Методология и методика непрерывного профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных медиков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор наук Куриленко Виктория Борисовна

• Куриленко Виктория Борисовна
• доктор наук
• 2017

Оглавление диссертации доктор наук Куриленко Виктория Борисовна

Введение

Глава 1. Профессионально-коммуникативная подготовка иностранных специалистов-медиков в контексте модернизации российской высшей школы

1.1. Инновационные образовательные процессы как теоретико-методологический ориентир профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных медиков

1.1.1. Непрерывность профессионально-коммуникативного обучения иностранных медиков как новый социальный заказ

1.1.2. Гуманистические идеи и принципы биоэтики в непрерывном профессионально-коммуникативном развитии иностранных медиков

1.1.3. Профессионально-коммуникативная подготовка иностранных специалистов-медиков в контексте глобализации и интеграции мировой академической среды

1.1.4. Стандартизация как дифференциальный признак современного профессионального и профессионально-коммуникативного обучения

1.2. Основные образовательные парадигмы в системе непрерывной профессионально-коммуникативной подготовки иностранных специалистов медицинского профиля

1.2.1. Информационная образовательная парадигма как инновационная платформа профессионально-коммуникативного обучения иностранных медиков

1.2.2. Компетентностная парадигма в системе непрерывного профессионально ориентированного обучения русскому языку (НПОО РЯ) иностранных медиков

1.2.3. Акмеологическая образовательная парадигма и непрерывное профессионально-коммуникативное развитие иностранных специалистов медицинского профиля

1.2.4. Парадигма открытого образования в непрерывном профессионально ориентированном обучении русскому языку иностранных медиков

Выводы по главе

Глава 2. Лингвометодические основы непрерывного профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных специалистов медицинского профиля

2.1. Динамика целей и содержания профессионально-коммуникативной подготовки иностранных медиков в контексте развития методики преподавания РКИ

2.2. Основные лингвометодические подходы в профессионально-коммуникативном обучении иностранных специалистов медицинского профиля

2.2.1. Принципы и категории дискурсивного подхода в формировании профессионально-коммуникативной компетенции иностранных медиков

2.2.2. Категории когнитивного подхода в профессионально-коммуникативной подготовке иностранных специалистов

медицинского профиля

2.3. Лингвометодический потенциал стратегического подхода в измерении сущности и специфики профессионального

(медицинского) общения

2.2.4. Непрерывное профессионально-коммуникативное развитие иностранных медиков в аспекте концепций иноязычного культурно-языкового образования

Выводы по Главе

Глава 3. Языковая подготовка иностранных медиков в условиях современной профессиональной культурно-образовательной среды

3.1. Современный медицинский вуз как культурно-образовательная среда формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных медиков

3.1.1. Основные характеристики культурно-образовательной среды современного российского медицинского вуза

3.1.2. Обучение иностранных студентов в высших медицинских учебных заведениях России

3.2. Коммуникативный компонент компетенционных моделей специалиста в системах медицинского образования разных стран

3.2.1. Опыт Великобритании

3.2.2. Опыт Италии

3.2.3. Опыт Болгарии

3.2.4. Опыт США

3.2.5. Опыт Российской Федерации

3.3. Профессионально-коммуникативная акмеограмма иностранного

специалиста-медика

Выводы по Главе

Глава 4. Русский медицинский дискурс как лингвообразовательная среда непрерывного профессионально-коммуникативного развития иностранных медиков

4.1. Сущностные признаки и основные типы современного русского медицинского дискурса

4.2. Академический медицинский дискурс (АМД) как среда профессионально-коммуникативного становления иностранных специалистов-медиков

4.2.1. Основные характеристики академического медицинского дискурса

4.2.2. Стратегии и тактики академического медицинского

дискурса

4.2.2.1. Стратегии таксономизации в академическом медицинском дискурсе

4.2.2.2. Экспликативная стратегия в АМД

4.2.2.3. Информативно-констатирующие стратегии русскоязычного академического медицинского дискурса

4.2.2.4. Инструктивные стратегии в академическом медицинском дискурсе

4.2.2.5. Стратегия оценки в АМД

4.2.2.6. Речеорганизующие тактики академического медицинского дискурса

4.2.3. Основные жанры академического медицинского дискурса

4.2.3.1. Текст учебника как основной жанр письменной разновидности академического медицинского дискурса

4.2.3.2. Учебная лекция как ведущий жанр устной разновидности академического медицинского дискурса

4.3. Сетевой медицинский дискурс как новая среда профессионально-

коммуникативного взаимодействия специалистов-медиков

Выводы по Главе

Глава 5. Интегративная лингводидактическая система непрерывного профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных медиков

5.1. Системно-уровневая организация непрерывного профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных специалистов медицинского про филя

5.2. Содержательно-целевой компонент интегративной лингводидактической системы непрерывного профессионально-коммуникативного обучения иностранных медиков

5.1.1. Содержание профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных абитуриентов медицинских вузов РФ

5.1.2. Содержание профессионально-коммуникативной подготовки иностранных обучающихся российских медицинских вузов

5.1.2.1. Содержание профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных студентов-медиков

5.1.2.2. Содержание профессионально ориентированной языковой подготовки иностранных ординаторов медвузов РФ

5.1.2.3. Содержание профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных аспирантов российских медицинских вузов

5.1.3. Содержание послевузовского этапа профессионально -коммуникативной подготовки иностранных специалистов-медиков

5.3. Технологии, стратегии и средства профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных медиков

5.3.1. Педагогические технологии и методические стратегии формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных специалистов медицинского профиля

5.3.2. Мультилингвальный учебно-методический комплекс как новое средство профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных абитуриентов медвузов РФ

5.3.3. Система средств профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков

5.3.4. Массовый открытый онлайн-курс как инновационное средство профессионально-коммуникативной образовательной поддержки иностранных врачей и провизоров

5.4. Контрольно-оценочный компонент интегративной лингводидактической системы НПОО РЯ иностранных специалистов-медиков

5.4.1. Контроль как средство педагогической диагностики профессионально-коммуникативного развития иностранных медиков

5.4.2. Лингводидактический контроль на основных этапах НПОО РЯ иностранных медиков

5.4.2.1. Лингводидактический контроль профессионально-коммуникативной компетенции иностранных абитуриентов

5.4.2.2. Контроль профессионально-коммуникативного развития иностранных студентов-медиков

5.4.2.3. Специфика контроля на послевузовском этапе непрерывного профессионально-коммуникативного развития иностранных медиков

5.5. Организация и результаты опытного обучения

5.5.1. Организация опытного обучения

5.5.2. Организация учебных занятий для иностранных медиков с использованием разработанных стратегий и средств НПОО РЯ

5.5.3. Результаты опытного обучения и их обсуждение

Выводы по Главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение 1. Основные значения падежей в медицинском дискурсе.. 524 Приложение 2. Модель описания языковой компетентности

иностранных абитуриентов (синтаксис)

Приложение 3. Модель обучающего компонента содержания ПОО РЯ

иностранных студентов-медиков

Приложение 4. Модель обучающего компонента содержания ПОО РЯ

иностранных ординаторов

Приложение 5. Модель обучающего компонента содержания ПОО РЯ иностранных аспирантов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методология и методика непрерывного профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных медиков»

Введение

Актуальность темы и проблемы исследования. Для каждого этапа развития общества характерен свой «образовательный эталон»: система свойств, определяющих качественное своеобразие образовательных систем в тот или иной исторический период. Важнейшим признаком современной педагогики можно признать гуманистическую направленность: образование становится открытым и доступным, каждый член общества получает образовательную поддержку во всех аспектах и на всех ступенях личностного развития и профессионального роста. В этой связи актуализируется роль пролонгированного (в течение всей жизни) и непрерывного образования: «становление философии непрерывного образования - обучения в течение всей жизни человека - доминирующая парадигма цивилизованных сообществ» [Балыхин, 2010, с. 24]. Непрерывность и пролонгированность становятся неотъемлемыми характеристиками современных лингвообразовательных систем, в том числе тех, которые нацелены на формирование и развитие профессионально-коммуникативной компетенции (ПКК) иностранных специалистов.

