Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Илюшин, Леонид Сергеевич

• Илюшин, Леонид Сергеевич
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Илюшин, Леонид Сергеевич

Введение.

Глава 1. Образовательная мотивация как феномен современной школьной практики и новое научное знание.

1.1 Анализ понятия «образование» в современной педагогической науке.

1.2. Методология педагогического исследования современной школьной, практики.

1.3. Актуальное психолого-педагогическое знание о мотивации школьников: содержание и анализ.

1.4 Образовательная мотивация как новое понятие педагогической науки.

Глава 2. Изучение образовательной мотивации школьников средствами исследовательской программы.

2.1. Исследовательская программа как инструмент современной науки.

2.2. Метафора, как инструмент проектирования исследовательской программы.

2.3. Выбор диагностических методик в рамках исследовательской программы по изучению образовательной мотивации школьников.

2.4. Исследовательская группа и сообщество исследователей как субъекты реализации исследовательской программы.

Глава 3. Анализ диагностических данных, полученных в рамках осуществления исследовательской программы по сравнительному изучению образовательной мотивации школьников.

3.1. Результаты анкетирования и интервьюирования учащихся.

3.2. Результаты интервьюирования педагогов.

3.3. Результаты анкетирования родителей.

Глава 4. Реализация компетентностного подхода в проектировании образовательных технологий, способствующих развитию образовательной мотивации школьников.

4.1. Реализация мотивационного потенциала образовательных технологий, разрабатываемых в логике компетентностного подхода.

4.2. Оценка компетентности учащихся как средство развития мотивации образовательной деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников»

Актуальность проблемы исследования определяется необходимостью поиска практических и теоретико-методологических оснований для решения задач современного этапа модернизации российской школы, которая вызвана объективными потребностями общества в реализации новых образовательных целей, ориентированных на достижение необходимого уровня качества, эффективности и доступности образования. Одной из таких задач является создание условий для полноценного развития успешной личности ученика в образовательном процессе. В основе такого подхода к образованию лежит, в частности, ориентация образовательного процесса на развитие мотивации учащихся. Будучи в целом традиционной для педагогики, задача развития мотивации становится в сегодняшнем социокультурном контексте более сложной и комплексной.

Изучение современной образовательной ситуации показывает, что происходит постепенное отчуждение значительного числа детей от школы, растёт число школьников, избегающих решения задач, касающихся учебной деятельности, и испытывающих серьёзный психологический стресс уже на ранних стадиях учёбы в школе. Это связано, в том числе, со снижением у школьников мотивации к образовательной деятельности, отсутствием желания участвовать в реализации образовательной программы.

Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в российской психолого-педагогической науке процессы изучения и стимулирования мотивов учебной деятельности исследовались достаточно глубоко и последовательно. Разработанные подходы к классификации мотивов учебной деятельности, пониманию природы познавательного интереса школьника позволили вплотную подойти к ответу на вопрос о том, каким условиям должно отвечать взаимодействие педагога и ученика в учебном процессе в целях достижения последним необходимого для полноценной качественной жизни уровня компетентности. Однако, глубокие социо-культурные изменения, происходящие в обществе и в школе в последние годы, приводят к тому, что без научного осмысления феномена образования искать ответ на этот вопрос невозможно. Появление и развитие дистантных форм образовательного взаимодействия, рост значения Интернета в освоении человеком окружающего мира, проектирование технологий развития критического мышления заставляют по-новому рассматривать проблему отношения субъекта к процессу собственного развития в ходе образовательного взаимодействия. Требуется научная разработка способов изучения и развития мотивации к широкой и непрерывной образовательной, а не только учебной деятельности.

Динамичное развитие мира, а также обусловленные этим процессом изменения в современных образовательных системах позволяют говорить о том, что сам человек, являясь субъектом своего развития, начинает рассматривать образование как комплексный процесс, т.е. процесс, определяющий всё многообразие средств личностного развития и саму возможность осуществления субъектом мотивированного выбора жизненного пути и самореализации.

