагогической теорий социализации личности; теоретические и практические разработки в области культуротворческой парадигмы образования (B.C. Библер, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.А. Сухомлинский, Р. Штайнер и др.); теория личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В качестве базовой выступила культурно-историческая концепция развития ребенка и положение о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский).

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; прогнозирование и конструирование модели активной образовательной среды с целыо социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;

- эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов школ и реабилитационных центров, преподавал елей факультетов коррекционной педагогики; анализ медико-психолого-педагогической, инструктивной, программно-методической документации; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдение; анкетирование;

- праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся);

- педагогический эксперимент;

- статистические методы обработки данных.

Оиытно-эксисриментальнаи база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Центра социальной интеграции детей и подростков Северо-Восточного учебного округа г. Москвы; Детского разновозрастного объединения Союз «Звездный»; УВК №1844 (школы-интерната № I для слепых детей г.Москвы); УВК №1832 (школы-интерната для глухих детей); школы №22 (для слабослышащих); Центра реабилитации слепоглухонемых (г.Сергиев Посад); Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования; Тамбовского государственного университета им.Г.Р. Державина; школ-интернатов г.Тамбова; загородных лагерей Подмосковья и Тамбовской области.

В общей сложности в экспериментальной проверке приняли участие 1430 человек: из них 403 педагога различных специальностей и специализаций, 797 школьников, 101 студент педагогических вузов, 72 родителя обучающихся, 25 медицинских работников и специальных психологов, 27 сотрудников досуговых центров.

Этапы исследования

Первый этап (1997 - 2000г.г.) - подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; рассматривались особенности моделирования образовательных систем в современных условиях; исследовались вопросы, связанные с уточнением понятия «активная образовательная среда»; анализировались и систематизировались факторы, препятствующие наиболее эффективному функционированию системы обучения детей с ограниченными возможностями с учетом специфики состава обучающихся и педагогов, характера образовательного и воспитательного процессов; определялись цели и задачи, формулировалась гипотеза исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат.

Второй этап (2001-2003г.г.) - поисково-теоретический.

Исследовательская деятельность на этом этапе заключалась в углубленном теоретическом анализе процесса социализации детей в условиях инновационной образовательной структуры: определялись закономерности и принципы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья; разрабатывалась модель активной образовательной среды; определялись методы и формы, способы и средства ее эффективной реализации в практической деятельности; разрабатывались и апробировались учебные программы с учетом индивидуализации образовательной траектории учащихся с ограниченными возможностями здоровья, варианты учебно-методических комплексов для обеспечения процесса обучения и воспитания в условиях активной образовательной среды. Осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования; выполнялся I этап (констатирующий) формирующего эксперимента.

Третий этап (2004 - 2006г.г.) - экспериментальный. Разрабатывались показатели оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья; создавались координационный Совет и информационно-методический центр, обеспечивающие взаимодействие всех структур образовательного процесса в условиях созданной активной образовательной среды. Проводился II этап формирующего эксперимента, в ходе которого уточнялись основные компоненты модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья. Осуществлялись систематизация и обобщение экспериментальных данных, проверка эффективности экспериментальной педагогической концепции социализации дегей с ограниченными возможностями здоровья в условиях активной образовательной среды.

На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

- решена проблема теоретического обоснования и разработки модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом психофизиологических особенностей данной категории детей и современной педагогической и социокультурной ситуации;

- установлена взаимосвязь и взаимозависимость между основными компонентами модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, определены условия ее практической реализации; модель активной образовательной среды представлена как дидактическая система, учитывающая особенности психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

- определены организационно-педагогические условия формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие прогнозируемый результат в условиях активной образовательной среды; спроектирован личностно-деятельностный компонент активной образовательной среды на основе структурно-функционального анализа организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; обеспечена вариативность видов педагогической деятельности, способствующих индивидуализации образовательной траектории учащихся; определены критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено содержание понятия «активная образовательная среда»;

- с позиций системного подхода обоснована модель активной образовательной среды как основное условие позитивной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательно-воспитательном процессе;

- на основе современных теоретических достижений в области педагогики выявлен комплекс педагогических принципов обучения, применение которых способствует социализации личности детей с ограниченными возможностями здоровья на основе взаимодействия со структурой активной образовательной среды, в которой эта личность формируется;

- определены технологические этапы и компоненты проектирования модели активной образовательной среды (целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный, оценочно-результативный).

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет: интенсифицировать педагогический процесс; совершенствовать содержание, организационные формы, методы и средства обучения и воспитания; выявлять возможности образовательно-воспитательного процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и повышать его результативность.

Разработаны нормативные документы, определяющие структуру управления и обеспечивающие деятельность образовательного учреждения нового типа: Устав, Концепция развития, Положения и Правила, организующие управление структурными подразделениями; учебные планы и программы, формирующие содержание образования на всех ступенях обучения в условиях активной образовательной среды; анкеты, опросники и тесты, обеспечивающие проведение социологических исследований и мониторинга.

Достоверность полученных результатов исследовании.

Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; верифицированностыо основных теоретических положений в практике образовательных учреждений.

На защиту выносите*!:

1. Активная образовательная среда как воздействующая на сферу разума и чувств многоаспектная образовательно-обучающая система внешних и внутренних влияний и условий социализации личности, аккумулирующая в себе особенности протекания процесса становления личности с заданными характеристиками.

2. Модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, включающая в себя целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный и результативно-оценочный компоненты.

3. Педагогические принципы формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, представляющие собой совокупность общесистемных, общепедагогических, общепрофессиональных и специфических принципов.

4. Технология моделирования активной образовательной среды, включающая следующие этапы: отбор теоретико-методологического обоснования моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, проектирование организационно-педагогических условий моделирования активной образовательной среды; проектирование процесса взаимодействия субъектов обучения; проектирование рузультативно-оценочного компонента активной образовательной среды.

5. Критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, относящиеся, с одной стороны, непосредственно к организации процесса социализации учащихся в активной образовательной среде, с другой - к оценке результатов исследуемого процесса.

6. Организационно-педагогические условия формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья, к которым относятся: расширение преподавательского состава за счет привлечения специальных психологов, социальных педагогов и других специалистов; координация образовательной деятельности обучающихся со стороны медицинских работников, преподавателей и специальных психологов; реализация требований учета психофизических возможностей обучающихся в структуре обучения и содержания образования; перевод учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся; применение активных форм и методов обучения и воспитания; в основу личностно-деятельностного компонента обучения положено требование единства знаний, личностных качеств и трудовых умений, реальный учет и развитие потребностей каждого обучающегося; активное вовлечение социальных партнеров в процесс социализации детей; контроль качества обучения со стороны профессионального сообщества.

Апробация и внедрение результатов исследовании осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах: на семинарских занятиях, на курсах повышения квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения на базе институтов повышения квалификации работников образования г.Москвы и г.Тамбова (2002-2006г.г.).

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников Московского государственного педагогического института («Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих" (1997г.), «Коррекционная педагогика: вчера, сегодня, завтра (1997г.), «Актуальные вопросы теории коррекционной педагогики (1997г.), «Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе» (1998г.); на научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии» (г. Курск, 1998г.); па ежегодной научно-практической конференции «Державинские чтения» Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина (2003, 2004, 2005, 2006г.г.); на педагогических конференциях и заседаниях методических объединений преподавателей, психологов и воспитателей школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья, на базе которых проводились исследования (2003-2006г.г.).

Основные теоретические положения докладывались на заседаниях кафедры сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета, на экспертном совете Управления образования и науки администрации Тамбовской области (2005, 2006г.г.), а также отражены в научных публикациях автора.

Материалы исследования нашли отражение в содержании специальных курсов и использовались в работе со студентами Московского педагогического государственного университета, Тамбовского государственного университета им Г.Р.Державина, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Они представлены в учебнике «Сурдопедагогика» для высших педагогических учебных заведений: под редакцией Е.Г. Речицкой

Результаты исследования внедрены в практику работы У13К №1844 (школа-интернат № 1 для слепых детей, г.Москва); УВК №1832 (школа-интернат для глухих детей, г.Москва); школы №22 (для слабослышащих, г.Москва) и Центра реабилитации слепоглухонемых (г.Сергиев Посад); школ г.Тамбова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основных используемых источников и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Малеванов, Евгений Юрьевич

Выводы по второй главе.

1. Перспективным направлением решения проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, способных участвовать в жизни общества, выполнять различные социальные функции и роли, является создание активной образовательной среды.

2. Выбор метода моделирования в качестве ведущего способа исследования обусловлен стратегией системного подхода, что позволяет создать целостное представление об изучаемом объекте.

3. В представленной теоретической модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья определены факторы, влияющие на формирование социально-образовательного заказа системе специального коррекционного образования, целевые установки социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, пути их реализации, этапы проектирования, основные компоненты активной образовательной среды, такие как целевой, мотивациониый, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный, результативно-оценочный, с указанием их характеристик и аспектов реализации.

4. Системообразующим компонентом интегративно-модульной структуры образовательной среды выступают целевые установки, определяемые через социальный заказ, и модель личности выпускника специального образовательного учреждения, обуславливающие направленность всех компонентов модели на интегративный результат обучения, основными критериями оценки которого являются: социальная адаптированность ребенка с ограниченными возможностями здоровья, компенсация функций, нарушенных болезнью, его психологическая реабилитация, расширение духовных, нравственных, образовательных потребностей, уровень его общей и трудовой культуры, выраженные посредством определения жизненно-значимых, личностно-значимых и социально-значимых изменений.

5. Целью внедрения в образовательный и воспитательный образовательного учреждения модели активной образовательной среды является осуществление непрерывного и поступательного процесса образования, воспитания и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

6. Разработанная модель представлена как целостность, в которой в единстве выступают субъектный, научно-методический, духовный и предметно-материальный компоненты {1 которая развивается как за счет ее внутренних потенциалов - путем реализации возможностей каждого отдельного компонента и изменения характера связей между ними, так и за счет расширения ее внешних связей - путем обогащения возможностей других сред. Все возможности реализуются в процессе взаимодействия обучающихся с активной образовательной средой.