Актуальность разработки лингводидактической системы непрерывного

профессионально ориентированного обучения русскому языку (НПОО РЯ)

иностранных медиков детерминируется и современными тенденциями

развития мирового медицинского сообщества: интернационализацией,

глобализацией, трансграничностью. В этих условиях повышается роль

иностранных «языков специальности», в том числе медицинского русского и

др. [Бердичевский, 2014, с. 12]. Трансграничность рынка медицинских услуг

поддерживается активным внедрением технологий телемедицины, что в

настоящее время делает возможным международное онлайн-

консультирование, проведение телеконсилиумов с участием ведущих

специалистов зарубежных медицинских организаций (см., например,

[https: //vademec.ru/articl e/]), способствует увеличению количества

международных клиник, фармацевтических, стоматологических организаций

6

[http://www. all-medications.ru!. Кроме того, все больший процент иностранных выпускников медицинских вузов остается жить и работать в России. Эти иностранные специалисты нуждаются в хорошем уровне владения русским языком как средством профессионального общения, что значительно повышает их конкурентоспособность на международном рынке медицинских услуг и, соответственно, актуализирует заявленные в диссертационной работе тему и проблему.

Разработка современных систем профессионально-коммуникативной подготовки иностранных специалистов, в том числе специалистов в сфере медицины и здравоохранения, значима и в контексте усиления конкурентной борьбы за ведущие позиции в мировом образовательном пространстве: эффективность, результативность, интенсивность языковой подготовки повышает привлекательность всей российской системы высшего профессионального образования для иностранных абитуриентов. Согласно статистическим данным, медицина традиционно считается наиболее популярным у иностранцев направлением профессионального обучения. В последние годы 18 - 20 % общего количества иностранных абитуриентов составляют будущие студенты медицинских вузов РФ, 5 - 8 % выпускников российских медвузов - это иностранные врачи и провизоры [Академическая мобильность ..., 2016; Учиться в России, 2017; Арефьев, Шереги, 2016 и др.]. Таким образом, качественная профессионально-коммуникативная подготовка иностранных медиков способствует экспорту отечественных лингвообразовательных практик, повышению рейтинговых позиций российского высшего профессионального образования и отечественной школы профессионально ориентированной лингводидактики в мировом образовательном пространстве.

Методологический, теоретико-методический потенциал современной

российской педагогики, теории и практики преподавания русского языка как

иностранного (РКИ) предоставляют большие возможности для обеспечения

качества, содержательного обновления, технологической модернизации

7

профессионально-коммуникативной подготовки иностранных медиков. Преподавателями РКИ, методистами, учеными накоплен богатейший опыт профессионально-коммуникативного развития иностранного специалиста. Этот опыт может и должен найти применение в проектировании и реализации новых систем профессионально-коммуникативной подготовки иностранных медиков.

Тем не менее, при богатейшем методологическом и методическом потенциале российской высшей школы, востребованности систем профессионально ориентированного обучения иностранных медиков русскому языку состояние этой проблемы характеризуется рядом существенных противоречий:

— между гуманистической направленностью современной педагогики на обеспечение образовательной поддержкой всех категорий обучающихся и отсутствием целостной системы непрерывного профессионально-коммуникативного обучения иностранных специалистов медицинского профиля;

— между богатейшим потенциалом отечественной науки и практики обучения РКИ как средству профессионального общения и неразработанностью методологических и теоретико-методических основ профессионально-коммуникативной подготовки иностранных медиков, соответствующей уровню и требованиям мирового образовательного пространства и международного рынка труда;

— между мотивационно-целевой и содержательной

неоднородностью процесса профессионально-коммуникативного развития

иностранных медиков и отсутствием его уровневой дифференциации. Более

продолжительная, по сравнению с другими специальностями, подготовка

иностранных медиков в рамках специалитета (6 лет), наличие в

образовательных программах вузов специально отведенного учебного

времени для обучения РКИ ординаторов и аспирантов приводят к

несоответствию количественных, временных и иных характеристик

8

профессионально-коммуникативного развития иностранных медиков уровневым параметрам системы ТРКИ. В этой связи не определены целевые уровни профессионально-коммуникативной подготовки упомянутых категорий иностранных медиков, не ставилась задача прояснения целевых ориентиров для категории практикующих иностранных специалистов;

— между потребностью в четкой организационной регуляции системы непрерывного профессионально ориентированного обучения иностранных медиков русскому языку и недостаточной обеспеченностью его этапов регламентирующими и программными документами. В настоящее время не для всех компонентов этой системы разработаны лингводидактические описания, требования и программы;

— между образовательными потребностями различных категорий иностранных медиков и их неполным отражением в существующей системе средств профессионально-коммуникативной подготовки специалистов этого профиля в российской высшей школе;

— между необходимостью в объективном, валидном, надежном измерении динамики профессионально-коммуникативного развития иностранных медиков и недостаточной обеспеченностью системы их профессионально-коммуникативной подготовки современными средствами контроля уровня владения русским языком с учетом профессиональной (медицинской) направленности.

В целом можно заключить, что отсутствие целостной, интегративной

системы непрерывного профессионально ориентирования обучения русскому

языку приводит к рассогласованности целей и содержания профессионально-

коммуникативной подготовки конкретных категорий иностранных медиков, к

отсутствию преемственности, последовательности их профессионально-

коммуникативного развития. Современная система профессионально-

коммуникативной подготовки иностранных медиков пока представляет собой

совокупность разрозненных учебных курсов. В разработке системной

методической поддержки нуждает профессионально-коммуникативное обучение

9

иностранных ординаторов и аспирантов, задачи разработки лингвообразовательных курсов для иностранных врачей и провизоров до настоящего времени не рассматривались с позиции профессионально ориентированной лингводидактики.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая заключается в необходимости интеграции существующих дискретных курсов профессионально-коммуникативной подготовки различных категорий иностранных медиков в единую, целостную систему пролонгированного (в течение всей жизни), непрерывного профессионально ориентированного обучения русскому языку, основанную на принципах современной педагогики, методики преподавания РКИ, профессионально ориентированной лингводидактики.

Ведущая идея исследования состоит в методологическом и теоретико-методическом обосновании непрерывности и пролонгированности профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных медиков, обеспечении специалистов этого профиля лингвообразовательной поддержкой на всех этапах их коммуникативного развития.

Степень научной разработанности проблемы характеризуется неравномерностью и недостаточной полнотой. В научно-теоретическом и практическом аспектах глубоко проработаны общие вопросы методики обучения иностранцев профессиональному общению (Т.М. Балыхина, Г.А. Битехтина, Г.А. Вишнякова, Г.И. Володина, И.К. Гапочка, Е.Е. Жуковская, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, А.К. Крупченко, Н.М. Лариохина, Э.Н. Леонова, Н.А. Метс, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Е.И. Мотина, М.Н. Найфельд, И.А. Пугачев, Н.М. Румянцева, Н.Н. Романова, Т.В. Самосенкова, А.И. Сурыгин, Л.В. Фарисенкова, В.И. Шаклеин, А.Н. Щукин и др.). В трудах Л.И. Анцыферовой, А.А. Бодалева, А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, А.А. Деркача, Б.С. Гершунского, А.Г. Головиной, М.Т. Громковой, В.И. Загвязинского, Н.Н. Зволинской, Г.П. Зинченко, Т.В.

Самосенковой, В.А. Сластенина и других исследователей детально изучены проблемы непрерывного образования, обучения, развития личности.

Исследование медицинского дискурса также характеризуется неравномерностью и недостаточной полнотой. Языковой, коммуникативно-речевой, когнитивный, стратегический планы и жанровый репертуар профессионалъного медицинского дискурса полно и подробно охарактеризованы в лингвистических исследованиях Г.А. Абрамовой, Э.В. Акаевой, М.И. Барсуковой, Л.С. Бейлинсон, Л.В. Богдановой, С.М. Величковой, Н.В. Гончаренко, Н.В. Ефремовой, В.В. Жура, Е.Н. Загрековой, Т.Г. Карымшаковой, И.А. Лешутиной, С. Маджаевой, Е.Н. Малыгиной, С.Л. Мишлановой, Е.А. Пономаренко, Ю.В. Рудовой и др. Вместе с тем, существенно меньшее внимание в лингвистической литературе уделяется академическому (Э.В. Акаева, И.К. Гапочка, Е.А. Слоева, Л.А. Титова и др.) и научному, в том числе научно-популярному (ГШ. Айтмуханова, Н.И. Дорцуева, Е.А. Костяшина, Ю.Г. Фатеева, В.М. Хантакова и др.), типам медицинского дискурса. Единственное исследование коммуникативно-речевого плана сетевого медицинского дискурса проведено К.В. Ахниной.