В настоящее время происходят качественные изменения в понимании образования, его предназначения, устройства, организации, в выявлении сущности основных структурных компонентов образовательных систем и процессов. Эти изменения требуют адекватного педагогического осмысления. Модернизация образования, понимаемая, в частности, как поиск его новой роли по отношению к человеку и обществу, требует проектирования и развития таких базовых характеристик образовательного процесса, как: воздействие на ценностно-мотивационные структуры личности;

- обеспечение саморазвития человека не только в результате осуществления психолого-регулятивных механизмов деятельности, но и на основе духовно-этических ориентаций; создание педагогических условий для формирования готовности человека осуществлять свободный выбор своего жизненного пути в культурно-социальной среде общества, различных образовательных системах.

Такое понимание образования во многом определяет и новый этап в развитии педагогики. Для этого этапа характерно углубление и усложнение взаимоотношений педагогической науки и практики. Методологические идеи, установки, теоретические концепты в большей степени, чем ранее, начинают оказывать непосредственное влияние на развитие образовательных систем, построение педагогических отношений между людьми и их группами.

Одновременно с этим в обществе возрастает степень открытости образования, более интенсивными и содержательными становятся международные контакты педагогов. Разработанные и реализуемые в одном социо-культурном контексте, образовательные модели транслируются в широкую педагогическую практику региональных систем образования, систему воспитания и обучения конкретных образовательных учреждений. Таким образом, многие достижения мировой системы образования получают своё развитие в практике российской школы, в теории и методологии отечественной педагогической науки. Наиболее актуальными при этом становятся идеи и подходы, направленные на гуманизацию образования, его ориентацию на интересы и запросы личности.

Современная педагогика, реализуя в теоретическом и практическом плане гуманистический подход к образованию, требует установления отношений партнёрства, сотрудничества и диалога во взаимодействии учителя и ученика. В связи с этим особое значение приобретает формирование и развитие у педагогов целостного понимания мотивационного аспекта образования, его ценностно-смыслового и личностного контекста.

Анализ современного научного процесса в этом направлении позволяет утверждать, что, несмотря на имеющуюся широкую теоретическую базу научных разработок, обращенных к изучению мотивов в жизнедеятельности человека в целом, и учебной мотивации в частности, подходы к анализу ценностно-мотивационных характеристик образования не являются системными. Так происходит потому, что существующие теоретические идеи и дидактические концепции не рассматривают мотивацию в рамках широкого социо-культурного контекста. В связи с этим теории школьного образования проявились следующие противоречия: между высокой степенью интенсивности процесса комплексного изменения института школьного образования и ограниченностью исследовательского инструментария, позволяющего объективно наблюдать и анализировать данный процесс;

- между ориентацией на гуманизацию школьного образования и сохраняющимися в нём традиционными методами стимулирования образовательной деятельности учащихся;

- между объективным ростом значимости позиции ученика и семьи как заинтересованных субъектов педагогического процесса и потребителей образовательных услуг и упрощенным, моноаспектным подходом к пониманию и развитию мотивации образовательной деятельности в школьной практике.

Выполненная работа направлена на поиск путей преодоления данных противоречий. Теоретическая разработка понятия «образовательная мотивация» будет способствовать системному рассмотрению феномена мотивации в образовании, установлению фундаментальных связей между процессом образования и развитием личности в современных условиях. В связи с этим проблема данного исследования состоит в том, чтобы найти адекватный современной гуманистической образовательной парадигме исследовательский инструментарий изучения образовательной мотивации, способствующий в конечном итоге преобразованию школьной практики. Применение этого инструментария позволит получить новое научное знание, позволяющее, с одной стороны, анализировать современную школьную практику с точки зрения личностной позиции ученика в ней, а с другой, проектировать условия развития в ней образовательной мотивации учащихся.