7. Методические подходы к организации и проведению экспериментальной работы предполагали три уровня осуществления экспериментальной работы: определение направления дальнейшего развития образовательного учреждения, исследование уровня готовности педагогического коллектива к работе в инновационном режиме; исследование эффективности модели активной образовательной среды в условиях функционирования учебно-воспитательных комплексов (школ-интернатов) для детей с ограниченными возможностями здоровья; исследование эффективности модели активной образовательной среды в условиях организации совместной досуговой деятельности здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

8. Экспериментальная проверка результативности разработанной модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья подтвердила ее эффективность, о чем свидетельствуют: эффективность реабилитационного процесса; положительная динамика успеваемости; усиление мотивационного компонента в образовании и самообразовании на всех ступенях обучения, повышение уровня личностной и социальной компетентности детей с ограниченными возможностями здоровья.

179

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Создание специально организованной активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья является перспективным направлением решения проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, способных участвовать в жизни общества, выполнять различные социальные функции и роли.

2. Рассмотренные тенденции и идеи развития системы специального и коррекционно-развивающего образования в России, а также выделенные задачи, связанные с обучением, воспитанием и реабилитацией детей с ограниченными возможностями здоровья являются теоретическим базисом при моделировании активной образовательной среды. Теоретико-методологический инструментарий образовательного учреждения в условиях активной образовательной среды нацелен на успешную социализацию детей, компенсацию функций, нарушенных болезнью, их психологическую реабилитацию, расширение духовных, нравственных, образовательных потребностей, повышение уровня общей и трудовой культуры.

3. Активная образовательная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья представляет собой сложный многоаспектный объект, исследование которого требует применения методов и принципов системного, личностно-деятелыюстного и модульного подходов. Учитывая межнаучное взаимодействие структурных компонентов образовательной среды, в качестве основного метода исследования целесообразно использовать метод моделирования, позволивший соединить в себе процедуры указанных подходов.

4. Выявленные основные закономерности и педагогические принципы формирования активной образовательной среды обеспечивают оптимальные условия для установления соответствия между социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья, способных участвовать в жизни общества, выполнять различные социальные функций и роли, и структурой активной образовательной среды, в которой формируется эта личность.

5. На основе структурно-функционального анализа современных требований социализации детей с ограниченными возможностями здоровья разработана система организационно-педагогических условий, обеспечивающих прогнозируемый результат.

6. К специфическим особенностям организации обучения и воспитания в условиях активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья относятся следующие: расширен преподавательский состав за счет привлечения специальных психологов, социальных педагогов и других специалистов; в структуре обучения и содержания образования реализованы требования учета психофизических возможностей обучающихся; в основу личностно-деятельностного компонента обучения положено требование единства знаний, личностных качеств и трудовых умений; координации образовательной деятельности обучающихся со стороны медицинских работников, преподавателей и специальных психологов; перевода учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся; применение активных форм и методов обучения и воспитания; активное вовлечение социальных партнеров в процесс социализации детей; реальный учет и развитие потребностей каждого обучающегося; со стороны профессионального сообщества предусмотрен контроль качества обучения; основным критерием оценки результатов обучения выступает интегративный критерий социализации индивида.

7. Экспериментальная проверка результативности разработанной модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья подтвердила ее эффективность, о чем свидетельствует положительная динамика по всем оцениваемым критериям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Малеванов, Евгений Юрьевич, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / Абульханова-Славская К.А. М.: Наука, 1980. - 178 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О системном подходе в оценке психологической адаптации / Абульханова-Славская К.А. // Психология. 1994. -№6.-С. 3-6.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / Абульханова-Славская К.А.- М.: Мысль, 1991.-245 с.

4. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии / Аксенова Л.И. // Дефектология 1997. - № 1. - С. 3-10.

5. Алексеева Л.С. "Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в школе комплексе "Детская личность": президентская программа "Дети России" / Алексеева Л.С.и др. - М., 1997.-53 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Ананьев Б.Г. -М.: Высш. шк., 1977.-238 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник / Андреева Г.М. М., 1988.-496 с.

8. Анохин Г1.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / Анохин П.К. М.: Наука, 1973. - 368 с.

9. Ю.Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе / Анцыферова Л.Н. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -С. 5-14.11 .Аристотель. Сочинения: в 4-х томах. Т.4. М., 1984. - 830 с.

10. Астафьева Н.Г. Огбор содержания для составления моделей сценариев педагогических программных средств / Астафьева 11.Г., Шешерина Г.А. Тамбов: Изд-воИПКРО, 1994.-56 с.

11. Астафьева U.E. Дидактическая система информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений и научно-методические подходы к ее реализации / Астафьева I I.E. СПб; Тамбов, 1997. -286 с.