Отметим также, что достаточно активно профессиональное общение медиков изучается в смежных областях гуманитарного знания: социологии (Е.Г. Вершинин, А.Д. Доника, Л.М. Дубовый, С.А. Ефименко, Т.В. Константинова, С.В. Чусовлянова и др.), психологии (Л.Н. Васильева, А.И. Кипиани, Е.Л. Никитина, Ф.Н. Портнов, Л.П. Урванцев, В.А. Урываев, Э.С. Чугунова, Б.А. Ясько и др.), общей педагогике и педагогике профессионального образования (Э.Р. Бердникова, Л.В. Богданова, В.П. Дуброва, О.Ю. Макарова, О.М. Новикова, Г.В. Юрчук и др.). Результаты этих исследований позволяют рассмотреть медицинский дискурс в широком междисциплинарном контексте.

Анализ литературы также показывает, что методических работ, посвященных проблемам обучения иностранных медиков профессиональной коммуникации, несравнимо меньше. Предметом диссертационных исследований и научных статей по теории и методике обучения и воспитания является формирование ПКК только

одной категории обучающихся - иностранных студентов медицинских вузов.

11

Специальные диссертационные исследования проблем профессионально-коммуникативного развития иностранных абитуриентов, ординаторов, аспирантов, практикующих специалистов-медиков, повышающих уровень ПКК вне языковой среды, до настоящего времени не проводились. Каждая из методических работ нацелена на разработку конкретного аспекта профессионально-коммуникативной подготовки иностранных студентов медицинских вузов РФ. Проблемы формирования языковой (терминологической) компетенции иностранных врачей-оториноларингологов рассмотрены в диссертационной работе Е.А. Волковой [Волкова, 2011]. Вопросы обучения общению в профессиональной (учебно-профессиональной) сфере, т.е. подготовка к клинической практике, изучаются в работах В.В. Белого, С.Г. Борзенко, Л.И. Васецкой, А.В. Коробковой, О.Л. Королевой, С.В. Маталовой [Белый, 2011; Борзенко, 1983; Васецкая, 2008; Коробкова, 2011; Королева, 2000; Маталова, 2012]. Исследованы проблемы обучения иностранных студентов актуальным жанрам профессионального медицинского дискурса: тематической беседе [Колесова, 2017], профессиональному полилогу [Бутенко, 1988]. В диссертациях Л.А. Гаспарян и Д.А. Журкина разрабатывается проблематика формирования умений устного профессионального (медицинского) общения [Гаспарян, 2014; Журкин, 1992]. Кандидатское исследование Е.Н. Озеровой посвящено мониторингу качества профессионально-коммуникативной подготовки иностранных студентов-медиков [Озерова, 2011].

Не подвергая сомнению высокую теоретическую и практическую значимость этих исследований, мы, тем не менее, должны констатировать, что целостная образовательная вертикаль иностранный абитуриент - студент медицинского вуза - ординатор - аспирант - практикующий врач / провизор до сих пор не становилась предметом исследования в теории и методике обучения и воспитания. Не изучалась профессионально-коммуникативная подготовка иностранных медиков и в контексте требований непрерывности и пролонгированности современного образования. Таким образом, результаты проведенного анализа позволяют утверждать: заявленные в диссертационной работе тема и проблема не

нашли достаточного отражения в научном рассмотрении, теоретическом обосновании и организационно-практическом обеспечении.

Цель настоящего исследования заключается в разработке и внедрении авторской концепции, включающей методологическое обоснование, теорию и методику пролонгированного (в течение всей жизни) и непрерывного профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных медиков: от начала формирования его ПКК до достижения высшего уровня владения русским языком как средством профессионального общения.

Исследование направлено на верификацию гипотезы о том, что эффективность профессионально-коммуникативной подготовки иностранных медиков, оказывающая существенное влияние, с одной стороны, на конкурентоспособность специалиста на международном рынке труда и, с другой стороны, на рейтинговые позиции российской школы профессионально ориентированной лингводидактики в мировом образовательном пространстве, будет достигнута, если:

— профессионально-коммуникативную подготовку иностранных медиков рассматривать как целостный, пролонгированный, непрерывный лингвообразовательный процесс, интегрирующий все этапы становления и развития профессионально-коммуникативной компетенции иностранного специалиста;

— разработать инновационный методологический базис и теоретико-методические основы НПОО РЯ иностранных медиков, интегрирующие ведущие идеи, принципы и положения современных образовательных, в том числе лингвообразовательных, подходов и парадигм;

— создать, апробировать и внедрить в педагогическую практику интегративную лингводидактическую систему непрерывного профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных специалистов в сфере медицины и здравоохранения, содержательно-целевой компонент которой проектируется на основе результатов исследования

современной профессиональной культурно-образовательной среды и лингводидактического анализа медицинского дискурса;

— обеспечить реализацию интегративной лингводидактической системы НПОО РЯ иностранных медиков инновационными технологиями, методическими стратегиями, средствами обучения, максимально соответствующими целям и содержанию его основных этапов;

— разработать современную систему контроля степени сформированности профессионально-коммуникативной компетентности иностранных специалистов-медиков на всех этапах ее развития.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в диссертационной работе решаются следующие задачи:

1. На основе анализа инновационных процессов, происходящих в современной высшей школе, ведущих образовательных подходов и парадигм разработать методологический базис и теоретико-методологические основы непрерывного профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных медиков.

2. Выявить, систематизировать и охарактеризовать цели непрерывной профессионально-коммуникативной подготовки иностранных врачей и провизоров а) с учетом специфики современной профессиональной культурно-образовательной среды; б) на основе анализа коммуникативной составляющей компетенционных моделей специалиста, принятых в системах медицинского образования разных стран; в) в их динамике от предвузовского до послевузовского этапов профессионально-коммуникативного развития иностранных медиков; г) в акмеологическом контексте.

3. Определить и систематизировать современный инструментарий лингводидактического измерения медицинского дискурса, охарактеризовать его признаки, типы, категории, значимые для формирования и развития профессионально-коммуникативной компетенции иностранных медиков.

4. Обосновать принципы проектирования и разработать структуру интегративной лингводидактической системы НПОО РЯ иностранных медиков.

5. Разработать содержание основных этапов непрерывного профессионально ориентированного обучения иностранных медиков русскому языку с учетом динамики его целей и задач, на основе принципов и положений современной методики преподавания РКИ и профессионально ориентированной лингводидактики.

6. Выявить и систематизировать инновационные образовательные технологии, разработать авторские методические стратегии, обеспечивающие результативность и интенсивность профессионально-коммуникативной подготовки иностранных специалистов-медиков на всех этапах ее реализации. Провести теоретико-методический анализ существующих и создать новые средства профессионально-коммуникативного обучения иностранных медиков.

7. Разработать и обосновать целостную систему контроля степени сформированности профессионально-коммуникативной компетентности иностранных медиков с учетом поэтапности ее формирования, в соответствии с принципами современной тестологии.

8. Провести опытное профессионально ориентированное обучение иностранных медиков русскому языку по разработанным в диссертационной работе технологиями методическим стратегиям, с использованием предложенных средств обучения, описать результаты опытного обучения.

Объект исследования - профессионально-коммуникативная подготовка иностранных медиков на предвузовском, вузовском и послевузовском этапах как целостный педагогический процесс.

Предмет исследования - методологические и теоретико-методические основания, содержание, технологии и средства пролонгированного, непрерывного формирования и развития профессионально-коммуникативной компетенции иностранных медиков.

Методологическую основу исследования составили гуманистическая, антропоцентрическая, культуросообразная философия современной высшей школы; философия деонтологии и биоэтики российского медицинского образования; акмеологическая концепция развития личности профессионала; системно-целостный подход, позволяющий рассмотреть в единстве, взаимозависимости и взаимовлиянии, в статике и динамике систему личностных свойств и качеств иностранного специалиста-медика; базовые положения российской дидактики высшей школы, педагогики профессионального образования, методики преподавания русского языка как иностранного, профессионально ориентированной лингводидактики. Теоретическую базу исследования составили:

— труды ведущих ученых, в которых исследуются проблемы современного образования, направления развития дидактики высшей, в том числе профессиональной высшей школы (Т.М. Балыхина, М.Г. Балыхин, В.И. Байденко, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, Н.Э. Гусинский, В.В. Давыдов,

A.Д. Дейкина, А.А. Деркач, Т.А. Дмитренко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, И.А. Пугачев, Н.Н. Романова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов, Л.В. Фарисенкова, Т.Т. Черкашина, А.Н. Щукин, Е.А. Ямбург, P. Altbach, L. Reisberg, L. Rumbley и др.);

— исследования проблем непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.С. Воронин, А.А. Деркач, Э.Д. Днепров, Б.С. Гершунский, А.Г. Головина, М.Т. Громкова, В.И. Загвязинский, О.В. Зайцева, Н.Н. Зволинская, Г.П. Зинченко,

B.М. Корнилов, И.В. Кулешов, В.И. Маслов, А.Н. Пережовская, Т.В. Самосенкова, В.А. Сластенин, Э. Фор, Г.А. Ягодин и др.);

— психологические и акмеологические исследования, акмеографические описания личности профессионала (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, А.В. Гагарин, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.В. Иващенко, А.А. Обознов, Н.Б. Карабущенко, С.И. Кудинов, А.И. Крупнов, Н.В. Кузьмина, М.Ф. Секач и др.);

— исследования в области лингвистики и теории дискурса (Н.Д. Арутюнова, Ю.Д. Апресян, Н.Н. Гавриленко, Т.А. ван Дейк, Н.И. Жинкин, В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, М.Л. Макаров, М.Ю. Олешков, Ю.Е. Прохоров, Н.М. Румянцева, К.Ф. Седов и др.);

— работы ведущих ученых, посвященные решению проблем теории и методики обучения русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, Э.Г. Азимов, А.Р. Арутюнов, В.Н. Вагнер, В.В. Воробьев, М.Н. Вятютнев, А.Д. Дейкина, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Л.В. Московкин, Н.Н. Романова, Т.В. Самосенкова, Е.И. Пассов, И.А. Пугачев, В.М. Шаклеин, А.Н. Щукин, Л.В. Фарисенкова и др.);

— научные труды, в которых исследуются вопросы теории и практики преподавания русского языка как средства профессионального общения (Т.М. Балыхина, Г.А. Битехтина, Г.А. Вишнякова, Г.И. Володина, И.К. Гапочка, Е.Е. Жуковская, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, А.К. Крупченко, Н.М. Лариохина, Э.Н. Леонова, Н.А. Метс, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, М.Н. Найфельд, Т.К. Орлова, И.А. Пугачев, Н.М. Румянцева, Н.Н. Романова, Т.В. Самосенкова и др.);

— исследования в области педагогической инноватики: (Э.Г. Азимов, А.А. Андреев, А.А. Атабекова, А.Л. Архангельская, М.И. Башмаков, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолов, М.Ю. Бухаркина, А.Д. Гарцов, Б.С. Гершунский, Л.А. Дунаева, И.И. Крузе, И.А. Орехова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, А.В. Соловов, А.Н. Тихонов, О.И. Руденко-Моргун, А.В. Хуторской, О.Н. Шилова, Л. Шипелевич и др.);

— работы, в которых изучаются и разрабатываются инновационные образовательные (в том числе лингвообразовательные) технологии (В.П. Беспалько, В.Г. Гульчевская, Ф.Э. Зеер, И.Ф. Исаев, В.Я. Кикоть, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, Т.Т. Черкашина и др.);

— лингвистические и лингводидактические исследования

медицинского дискурса и профессионального общения специалистов-

17

медиков (Г.А. Абрамова, Э.В. Акаева, К.В. Ахнина, М.И. Барсукова, Л.Н. Безносенко, Л.С. Бейлинсон, Л.В. Богданова, Г.И. Ботвина, Л.Н. Васильева, С.М. Величкова, Е.А. Волкова, М.И. Волович, И.К. Гапочка, Н.В. Гончаренко, К.В. Данилина, В.Н. Дьякова, Н.В. Ефремова, В.В. Жура, Е.Н. Загрекова, Т.Г. Карымшакова, Н.Н. Колесова, И.А. Лешутина, С. Маджаева, Е.Н. Малыгина, С.Л. Мишланова, Г.Н. Носенко, Е.А. Пономаренко, Ю.В. Рудова, Г.Д. Скнар, Е.А. Слоева, Л.А. Титова, Т.И. Уткина и др.);

— труды ведущих ученых, в которых решаются вопросы лингвокультурного развития и лингвокультурной адаптации иностранных обучающихся (В.Г. Костомаров, Е.В. Верещагин, В.В. Воробьев, С.Л. Герасименко, Е.А. Иванова, В.Н. Шаклеин, Н.В. Поморцева, Е.Н. Стрельчук и др.);

— исследования, посвященные вопросам формирования культуры профессиональной коммуникации (Т.М. Балыхина, Е.Н. Барышникова, В.В. Белый, Ю.Н. Гостева, Е.В. Орлова, И.А. Пугачев, Н.Н. Романова, М.А. Рыбаков, Т.В. Самосенкова, Е.Н. Стрельчук, В.М. Шаклеин, А.С. Хехтель, Т.Т. Черкашина и др.);

— работы ведущих отечественных ученых, исследующих проблематику методикометрии, тестологии, лингводидактического тестирования (Т.М. Балыхина, Л.П. Клобукова, Н.П. Андрюшина, И.К. Гапочка, С.И. Ельникова, А.С. Иванова, Т.А. Иванова, И.А. Зимняя, М.М. Нахабина, Т.Е. Нестерова, Т.И. Попова, Н.М. Румянцева, М.Б. Челышкова Е.Е. Юрков и др.);

— работы в области педагогической и лингводидактической историографии (А.Н. Щукин, Э.Г. Азимов, О.Ю. Левченко, А.А. Миролюбов, Л.В. Московкин, Н.М. Румянцева и др.);

— авторские теории и концепции: этнометодики и межкультурной

педагогики (Т.М. Балыхина), диалоговой системы высшего образования (Т.Т.

Черкашина), толерантной коммуникативной личности (И.И. Просвиркина),

дидактической интегрированной языковой среды (Л.А. Дунаева),

18

виртуальной языковой среды (А.Н. Богомолов), электронной лингводидактики (А.Д. Гарцов) и др.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Куриленко Виктория Борисовна, 2017 год

ИСТОЧНИКИ

[I] Грин Н., Стаут У., Тейлор Д. Биология. М.: Мир, 2004.

[II] Козлов В.И., Гурова О.А. Анатомия человека: Краткий курс. М.,

2015.

[III] Фармакология / Под ред. Р.Н. Аляутдина. М.: ГЭОТАР-МЕД,

2016.

[IV] Фролов В.А., Дроздова Г.А., Казанская Т.А., Билибин Д.П., Демуров Е.А. Патологическая физиология. М., 2016.

[V] Слюсарев А.А. Биология с общей генетикой. М.: Медицина, 1978.

[VI] Юрина Н.А., Радостина А.И. Гистология: учебник. М.: Медицина,

1995.

[VII] Федюкович Н.И. Внутренние болезни: учебное пособие. М., 1999.

[VIII] Копейкин В.Н., Пономарева В.А., Миргазизов М.З. и др. Ортопедическая стоматология: учебник. М.: Медицина, 2008.

[IX] Нормальная физиология: учебник для студентов университетов / Коробков А.В., Башкиров А.А. и др. М.: Высшая школа, 1980.

[X] Агаджанян Н.А., Смирнов В.М. Нормальная физиология: учебник для студентов медицинских вузов. М.: Изд-во «Медицинское информационное агентство», 2009.

[XI] Маколкин В.И., Овчаренко С.И., Сулимов В.А. Внутренние болезни: учебник. М., 2012.

[XII] Привес М.Г., Лысенков Н.К., Бушкович В.И. Анатомия человека. М., 1985.

[XIII] Биология: учебник для медицинских специальностей вузов / под ред. В.Н. Ярыгина. М.: Высшая школа, 2003.

Нормативно-правовые акты

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1110 от 26.08.2014 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 31.08.67 «Хирургия» (уровень подготовки кадров высшей квалификации)».

2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1049 от 25.08.2014 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 31.08.07 «Патологическая анатомия» (уровень подготовки кадров высшей квалификации)».

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1054 от 25.08.2014 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 31.08.12 «Функциональная диагностика» (уровень подготовки кадров высшей квалификации)».

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1200 от 3.09.2014 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 31.06.01 «Клиническая медицина» (уровень подготовки кадров высшей квалификации)».

5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.08.2015 г. № 853 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 31.05.02 «Педиатрия» (уровень специалитета)».

6. Приказ Министерства образования и науки РФ от 9.02.2016г. № 95 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 31.05.01 «Лечебное дело» (уровень специалитета)».

7. Приказ Министерства образования и науки РФ от 9.02.2016г. № 96 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 31.05.03 «Стоматология» (уровень специалитета)».

8. Приказ Министерства здравоохранения РФ № 127н от 25.02.2016 «Об утверждении сроков и этапов аккредитации специалистов, а также категорий лиц, имеющих медицинское, фармацевтическое или иное образование и подлежащих аккредитации специалистов».