12. Астафьева U.E. Организация вариативно-модульной системы повышения квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения: монография / Астафьева Н.Е., Бачина О.В. Тамбов: ТОИПКРО, 2006. - 209 с.

13. Базоев В.З. Поддержка профессионального образования глухих в Великобритании / Базоев В.З. //Дефектология. -1997. -№ 3. С. 12-16.

14. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования / Батышев С.Я. // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 22-27.

15. Белкин A.C. Ситуация успеха: как ее создать / Белкин A.C. -Екатеринбург, 1997. -142 с.

16. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений в Российской Федерации / Белявский Б.В. // Психология. 1995. -№ 8.-С. 62-67.

17. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах / Беляева А.П. М.: Высш. шк., 1991. - 206 с.

18. Белякова Л.И. Организация методической подготовки студентов логопедического отделения / Белякова Л.И. // Дефектология. 1986. -№ 3. - С. 7275.

19. Берг В. Карьера -суперигра/ Берг В. -М., 1998.- 112 с.

20. Берн И. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Берн И. М., 1988. - 264 с.

21. Берне Р. Развитие «Я»-концепции воспитания / Берне Р.; Пер. с англ. М., 1986.-301 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / Беспал!.ко В.П. // Методы системного педагогического анализа. Л., 1980. - С. 136-144.

23. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / Бестужев-Лада И.В.; Ин-т социологии РАН. М.: Наука, 1993. - 232 с.

24. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельност учителя: автореф. дис. канд. психол. наук / Бизяева A.A. СПб, 1993. - 23 с.

25. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации / Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. //Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-9.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Божович Л.И. М.: Просвещение, 1968. - 189 с.

27. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / Бондаревский В.Б. М., 1985. - 261 с.

28. Бондаренко Г.И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей / Бондаренко Г.И. //Дефектология. -1998. -№3. С. 32-37.

29. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: автореф. дис. / Борисова Е.М. М., 1995. - 19 с.

30. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / Братусь Б.С. // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1980. - С. 44-47.

31. Бурменко Э.Л. Особенности адаптации глухих в -трудовых коллективах: автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 18 с.

32. Венгер Л.А. Педагогика способностей/Венгер Л.А.-М., 1973.- 123 с.

33. Венгер А.Л. Структура психологического синдрома / Венгер Л.А. // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 34-36.

34. Воронков С.Г. Социализация молодежи: проблемы и перспективы: ежегод. докл. о положении молодежи г. Оренбурга / Воронков С.Г. и др. -Оренбург, 1993. 66 с.

35. Всесоюзная научная конференция «Человек, природа, общество», (апрель, 1990 г., Москва): Актуальные проблемы теории и практики дефектологии: тезисы докл.-М.: Прометей; МГПИ им. В.И.Ленина. 1990.- 108 с.

36. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация. Проблемы дефектологии / Выготский Л.С. М., 1995. - 87 с.

37. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собр. соч. в 6 т. / Выготский Л.С. М.: Педагогика, 1984. - Т. 5 - С. 316321.

38. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. М., 1995. - С. 23-31.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Выготский Л.С. — М., 1991. — 164 с.

40. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. в 6 т. / Выготский Л.С. -М.: Педагогика, 1984. ТА - С. 6-27.

41. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. - С. 47-52.

42. Газман О.С. Сборник психодиагностических методик для психологов системы народного образования / Газман О.С. СПб, 1993. - 216 с.

43. Гайнутдинов Х.М. Профессионально-трудовая и социальная адаптация глухих в условиях Узбекистана: автореф. дис. . канд. пед. наук. / Гайнутдинов Х.М.; АПН СССР, НИИ дефектологии. М., 1990. - 15 с.

44. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие / Гальперин П.Я. -М, 1985.-323 с.

45. Гегель Г. Сочинение в 6-ти т. Т.5. М.: Наука, 1993. - 715 с.

46. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка / Гинзбург М.Р. // Мир психологии и психология в мире. -1995.—№ 3. — С. 21-17.

47. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Головаха Е.И. Киев, 1988. - 311 с.

48. Головаха Е.И. Психологическое время личности / Головаха Е.И., Кроник

49. A.A. Киев: Наукова думка, 1984. - 344 с.

50. Гонеев А.Д. Основы коррекциониой педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред.

51. B. А. Сластенина. 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

52. Гончарова Е.Л. Институт коррекциониой педагогики РАО: паука-практика па рубеже веков / Гончарова E.JI., Малофеев H.H. // Инновации в Российском образовании.Специальное (коррекционное)образование.-M., 1999.-С. 159-194.

53. Горшкова A.A. Повышение квалификации работников дошкольных учреждений для детей с нарушением речи / Горшкова A.A., Миронова С. // Дефектология.- 1979. №6. - С.92-93.

54. Горячева Т.Г. Психологическая помощь детям с врожденными пороками сердца и их семьям / Горячева Т.Г. // Мир психологии. 1998. - №2. - С. 14-23.

55. Грановская P.M. Элементы практической психологии / Грановская P.M. -Л., 1988.-178 с.