9. Приказ Министерства здравоохранения РФ № 334н от 2.06.2016 «Об утверждении положения об аккредитации специалистов».

10. Приказ Министерства здравоохранения РФ № 352н от 6.06.2016 «Об утверждении порядка выдачи свидетельства об аккредитации специалиста, формы свидетельства об аккредитации специалиста и технических требований к нему».

11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1037 от 11.08.2016 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 33.05.01 «Фармация» (уровень специалитета)».

12. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 21 от 16.01.2017 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 32.05.01 «Медико-профилактическое дело» (уровень специалитета)».

Государственные образовательные стандарты, требования и

программы по РКИ

1. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень» / Андрюшина Н.П. и др. М. - СПб: «Златоуст», 2000.

2. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному.

Второй уровень владения русским языком в учебно-профессиональной

518

сфере. Для учащихся естественнонаучного, медико-биологического и инженерно-технического профилей (Проект)/ Авт.кол.: И.К.Гапочка, В.Б. Куриленко, Л.А. Титова. - М.: Изд-во РУДН, 2003.

3. Лингводидактическая программа по русскому языку как иностранному: Элементарный уровень. Базовый уровень. М.: РУДН, 2010.

4. Программа вступительного испытания для поступающих на обучение по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуру по дисциплине «Иностранный язык (русский как иностранный)». Иркутский государственный университет. Иркутск, 2016. [Электронный ресурс]. URL: http://isu.ru/ru/science/asp doct/Programs postup asp.html

5. Программа вступительного экзамена в аспирантуру по дисциплине «Иностранный язык (русский)» для естественнонаучных и социально-гуманитарных специальностей. Кубанский государственный университет. Краснодар, 2017.

6. Программа вступительного экзамена в аспирантуру по дисциплине «Иностранный язык (русский)». Омский государственный университет путей сообщения. Омск, 2017.

7. Программа вступительного экзамена в аспирантуру по дисциплине «Иностранный язык (русский)». Российский университет дружбы народов. М.: РУДН, 2017.

8. Программа курса перевода для иностранных студентов, обучающихся на нефилологических специальностях вузов СССР. М.: Русский язык, 1990.

9. Программа по русскому языку для иностранных аспирантов, обучающихся в вузах СССР естественнонаучного и технического профиля. М.: Русский язык, 1988.

10. Программа по русскому языку как иностранному. Второй уровень владения русским языком в учебной и социально-профессиональной макросферах. Для учащихся медико-биологического профиля / Авт.кол.:

519

И.К.Гапочка, В.Б. Куриленко, Л.А. Титова, Т.А.Смолдырева, М.А.Макарова. - М.: РУДН, 2005.

11. Программа по русскому языку как иностранному. Профессиональный модуль «Медицина. Биология». I - II сертификационные уровни владения РКИ / авт. Н.И. Соболева, Т.В. Шустикова, И.К. Гапочка, В.Б. Куриленко, Л.А. Титова, Т.А. Смолдырева, М.А. Макарова. М.: Изд-во РУДН, 2013.

12. Программа-минимум кандидатского экзамена по общенаучной дисциплине «Иностранный язык (русский язык как иностранный)». РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

13. Программы учебных курсов кафедры русского языка для иностранных учащихся основных факультетов. Воронеж, 2011.

14. Рабочая программа дисциплины «Иностранный (русский) язык». Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 2016. [Электронный ресурс]. URL: http://www.sgu.ru/sites/default/files/documents/2017/russkiy kak inostrannyy oc hn.pdf

15. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Медицина. Биология» / авт. Гапочка И.К., Прохорова И.О.. М. - СПб.: «Златоуст», 2001.

16. Требования по русскому языку как иностранному. Второй уровень владения русским языком в учебной и социально-профессиональной макросферах. Для учащихся естественнонаучного, медико-биологического и инженерно-технического профилей / Авт.кол.: И.К. Гапочка, В.Б. Куриленко, Л.А. Титова. - М.: Изд-во РУДН, 2005.

17. Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль / Н.П. Андрюшина и др. СПб.: Златоуст, 2012.

Образовательные программы зарубежных медицинских вузов

1. Bachelor of Medicine Degree Programme Handbook. Newcastle University Medical School. Newcastle, 2016.

2. British Association of Dermatologists. A Handbook for Medical students. Liverpool, 2014.

3. Competencies and Program-Level Objectives for the MD Degree at Harvard Medical School. In: Harvard Medical School and Harvard School of Dental Medicine. [Электронный ресурс]. URL: http : //www. fa. hms. harvard. edu/ . (Дата обращения 5.06. 2017).

4. Harvey Medicine. University of Pavia. Italy: Pavia, 2009.

5. International Comparison of Ten Medical Regulatory Systems Egypt, Germany, Greece, India, Italy, Nigeria, Pakistan, Poland, South Africa and Spain: Technical Report / H. de Vries, P. Sanderson, B. Janta, L. Rabinovich, F. Archontakis, Sh. Ismail, L. Klautzer, S. Marjanovic, B. Patruni, S. Puri, J. Tiessen. [Электронный ресурс]. URL: http : //www. rand.org/randeurope. (Дата обращения 15.05.2017).

6. International Medical School Università degli Studi di Milano: official web-site. [Электронный ресурс]. 2017. URL: https://www.medschool.it/medschools-italy/ims-milan/. (Дата обращения 17.06.2017).

7. International Medical School La Sapienza Universita Rome: official web-site. 2017. [Электронный ресурс]. URL: http://en.uniroma1.it/node/12831. (Дата обращения 20.06.2017).

8. Manchester Medical School. Student Handbook. Manchester, 2015.

9. Medical University "Prof. Dr. Paraskev Stoyanov". Medical Student Handbook. Varna, 2016

10. Medical University - Sofia. Faculty of Dental Medicine. Handbook of Students in Dental Medicine. Sofia, 2014.

11. Medical University - Sofia: Pre-Visit Self-Assessment Report combined with visitors Comments [Электронный ресурс]. URL:

http://www.adee.org/documents/visitations/reports/sofia-bulgaria october2001 dentedevolves -45.pdf

12. Медицински Университет - Плевен: official web-site. 2017 [Электронный ресурс]. URL: http://www.mu-pleven.bg/index.php?lang=bg. (Дата обращения 17.06.2017).

13. New York Institute of Technology College of Osteopathic Medicine. Student Handbook. 2014. [Электронный ресурс]. URL: http://www.nyit.edu/medicine/students/resources (Дата обращения 10.04.2017).

14. Required Competences at the Geisel School of Medicine at Dartmouth. Dartmouth Geisel School of Medicine: official web-site. 2017. [Электронный ресурс]. URL: https://geiselmed.dartmouth.edu/faculty/fac info/. (Дата обращения 15.06.2017).

15. The Creighton University. Medical School. Medical Student Handbook. [Электронный ресурс]. URL: https://medschool.creighton.edu/ fileadmin/ user/medicine/ Administration/docs/CUMedicalCurri.pdf). (Дата обращения 20.05.2017).

16. The University of Edinbourgh. College of Medicine & Veterinary Medicine. Medical Student Guide. [Электронный ресурс]. 2017. URL: http: //www. ed.ac. uk/studying/undergraduate/de grees/index.php?action=subj ect&c ode=40

17. University of Glasgow. School of Medicine, Dentistry and Nursing. MBChB Programme: A Guide for Students, Tutors and Clinical Staff. 2016-17. University of Glasgow, 2012.

18. University of Massachusetts. School of Medicine Student Handbook. 2016. [электронный ресурс]. URL: https://www. umassmed.edu/globalassets/student-

affairs/files/handbook/1516handbookv1.pdf. (Дата обращения 11.06.2017).

19. University of Missouri - Kansas City School of Medicine Student Handbook. 2016. [Электронный ресурс]. URL: http://www.umkc.edu/chancellor/ode/ (Дата обращения 15.05.2017).

20. University of Nevada Las Vegas School of Medicine Faculty Handbook. 2017. [Электронный ресурс]. URL: https://med.unr.edu/research/programs. (Дата обращения 15.07.2017).

21. University of Washington. School of Medicine. Student Handbook. Washington DC, 2013.

22. University of Wisconsin-Madison. School of Medicine. 2017 - 2018. [Электронный ресурс]. URL: http://www.uhs.wisc.edu. (Дата обращения 10.05.2017).