56. Грибова O.E. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений / Грибова O.E. // Дефектология. 2001 - № 1. - С. 32-35.

57. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / Громцева А.К. M., 1983. - 58 с.

58. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в профессиональной подготовке логопедов / Грошенков И.А. // Дефектология. 1990. - № 4. - С.67-73.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и экспер. психол. исслед. / Давыдов В.В.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

60. Дефектология: словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М: Нов. шк., 1996. - С. 35-36.

61. Дидактика средней школы: учеб. пособие для пед. ии-тов / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

62. Домишкевич С. А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике, коррекционно-развивающей работе в психологическом консультировании. Ч. 1. / Домишкевич С.А. Иркутск: ИГПУ, 2002. - 98 с.

63. Дубровина И.В. Психологическая служба образования / Дубровина И.В. // Психол. наука и образование. 2001. - № 2. - С. 12-16.

64. Дыои Дж. Психология и педагогика мышления: (как мы мыслим) / Пер. с англ. Н.М. Никольской; Ред. Ю.С. Рассказова. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

65. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность / Зимняя И.А. // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 2. - С. 15-20.71.3инченко В.П. Воспитание души / Зинченко В.П. // Педология. 2002. -№10.-С. 2-8.

66. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования / Зинченко В.П. // Психол. наука и образование. 2000. -№ 2. - С. 1517.

67. Змеев С.И. Основы андрогогики / Змеев С.И. М.: Флинта-наука, 1999. -133 с.

68. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества / Зубок Ю.А.; Рос. акад. наук, М.: Социум. - 1998. - 142с.

69. Зыкова Т.С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 1 и 2 вида: пособие для учителя / Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. М.: ВЛАДОС, 2003.- 200 с.

70. Иванова H.H. Пути коррекционно-педагогической поддержки детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 22 с.

71. Иващенко Г. М. «Об опыте работы по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в Московском клубе «Контакты-!»: президентская программа "Дети России" / Иващенко Г. М., Ким Е. Н. М., 1997. -43 с.

72. Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей / Исаев Д.Н. Л., 1982. -156 с.

73. Исследование личности детей с нарушениями слуха: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ дефектологии; под. ред. Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. М.: НИИ общей педагогики, 1981.- 113 с.

74. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - 587 с.

75. Капустин А.И. Наглядное обучение и проблемы развития умственно отсталых учащихся в истории олигофренопедагогики / Капустин А.И. // Дефектология. 1991. - №2. - С.61 -67.

76. Капустин А.И. Новая концепция построения учебной программы по истории олигофренопедагогики для дефектологических факультетов / Капустин А.И., Ковтошок П.Е. // Дефектология. 1996. - №1. - С.74-77.

77. Капустин А.И. Проблемы, перспективы повышения квалификации педагогов специальной школы / Капустин А.И. // Дефектология. 1986. -№3. -С.73-78.

78. Карвялис В. Специальное образование детей с ограниченными возможностями и подготовка пед аго го в-дефе ktoj ю го в / Карвялис В. // Дефектология. 1992. - № 1. - С. 9-11.

79. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание / Ковалев С.М. М., 1986. -348 с.

80. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание / Кон И.С. М.: Политиздат, 1984. - 383 с.

81. Кон И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя / Кон И.С. М.: Просвещение, 1989.-254с.

82. Кон И.С. Психология старшеклассника / Кон И.С. М, 1982. - 73 с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393 // Вестник образования, 2002. № 6. - С. 24-35.

84. Коробейников И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания / Коробейников И.А. // Дефектология. 2004. - № 1. - С. 13-18.

85. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация /Коробейников И.А. -М.: ПЕР СЭ, 2002. 112 с.

86. Коробейников И.А. Отношение нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей / Коробейников И.А. // Дефектология. 1995. - № 6. - С. 6-12.

87. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания / Кочетов А.И. -М., 1974.-317 с.

88. Краевский В.В. Проблемы научного обновления научения / Краевский В.В.-М., 1971.-170 с.

89. Кудрявцев А.Я. К проблеме принципов обучения / Кудрявцев А.Я. // Сов. педагогика. 1981. - № 8. - С.100-106.

90. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структур деятельности учителя и формирования его личности / Кузьмина Н.В. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. 302 с.

91. Кузьмичева E.ÏI. Обучение глухих в специальной школе основной путь их интеграции в обществе. / Кузьмичева H.H., Чавушьян М.Д. // Актуальные проблемы обучения, адаптации им интеграции детей с нарушениями развития. -СПб, 1995-С. 76-84.

92. Кугьев 13.0. Педагогаческая прогностика: научные подходы и мифы / Кутьев В.О. // Педагогика. 1995. -№3. - С.4-14.

93. Кухарчук A.M. Профессиональное самоопределение учащихся / Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Мн., 1976. - 223 с.

94. Лангмейер И. Психическая депривация в детском возрасте / Лангмейер И., Матейчик 3.-Прага, 1984.-361 с.

95. Лапшин В.А. Концепция высшего дефектологического образования / Лапшин В.А. // Дефектология. 1991. - №2. - С.3-9.