23. Western Michigan University Homer Stryker M.D. School of Medicine. Medical Student Handbook. Michigan, 2016.

Приложение 1

Основные значения падежей в медицинском дискурсе

ЗНАЧЕНИЕ ПРИМЕР

РОДИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ В МЕДИЦИНСКОМ ДИСКУРСЕ

1. Субъект характеристики Степень автоматии

2. Объект действия, процесса (с отглагольными существительными): Использование метода

3. Субъект действия, процесса (с отглагольными существительными): Действие ферментов

4. Средство действия, процесса (с предлогами с помощью, при помощи, посредством, за счёт и т.п.) Ключица прикрепляется к грудине с помощью грудинно-ключичного сустава.

5. Результат, продукт действия, процесса. Горение протекает с выделением теплоты и света.

6. Количественные границы признака предмета (размера, его параметра и т.д.) От семи до восьми мм

7. Тип объекта (классификатор) Процесс дыхания, деления и т.д.

8. Носитель процесса, свойства, состояния. Свойство наблюдается у этой группы организмов.

9. Процесс, свойство, состояние по отношению к его носителю Носитель брожения, инфекции.

10. Род по отношению к виду Виды диссимиляции, типы размножения, виды полового размножения и т.п.

11. Характеристика медицинского прибора, инструмента по его функции, назначению Прибор для измерения температуры, давления и т.д.

12. Характеристика признака предмета (функции, свойства и т.д.) Функция защиты, опоры, вместилища и т.п.

13. Вещество, материал из которого состоит / изготовлен предмет. Белки построены из аминокислот.

14. Компоненты объекта Молекула состоит из атомов кислорода и водорода.

15. Объект по отношению к его компонентам (целое по отношению к части) РНК входит в состав рибосомы.

16. Время протекания процесса (с В процессе дыхания выделяется СО2.

предлогами во время, в течение, в процессе)

17. Характеристика способа действия, процесса Размножается путём деления; питается путем всасывания.

ДАТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ В МЕДИЦИНСКОМ ДИСКУРСЕ

1. Основание классификации, классификационный признак По форме клетки делятся на...

2. Связь между предметами, соединение предметов Кости прикрепляются к скелету туловища.

3. Характеристика свойства, способности объекта Клетка обладает способностью к делению.

4. Точный размер объекта. Длина равна 5 (пяти)см.

5. Принадлежность объекта к классу. Мышца относится к группе мышц плеча.

6. Результат действия, процесса. Нагревание ведёт к ускорению химических реакций.

ВИНИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ В МЕДИЦИНСКОМ ДИСКУРСЕ

1. Функция объекта Скелет выполняет кроветворную функцию.

2. Место хранения, вместилище вещества Ячейку губчатого костного вещества заполняет красный костный мозг.

3. Характеристика признака предмета (формы, функции и т.д.) Мышечные клетки имеют веретенообразную форму.

4. Фазы, стадии, этапы процесса, действия Митоз протекает в 5 фаз: профазу, прометафазу, метафазу, анафазу, телофазу.

5. Компоненты предмета Большой палец делится на 2 фаланги: основную и ногтевую.

6. Типы, виды, классы объектов Все факторы делятся на причины и условия.

7. Изменение признака объекта (цвета, формы, консистенции и т.д.) При нагревании растворы приобретают белый цвет.

8. Результат действия, воздействия Амёба вызывает дизентерию.

ТВОРИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ В МЕДИЦИНСКОМ ДИСКУРСЕ

1. Название объекта Клеткой называется единица живой материи.

2. Симптомы, проявления заболевания Заболевание проявляется болями, потерей аппетита, диареей, головокружением.

3. Метод, путь, способ протекания процесса, действия Организм питается осмотическим путём.

4. Компонент объекта Сосальщики снабжены присосками.

5. Наличие признака (свойства, функции и т.д.) у предмета, лица, организма Поваренная соль обладает хорошей растворимостью.

6. Соединение объектов, связь между объектами Кости кисти соединяются с лучевой костью суставом.

7. Способ расположения объектов Клетки располагаются группами.

ПРЕДЛОЖНЫЙ ПАДЕЖ В МЕДИЦИНСКОМ ДИСКУРСЕ

1. Условие протекания процесса, действия, явления. При нагревании вода превращается в пар.

3. Размер (параметр) объекта Эритроциты имеют в диаметре 8-9 мкм.

4. Локализация паразита в организме. Микроорганизм обитает в печени, лёгких, трубчатых костях.

5. Путь заражения заболеванием. Человек заражается при употреблении в пищу сырой рыбы.

Приложение 2

Модель описания языковой компетентности иностранных абитуриентов

Синтаксис

I. Типы коммуникативной организации учебно-научных текстов

1.1. Функциональные классы учебно-научных текстов

— описание (с элементами объяснения);

— повествование (с элементами аргументации).

1.2. Содержательные классы текстов; типовые схемы их логико-смысловой организации; модели предложений, представляющие содержательные компоненты текстов:

ТЕКСТЫ О ПРЕДМЕТАХ

Тема I. Общая характеристика предмета

1. Определение

что? - это что?

2. Классификация

по чему? что? делится на что? (В.П.) (подклассы)

(признак (класс)

классификации)

Тема II. Качественные и количественные характеристики предмета

1. Форма предмета

что? какое? (округлое)

что? имеет форму чего? (овала, палочки)

что? имеет какую? форму (овальную, кубическую, шаровидную, палочкообразную, трубчатую)

2. Цвет предмета

что? какого? цвета (желтого, желтоватого) что? имеет какой? цвет

3. Размер предмета (вес, масса, объем)

размер чего? (составляет) сколько?

4. Свойство предмета

что? какое? (инертный газ) что? каково? (инертно, активно) Словообразование:

1. Образование имен существительных со значением свойства: прозрачность, краснота;

2. Образование имен существительных с процессуальным значением;

3. Образование имен прилагательных со значением «форма»: круглый, квадратный, овальный

Тема III. Структура предмета (строение, состав)

1. Полный состав

что? состоит из чего?

2. Полный /неполный состав что? включает в себя что? что? содержит в себе что?

3. Наличие /отсутствие компонента (-ов) в структуре предмета что? (не) имеет в своём составе что?

4. Количественная характеристика состава предмета

что? содержит сколько? чего? в чём содержится сколько? чего?

5. Локализация компонентов в предмете

что? находится где? (в \ на чем?; под \ над чем?; рядом с чем? ; между чем? и чем?; за чем?; и т.д.)

что? располагается как? (параллельно, парами, группами, под углом, по диагонали и т.д.)

6. Соединение компонентов предмета

что? соединяется с чем? что? присоединяется к чему? Словообразование

1. Образование сложных прилагательных со значением «составные части предмета»: одноклеточный, многоклеточный.

2. Образование имен прилагательных, обозначающих «имеющий в большом количестве то, что названо производящей основой»: кристаллический, пластинчатый.

3. Образование глаголов со значением «расположение компонента вокруг предмета»: окружать.

4. Образование глаголов со значением «соединение предметов»: соединяться, переплетат ься.

5. Образование глаголов со значением «движение компонента сквозь, через предмет или пространство»: проходить.

6. Образование глаголов со значением «распространение компонентов по всему предмету»: распространяться.

7. Образование глаголов со значением «отделение части от целого»: отрезать, отделить.

Тема IV. Предмет и его функция.

1. Идентификация функции предмета

что? выполняет какую? (транспортную, регуляторную) функцию что? выполняет функцию чего? (сущ. с функц. и процессуальным значением)

2. Сущность функции предмета функция чего? состоит в чём? \ в том, что... Словообразование

1. Образование имен существительных с функциональным значением: катализатор, усилитель.

2. Образование имен прилагательных с функциональным значением: транспортный..

ТЕКСТЫ О ПРИРОДНЫХ (БИОЛОГИЧЕСКИХ) ПРОЦЕССАХ Тема I. Общая характеристика процесса

1. Наличие процесса

что? происходит где? когда? как? каким образом?

каким? путем \ способом в результате чего? при чем? за счет чего?

с чем? (с выделением и т.п.)

2. Определение процесса

Слово-термин Родовой (таксономический) признак Видовой (дифференциальный) признак

что? это процесс при котором происходит что?

3. Классификация процессов

в зависимости от чего? выделяют

по чему? (признак классификации) существует \ бывает сколько? форм процесса существуют \ бывают какие? формы процесса

4. Носитель процесса

что? характерно \ типично для кого?

5. Условие протекания процесса

что? происходит при каком условии?

под действием чего?

6. Причина процесса

что? происходит

сколько? форм процесса какие? формы процесса

в результате чего?

вследствие

от

из-за

благодаря чему?

7. Средство осуществления процесса

что? происходит при помощи чего?

с помощью

8. Качественные и количественные характеристики процесса.

8.1. Время протекания процесса.

что? начинается \ заканчивается когда? во время чего?

8.2. Длительность протекания процесса

что? длится \ продолжается сколько времени? от \ с чего? до чего?

8.3. Место протекания процесса

что? происходит \ протекает где? (в чем? на чем?) Словообразование

Образование существительных с процессуальным значением. Тема II. Стадиальность процесса

1. Идентификация стадий процесса и \ или их количества

в чем?

что?

выделяют

включает

сколько? фаз/стадий/периодов какие? фазы/стадии/периоды

сколько? фаз/стадий/периодов какие? фазы/стадии/периоды

2. Характеристика фазы \ стадии процесса 2.1. Сущность фазы

в какой? фазе на какой? стадии на каком? этапе

что? что делает?

происходит что?

2.2. Место фазы в процессе

что? является первой, второй, ...

начальной, следующей,

заключительной,

завершающей

фазой чего?

2.3. Продолжительность фазы

что? длится \ продолжается сколько времени?

Тема III. Основные типы механизмов процесса

1. Изменение качественных и количественных характеристик объекта (предмета, биологического объекта)

1.1. Костатация факта изменения

что? изменяется как?

что? становится \ стало каким?

1.2. Изменение количественных характеристик объекта

размер, длина, ширина, высота, толщина, объем, диаметр, площадь, вес, масса, скорость и т.п. чего? изменяется

что? увеличивается (растет) / уменьшается в длину, в ширину, в толщину, в высоту, в размере, в объеме, в диаметре; удлиняется, укорачивается, утолщается, утончается насколько?

1.3. Изменение формы предмета

форма чего? изменяется

1.4. Изменение цвета предмета:

что? становится \ стало каким? (синим, красным, бледным и т.п.)

1.5. Изменение структуры, состава предмета

что?

распадается

на что? до чего?

Словообразование.

1. Образование глаголов с категориальной семантикой «изменение объекта»: превращать(ся), и т.п.

2. Образование глаголов с категориальным значением «изменение цвета объекта»: побледнеть, посинеть и т.п.

3. Образование глаголов с категориальным значением «изменение консистенции объекта»: затвердевать, разжижать(ся) и т.п.

4. Образование глаголов с категориальным значением «изменение формы объекта»: округлять(ся), выпрямлять(ся) и т.п.

5. Образование глаголов с категориальным значением «изменение размера предмета»: расширять(ся), сужать(ся), удлинять(ся), разрастать(ся), повышать(ся) и т.п.

6. Образование глаголов с категориальным значением «изменение структуры объекта»:

а) деление на части: разделить(ся); перерезать и т.п.

б) отделение части от целого: отрезать, и т.п.

7. Образование глаголов с категориальной семантикой «увеличение количества объекта»: добавлять, прибавлять и т.п.

2. Появление нового объекта и его исчезновение 2.1. Появление объекта

что? вещество образуется, синтезируется

клетка рождается, образуется

ткань появляется, возникает,

орган появляется, образуется, формируется

организм как биологический объект рождается, появляется

лицо рождается

2.2. Исчезновение объекта

что?

вещество распадается, разрушается

клетка разрушается, погибает

ткань разрушается, исчезает

орган разрушается

организм как биологический объект погибает

лицо умирает

Словообразование:

1. Образование глаголов с категориальным значением «появление объекта»: возникновение и т.п.

2. Образование глаголов с категориальным значением «разрушение, уничтожение объектов»: разбивать(ся), разрушать(ся), растворять(ся) и т.п.

Ш.3. Изменение местоположения объекта

Ш.3.1. Движение твердого тела

1. Движение предмета из одной точки в другую

что? перемещается откуда? куда? \из чего? во что?\ от чего? к чему?

2. Приближение /удаление предмета (предметов)

что? приближается к чему? / удаляется от чего?

3. Пересечение траекторий движения предметов

что? проходит через что?

4. Достижение предметом конечного пункта назначения

что? достигает чего?

Ш.3.2. Движение жидкости 1. Направление движения

что? циркулирует по чему?

течет по чему? откуда? из чего?

льется куда? Во что?

Словообразование:

1. Образование приставочных глаголов с категориальным значением «направление движения предмета»: отходить, вытекать, приближаться, перетекать и т.п.

2. Образование существительных с категориальным значением «движение жидкости»: течь - ток, притекать - приток; оттекать - отток

3. Образование существительных с категориальным значением «инициация движения жидкости»: выбрасывать - выброс и т.п.

Словообразование

1. Образование глаголов с категориальным значением «изменение интенсивности процесса»: замедлять(ся), ускорять(ся), убыстрять(ся) и т.п.

2. Образование глаголов с категориальным значением «чрезмерность или высокая степень действия»: перегревать(ся) и т.п.

Тема VI. Нарушение и прекращение процесса

1. Нарушение процесса

что?

нарушается

как? во время чего? при чем? под воздействием чего?врезультате чего?

2. Прекращение процесса

что?

прекращается

кончается

заканчивается

во время чего? в результате чего? при чем? под воздействием чего?

Словообразование:

1. Образование глаголов с категориальным значением «нарушение динамики процесса» (затруднять(ся) и т.п.).

2. Образование глаголов с категориальным значением «прекращение процесса»: прекратить(ся) и т.п.

Приложение 3

Модель обучающего компонента содержания ПОО РЯ иностранных студентов-медиков

Сфера общения - учебно-научная.

Ситуации общения. Иностранный обучающийся должен уметь реализовать коммуникативные задачи, пользуясь средствами русского языка, в учебно-научной сфере в следующих ситуациях: на лекции, семинаре, практическом занятии, консультации, коллоквиуме, зачете/ экзамене по специальным дисциплинам; на заседании научного студенческого кружка, научно-практического семинара, научной конференции и т.д.

Темы учебно-научной коммуникации — различные аспекты основных объектов научного знания, актуальные для специальных дисциплин.

При решении различных учебно-познавательных задач обучающийся должен уметь:

1. Вербально реализовать речевые интенции посредством элементарных речевых актов: назвать объект (предмет, процесс, свойство); идентифицировать объект; идентифицировать признак объекта; дать определение объекта; перечислить объекты; проиллюстрировать содержание сообщения, привести примеры; выразить уверенность, неуверенность, сомнение в достоверности сообщения; выразить предположение; оценить содержание сообщения с точки зрения достоверности, важности и т.д.; указать источник информации (ссылка на коллективное знание, точка зрения, мнение говорящего); уточнить содержание информации (или ее части); побудить собеседника к выполнению речевого / неречевого действия и т.д.;

2. Вербально реализовать интенциональные программы посредством сложных речевых актов: а) диалогическая речь (учащийся должен уметь принимать участие в ситуативном диалоге и в тематической беседе); б) монологическая речь (посредством текстового сообщения учащийся должен

уметь характеризовать объекты или их значимые аспекты, сравнить объекты и т.д.).

3. Вербально реализовать интенциональные программы посредством комбинированных речевых актов, включающих основные ВРД: а) чтение — говорение (например, изучающее чтение учебно-научного текста — подготовка сообщения на коллоквиуме); б) аудирование — говорение (слушание лекции — сообщение на коллоквиуме и т.д.) и т.д.

Ведущие жанры учебно-научного медицинского дискурса - а) письменные: текст учебника, научная, научно-популярная статья, тексты справочной литературы, жанры сетевого медицинского дискурса, а также вторичные тексты: сложный номинативный план, конспект; б) устные: лекция, ситуативный диалог, тематическая беседа.

Устная речь.

Монологическая речь. Компетентность в монологической речи предполагает владение: дискурсивной стратегией информирования об объекте (включающей дискурсивные тактики определения сущности объекта, сообщения / перечисления / характеристики его основных признаков, сравнения с другими объектами, классификации объектов и т.д.); дискурсивной стратегией объяснения сущности объекта (включающей тактики детализации информации, иллюстрации, приведения примера-аналогии и т.д.); стратегиями таксономизации, оценки и аргументации (в ограниченном объеме); комплексными дискурсивными стратегиями, включающими: тактики информирования и объяснения; тактики информирования и оценки; тактики объяснения и оценки и т.д.

Иностранные студенты-медики должны уметь реализовать перечисленные дискурсивные стратегии в собственных монологических сообщениях следующих типов:

1. Подготовленные сообщения с заданными содержанием и

коммуникативной задачей, с опорой на готовую форму: определять

дискурсивную стратегию автора текста-источника (информирования,

534

объяснения и т.д.) и воспроизводить ее в собственном монологическом сообщении; дифференцировать основную и второстепенную информацию текста-источника, передавать в собственном монологическом сообщении основные компоненты содержания текста-источника и т.д.