96. Лапшин В.А. Опыт совершенствования артикуляционной и мимической моторики студентов-дефектологов в курсе по постановке голоса и выразительности речи / Лапшин В.А., Оганесян Е.В. // Дефектология. 1982. -№3.-С.3-П.

97. Левчук C.B. Основы профессиональной деятельности воспитателя образовательного учреждения интернатного типа: метод, рекоменд / Левчук C.B. -Тамбов: ТОИПКРО, 2005. 68 с.

98. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. М„ 1996. -484 с.

99. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Лейтес Н.С. -М.: Педагогика, 1971. 172 с.

100. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / Лернер И.Я. -М.: Знание, 1980.-96 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / Леонтьев А.Н. -М.: Политиздат, 1977.-304 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А.Н. -М.: Политиздат, 1975.-277 с.

103. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное моделирование психических функции / Леонтьев A.i 1. М.; Л.: Учпедгиз, 1931. - 262 с.

104. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношения государства и специального образования / Линьков В.В. // Дефектология.- 1999. № 1. - С.5-11.

105. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3-х т. 4.1. М., 1985.-С 621-627.

106. Ломакин-Румянцев А. Дела, проблемы, задачи / Ломакин-Румянцев А. // Развитие и коррекция. 2000. - Вып.7. - С.3-4.

107. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных повреждениях мозга / Лурия А.Р. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432с.

108. Малофеев H.H. Актуальные проблемы профессионального образования / Малофеев H.H. // Дефектология. -1994. №6. - С.3-9.

109. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Малофеев H.H. // Дефектология. 1997. - №6. - С.З-10.

110. Малофеев H.H. Становление и развитие государствен!гой системы специального образования в России: автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996. -51с.

111. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / Мамайчук И.И. СПб.: Речь, 2001. - 139 с.

112. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Маркова А.К. Орлов А.Б., Фридман Л.М. М., 1983. - 449 с.

113. Матейчек 3. «Родители и дети» / Матейчек 3. М., «Просвещение», 1992.-167 с.

114. Мейли Р. Структура личности / Мейли Р. // Экспериментальная психология. -М.: Прогресс, 1974.- Вып. 1. С.228-248.

115. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / Мерлин В.С.-М., 1986.-147с.

116. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: учеб. пособие / Мерлин B.C. Пермь: Изд. Перм. пед. ин-та, 1990. -195 с.

117. Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии / В.Ф.Моргун,Н.Ф.Ткачева.-М., 1981.-341 с.

118. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании / Мудрик A.B. // Магистр. 1991. - Август. - С. 2.

119. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе / Мудрик A.B. М., 1983. - 328 с.

120. Мудрик A.B. Общение как вид деятельности детей / Мудрик A.B. // Ребенок в системе коллективных отношений / Под ред. Л.П.Буевой, Л.И. Новиковой. М, 1972.-С. 67-80.

121. Назарова Н.М. Некоторые проблемы подготовки и переподготовки сурдопедагогов / Назарова Н.М., Худенко Е.Д. // Дефектология 1991. — №6. -С.78-81.

122. Назарова Н.М. Подготовка дефектологов за рубежом / Назарова Н.М. // Дефектология-1993. №2. - С.54-59.

123. Назарова Н.М. Системный подход к организации системной подготовки профессиональной подготовки учителей-дефекгологов / Назарова Н.М. // Дефектология.-1990. №3. - С.78-84.

124. Никитина М.И. Проблемы подготовки специалистов по коррекциоипой педагогике в педагогических вузах / Никитина М.И. // Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционпое) образование. М., 1999. -С. 78-83.

125. Никитюк Б.Л. Психологическая антропология как пограничная область антропологии и психологии / Никитюк Б.Л. // Новости спортивной и медицинской антропологии. М., 1990. - С. 56-72.

126. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 147 с.

127. Новые ценности: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.-84 с.

128. Новые ценности: метод, пособие для учителей и школьных психологов. М., 1998. -118 с.

129. О подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров для системы специального образования: Решение коллегии от 27.12.95 №22/1 // Образование в документах. 1996. - № 19. - С.92-99.

130. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся / Осипов П.Н.- Казань, 1997.-48 с.

131. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития / Панов В.И. // Вторая Рос. конф. но экологической психологии: тез. докл., (Москва, 12-14 апреля 2000 г.)- М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 134-139.

132. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоцноналыю-оценочная система / Пантилеев С.Р. М., 1990. - 205 с.

133. Петровский A.B. Индивид, его потребность быть личностью / A.B. Петровский, В.А. Петровский // Вопросы философии. -1982. №3. - С.50.

134. Платон. Собр. соч. в 4 т. Т.З. М.: Мысль, 1994. - 654 с.

135. Платонов К.К. Система психолопш и теория отражения / Платонов К.К.-М.: Наука, 1982,-158 с.

136. Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 2 т. Т. 1. 2-е изд., иснр. и доп. - М.: Наука, 1994. - 702 с.