2. Подготовленные/ неподготовленные сообщения с заданными содержанием и коммуникативной задачей, без опоры на готовую форму: использовать при построении монологического сообщения дискурсивную стратегию, адекватную информации, представленной в таблице / схеме и т.д. и коммуникативной задаче; составлять логико-смысловую схему собственного высказывания в соответствии с темой монологического сообщения и коммуникативной задачей и т.д.

3. Подготовленные / неподготовленные сообщения с частично заданным содержанием, заданной коммуникативной задачей, без опоры на готовую форму: использовать при построении монологического сообщения дискурсивную стратегию, адекватную коммуникативной задаче; использовать известную ранее информацию по данной теме при создании собственного монологического сообщения и т.д.

4. Неподготовленные сообщения с незаданным содержанием, заданной коммуникативной задачей, без опоры на готовую форму: формулировать тему собственного монологического сообщения в соответствии с коммуникативной задачей; строить логико-смысловую схему собственного монологического сообщения в соответствии с его темой и коммуникативной задачей и т.д.

Диалогическая речь. Иностранные обучающиеся должны уметь принимать участие в ситуативном диалоге (обмениваться высказываниями при непосредственном аудиовизуальном контакте в условиях ситуации речевого общения двух (нескольких) коммуникантов по темам и проблемам, актуальным для учебной сферы): запрашивать информацию, побуждать собеседника к действию, выражать согласие, отказ и т.д.; выступать в разных коммуникативных ролях в диалогическом общении и т.д.

Обучающиеся должны уметь принимать участие в тематической беседе информативно-констатирующего типа (сообщать, уточнять, конкретизировать и т.п. информацию по какой-либо теме); информативно-экспликативного типа (принимать участие в коллективном обсуждении какой-либо проблемы и т.д.).

Количественные параметры оценки уровня компетентности

в устной речи

Форма речи Объем высказывания Темп речи

Монологическая речь 270 - 300 слов (4 мин.) 200 слог/мин

Диалогическая речь до 25 реплик 200 слог/мин

Чтение. Компетенция в чтении предполагает владение: стратегией изучающего чтения учебно-научных текстов с различной логико-смысловой, композиционной организацией; основными тактиками ознакомительного и просмотрового чтения учебно-научных, научно-популярных текстов; умениями правильно определять жанр текста и выбирать стратегию чтения в зависимости от жанра, цели чтения, коммуникативной задачи; умениями комбинировать стратегии и тактики чтения в зависимости от цели чтения, коммуникативной задачи, типа текста.

Владение стратегией изучающего чтения учебно-научного текста предполагает умения: понимать содержащуюся в тесте информацию на интегрирующем уровне; определять тему текста по его заглавию и соотносить ее с типовой логико-смысловой схемой класса текстов и т.д.

В ознакомительном чтении обучающиеся должны уметь читать и понимать общее содержание текстов, используя технику быстрого чтения; прогнозировать содержание текста по заглавию, вступлению, иллюстративным компонентам и т.д.

В просмотровом чтении иностранные обучающиеся должны уметь читать тексты с целью быстрого определения темы текста, круга обсуждаемых в нем проблем; прогнозировать содержание целого текста на основе известных реалий, понятий, терминов и т.д.

Количественные параметры оценки уровня компетентности в чтении

Страте- Скорость Полнота Жанры Функциональ- Объем Кол-во

гии чтения чтения понимания текстов ные классы текс- незнако-

содержани текстов тов мых слов

я текста

Изучаю - 40 слов/ 85 % Аутентич- Констатация 1000 До 10 %

щее чтение мин. ные учебно-научные тексты (жанр учебника, справочника, толкового словаря) (описание и сообщение), инструкция, объяснение слов

Ознакоми- 200 слов/ 70 % Научно- Констатация, 1300 До 15 %

тельное мин. популярные объяснение, слов

чтение статьи по доказательство

Просмотро 450 слов/ 50 % медицине , их

вое чтение мин. комплексные разновидности

Аудирование. Компетентность в данном ВРД предполагает владение

стратегией деятельностного (детального) аудирования монологической учебно-научной речи (восприятие и понимание лекций по специальным дисциплинам); основными тактиками деятельностного (детального), выяснительного, интерактивного (критического) аудирования диалогической речи (учебно-научный ситуативный диалог, тематическая беседа) и т.д.

Аудирование монологической учебно-научной речи. Иностранный обучающийся должен уметь: прогнозировать содержание аудиотекста (лекции) по его заглавию; определять тему аудиотекста; распознавать и понимать звучащие термины и терминосочетания и т.д.

Аудирование диалогической/полилогической учебно-научной речи. Обучающийся должен уметь слушать своего партнера (собеседника) по коммуникации и а) понимать содержание всей реплики (детальное аудирование); б) вычленять необходимую информацию, детали сообщения (выяснительное аудирование); в) понимать не только эксплицитное, но и имплицитное содержание высказывания собеседника (интерактивное аудирование) и т.д.

Количественные параметры оценки уровня компетентности в

аудировании

Виды аудирования Объем аудиотекста Темп звучания аудиотекста Полнота понимания содержания аудиотекста

Аудирование монологической речи 220 слов 220 слог/мин 60 - 70 %

Аудирование диалогической/ полилогической речи до 20 реплик 210 - 220 слог/мин 60 - 70 %

Письменная речь. В сфере письменной речи учащиеся должны уметь создавать на основе учебно-научного текста-источника вторичные письменные тексты следующих типов: план (сложный номинативный); конспект; тезисы (собственно тезисы, тезисы-конспект). Для реализации этой цели иностранные учащиеся должны уметь: выделять главную информацию и переформулировать её; свёртывать информацию; заимствовать словоблоки из речи лектора или печатного текста; определять функциональный тип микротекста и его логико-смысловую структуру; производить операции сжатия (логико-смысловой перифраз): а) супрессию (устранять малосущественную информацию); б) компрессию (сокращать текст без потери информации) и т.д.

Количественные параметры оценки уровня компетентности

в письменной речи

Объем письменных сообщений Жанры письменных сообщений

До 300 слов Сложный номинативный план, тезисы, тезисный план, конспект (устного и письменного текста), письменное сообщение, доклад

Сфера общения - учебно-профессиональная.

Ситуации и темы общения. Интенции и речевые акты.

В производственно-практической сфере иностранный обучающийся должен уметь, соблюдая нормы социально-статусных взаимоотношений, реализовать свои коммуникативные задачи в различных ситуациях в процессе прохождения клинической практики:

• общение практиканта с лечащим врачом-куратором;

• общение практиканта с больным;

• сообщение на конференции и т.д.

Основные темы общения связаны с профессиональными задачами практикантов.

На данном уровне владения русским языком иностранный учащийся при решении различных учебно-познавательных и профессиональных задач должен уметь вербально реализовать речевые интенции посредством элементарных речевых актов:

— идентифицировать объект (симптом заболевания, лекарственный препарат и т.п.)

— охарактеризовать объект (например, лекарственный препарат; метод обследования и т.д.);

— сравнить объекты (различные лекарственные средства, симптомы заболевания на разных этапах его развития и т.д.);

— выразить предположение (например, относительно исхода заболевания, результата обследования и т.д.);

— побудить больного к выполнению речевого или физического действия (например, дать команду больному во время осмотра).

Обучающийся должен уметь вербально реализовать интенциональные программы посредством комбинированных речевых актов, включающих основные виды речевой деятельности:

А) говорение (ситуативный диалог) - письмо (в производственно-практической сфере: расспрос больного и запись в истории болезни);

Б) ситуативный диалог - ознакомительное чтение - письмо - монолог (практикант расспрашивает больного о его состоянии, читает записи лечащего врача в истории болезни, делает краткие записи и по ним -сообщение на конференции);

В) ситуативный диалог - ознакомительное чтение - письмо -тематическая беседа (практикант расспрашивает больного о его состоянии, жалобах и т.п., делает краткие записи, читает записи лечащего врача в истории болезни, беседует лечащим врачом) и т.д.

Устная речь.

Монологическая речь

Иностранные учащиеся должны уметь строить монологические сообщения следующих типов:

A) Подготовленные сообщения с заданным / частично заданным содержанием без опоры на готовую форму.

Б) Неподготовленные сообщения с частично заданным содержанием без опоры на готовую форму.