137. Поваренков Ю.П. Диалектика становления профессионала: психологические основы периодизации профессионализации / Поваренков Ю.П. // Ярославский психологический вестник / Под ред. Ю.К. Корнилова. М.; Ярославль, 1999.-Вып. 1 - С. 45-47.

138. Поляков В.А. Технология карьеры / Поляков В.А. М., 1995. - 56 с.

139. Постановление ВЦИК и СНК СССР «О всеобуче» // Съезды Советов в документах 1917-1937г.г. 4.1. Т.4.-М.: Юридлит, 1962.-С. 1110-1111.

140. Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс / Поташник М.М. М., 1994. - 89 с.

141. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха: сб.науч. тр. / Отв. ред. Е.Г.Речицкая. М.: МГ1ГУ, 1994.-478 с.

142. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Пряжников Н.С., Пряжникова ЕЛО. М.: Академия, 2001. -480 с.

143. Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: материалы III Национальной научно-практической конференции. Т. 1. М. - 300 с.

144. Психология самосознания: хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 2000. - 318 с.

145. Психология: словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - M., 1990. - 373 с.

146. Психолого-медико-педагогическая консультация: метод, рекоменд. / Под ред. JIM. Шипициной. Спб.: Ин-т спец. педагогики и психологии им. Р.Валлепберга, 1999.-202 с.

147. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: комплект рабочих материалов /11од общ. ред. М.М.Семаго. М.: Аркти, 1999. - 136 с

148. Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы: сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. В.ИЛенипа: Ред. К.А.Волкова. -М.-.МГПИ, 1983.-99с.

149. Развитие художественного творчества неслышащих.: сб. ст. / Ленинградский восстановительный центр ВОГ; под ред. Гейльмана И.Ф., Крахмальникова А.А. Л., 1983. - 71 с.

150. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / Л.И.Шипицина, Е.С.Иванов, Л.А.Данилова, И.А.Смирнова; Международный ун-т семьи и ребенка им. Р.Валенберга. СПб.: Образование, 1995.-80 с.

151. Речицкая Е.Г. Развитие глухих учащихся в процессе внеклассной работы: учебно-методическое пособие / Всероссийское общество глухих. Ленинградский восстановительный центр. Л., 1988. -114 с.

152. Решстова З.А. Психологические основы профессионального обучения /РешетоваЗ.А.-М.: Изд-во МГУ, 1985.- 139 с.

153. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога / Е.И. Рогов. -М., 1995.- 154 с.

154. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Роджерс K.P. М., 1994. - 345 с.

155. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество / Розин В.М. // Вопросы психологии. -1992. -№1. С. 27-30.

156. Российская педагогическая энциклопедия / Гл.ред. Давыдов B.B. М., 1993.-683 с.

157. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Т.2. / Рубинштейн СЛ. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

158. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона / Рубцов В.В. -М., 1997.-93 с.

159. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности / Рувинский Л.И. М., 1984.-389 с.

160. Свердлов А.З. Из опыта работы с театральным коллективом глухих: учеб. пособие / Свердлов А.З. Л., 1978. - 36 с.

161. Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: метод, пособие / Семаго М.М., Семаго Н.Я. М.: АРКТИ, 2005.-306 с.

162. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Семаго М.М., Семаго Н.Я. М.: АРКТИ, 2003. -204 с.

163. Сидельковский А.Г1. Современный системный подход к трактовке дидактических принципов / Сидельковский А.П. // Сов. педагогика. 1980. - №5. -С.65-70.

164. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя / Сластенин В.А. // Педагогика. -1998. №7. - С.82-87.

165. Сластенин В.А. Учитель и время / Сластенин В.А. // Советская педагогика. 1990. - №9. - С.3-9.

166. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе / Слободчиков В.И. // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С.60-68.

167. Сорокин В.М. Специальная психология: учеб. пособие / Под науч. ред. Л.М.Шипицыной. СПб.: Речь, 2003. -137 с.

168. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Н.Ф. Дементьева, Г. Н.Багаева, Т. А. Исаева, Институт социальной работы. М., 1996. - 84 с.

169. Соловьева С.А. Профориентационные исследования личности школьника / Соловьева С.А. Тамбов: ТГПИ, 1992. -137с.

170. Социализация личности и проблемы развития общественных отношений. Казань, 1997. - 319 с.

171. Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции: сб. науч. тр. M., 1993. -147 с.

172. Социальная интеграция детей и молодежи в условиях современного общества. Вологда, 1996. - 183 с.

173. Социальная реабилитация детей средствами образования / Нытвенское районное управление образования, Зап.-Урал. учеб.-науч. центр; Сост.: М.Н.Зыбина и др. Нытва, 1995. - 96 с.

174. Социальная реабилитация: опыт работы Ленинградского правления ВОС: сборник / Всероссийское общество слепых. M.: ВОС, 1985. - 67с.

175. Сиасибенко С.Г. Научное управление процессом воспитания -важнейшая функция учителя / Сиасибенко С.Г. // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте / МГПИ им. В.ИЛенина. М., 1980. - С. 14-18.

176. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / Сгшркин А.Г. М., 1972. -374 с.

177. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя / МГПИ им. В.ИЛенина, 'Гамб. Гос. Ун-т им. Г.Р.Державина. М.; Тамбов, 1996. - 206 с.

178. Стратегия развитая образовательных систем: понятийно-терминологический словарь. М., 1993. - 395 с.

179. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Столяренко Л.Д. Ростов н/Д, 1996.

180. Суворов A.B. Вчувствоваться, вдуматься. (о некоторых особенностях общения в ситуации слепоглухоты) / Суворов A.B. // Психологический журнал. 1995. - № 2. - С. 56-59.

181. Суворов A.B. Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты: автореф. дис. . канд. психол. наук. / Рос. акад. образования. Психол. ин-т. М., 1994. - 25 с.

182. Суворов A.B. Слепоглухой в мире зрячеслышащих / Суворов A.B. -М.: ИПТК «Логос», 1996.- 117с.

183. Суворов A.B. Человечность как фактор саморазвития личности: автореф. дис. доктора психол. наук. Психол. ин-т. М., 1996. - 57с.

184. Суворов A.B. Экспериментальная философия / Суворов A.B.; Университет российской академии образования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 242 с.

185. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Талызина Н.Ф. // Соврем, выа п. шк. Варшава, 1986. -№2/54. - С.75-83.

186. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г. Печешок, Л.Б. Хихловский; Под ред. Н.Ф.Талызиной. -Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1987. 176 с.

187. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденции развития / Татарникова Л.Г. СПб., 1995. - С.42-48.

188. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / Ткачева В.В. // Дефскюлогия. 1998. - № 1. - С. 32-35.

189. Трошин О.В. Основы социальной реабилитации и профориентации: учеб. пособие / Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. М.: ТЦ, «Сфера», 2005.-384 с.

190. Фельденкрайз М. Понимание при делании: хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Сост. В.Ю. Баскаков. М., 1993. -312с.

191. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Фельдштейн Д.И. -М., 1996. 146 с.

192. Филонов Л.Б. Методика взаимодействия / Филонов Л.Б. // Формы и методы взаимодействия с педагогически запущенными учащимися. М., 1980. -С. 156-161.

193. Франки В. Человек в поисках смысла / Франкл В. М., 1990. - 174 с.

194. Хазанова М.А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании / Хазанова М.А. // Вопросы психологии. -1995. №2. - С.37-39.

195. Хьелл Л. Теория личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб., 1997. - 288 с.

196. Цукерман И.В. Глухота и проблема общения: учеб.-метод. пособие / Цукерман И.В. Л.: Ленинградский восстановительный центр ВОГ, 1980. - 63с.

197. Цукерман И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха / Цукерман И.В. // Дефектология. 1998. -№1.-С. 43-47.

198. Шамова Т.И. Управление адаптивной школой / Шамова Т.И. -Архангельск, 1995. 237 с.

199. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты / Шевченко С.Г. М.: Владос, 1999. -136 с.

200. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей: учеб. пособие / Шепко ЕЛ. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000. - 79 с.

201. Шкуран P.A. Формирование воспитательной среды в образовательном учреждении / Шкуран P.A. // матер, науч.-практ. конф. «Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в условиях интернатного учреждения». Тамбов: ТОИГ1КРО, 2004. - 78 с.

202. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности / Ширангер Э. // Психология личности: тексты / Под ред. Ю.Б. Гиипенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982.-173 с.

203. Щедровицкий Г.Г1. Очерки по философии образования / Щедровицкий Г.П.-М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.-С.52.

204. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко; АПН СССР.-М.: Педагогика, 1989.-554 с.

205. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте / Эльконин ДБ.//Вопросы психологии.-1971.-№4.-С. 11-14.

206. Эриксон Э. Дет ство и общество / Эриксон Э. СПб., 2000. - 452 с.

207. Эстетическое воспитание глухих учащихся: метод, рекоменд. / Министерство просвещения БССР. Респ. ин-т усовершенствования учителей; Сост. Т.А.Григорьева, В.Т.Кулаковский. Минск, 1983. - 34 с.

208. Ягодин Г.А. Через туманизацию и демократизацию к новому качеству образования: Доклад Всесоюзному съезду работников народного образования / Ягодин Г.А. // Учит. Газета. -1988. 22 дек. - С.2.

209. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, методы / Ядов В.А. М.: Наука, 1987. - 245 с.

210. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию /Ясвин В.А. М.: Смысл, 2001. - 366 с.

211. Fragner J. Die Vernichtung der Unbrauchbaren // Behinderte in Familie. Schule und Gesellschaft. 1988. - № 1. - P. 34-39.

212. Handbuch der Sonderpadagogik. Bd. 11: Vergleichende Sonderpadagogik / Hrsg. Von K.J. Klauer u. W. Mitter. Berlin: Marhold, 1987. - 359 p.

213. Maslovv A.H. Motivation and personality/ Maslow A.l I. N.Y., 1970.-478 p.

214. Rogers CR. Psychotherapy and personality change. Chi., 1954. - 245 p.