Таким образом, актуальность исследования разворачивается в трёх основных плоскостях педагогической науки: философской, теоретической и практико-ориентированной, что позволяет сформулировать его тему как: «Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников»

ОБЪЕКТОМ исследования является образовательная мотивация учащихся в современной школьной практике.

ПРЕДМЕТ исследования - методология и методика исследования обозначенной мотивации.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически обосновать научно-исследовательский инструментарий изучения образовательной мотивации школьников и спроектировать на основе полученного научного знания условия преобразования школьной практики.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ раскрывается в следующих положениях:

- открытость образования обусловлена проявлением его новых функций, определяющих отношение ученика к получаемому образованию. Это отношение может быть охарактеризовано с помощью нового научного понятия - образовательная мотивация;

- изучение образовательной мотивации в логике кросс-культурного подхода, характерного для открытого образования, позволит повысить объективность полученных данных, будет способствовать их более целостной интерпретации, что важно для выделения общего и Особенного в отношении школьников различных стран к образовательной деятельности;

- исследовательский инструментарий, применяемый для изучения образовательной мотивации, может быть объединён в целостную исследовательскую программу, основанную на принципах кросс-культурного анализа, системности и валидности диагностического инструментария;

- эффективность исследовательской программы будет обеспечена за счёт использования в ней качественных методов исследования, таких как полиструктурированные интервью и развёрнутые анкеты, направленные на выявление личностного отношения школьников, педагогов и родителей к образовательной деятельности;

- в результате полученного научного знания о сущности образовательной мотивации могут быть определены условия её развития, основанные на успешности и сопровождении развития ученика, осознании учеником процесса роста своих личностных достижений.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать научный подход к проектированию кросс-культурной программы педагогического исследования;

- обобщить современные психолого-педагогические подходы к изучению мотивации школьников;

- теоретически обосновать структуру и содержание исследовательской программы изучения образовательной мотивации школьников в современном социо-культурном контексте;

- провести апробацию методологического, диагностического и аналитического компонентов разработанной программы;

- проанализировать изменения в современной российской школе с точки зрения контекстного изучения образовательной мотивации учащихся;

- выделить и обосновать условия преобразования школьного образования в направлении развития в нём внутренней, субъектной мотивации и компетентности ученика;

- разработать и провести апробацию дидактического инструментария, направленного на развитие образовательной мотивации ученика в логике компетентностного подхода.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ

Определение понятия «образовательная мотивация» стало возможным с учётом психолого-педагогических концепций мотивации как интегративного качества личности (К.А.Абульханова, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе, С.Л. Рубинштейн), а также на основе теоретических положений, раскрывающих возрастные аспекты развития познавательной мотивации школьников (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина).

Разработка собственной исследовательской программы изучения мотивации образовательной деятельности школьников проводилась с учетом научных знаний о методологии педагогического исследования (Н.В. Бордовская, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, И.А. Колесникова, В.В. Краевский) и на основе работ, раскрывающих содержание и назначение методов педагогических исследований, составляющих инструментарий исследовательской программы (Г.Андерсон, С.Г.Вершловский, К.Ингенкамп, А.П.Тряпицына).

Анализ школьной практики и построение её прогностического описания с учетом знаний о природе и особенностях образовательной мотивации школьников был осуществлён, в том числе, на основе работ, посвященных проблемам и прогнозам в области современного школьного образования (В.И. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Э.Д. Днепров, Н.В. Карлов, О.Е. Лебедев, В. Марача, А.А. Пинский, Е. А. Плеханов, Е.С. Полат, И.Д. Фрумин).

Совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие внутренней, субъектной образовательной мотивации школьников, была определена с учётом анализа психолого-педагогических концепций ориентации на достижения, успех, актуализацию выбора в образовательном взаимодействии (А. С. Белкин, Р. Берне, 3. И. Васильева, У. Глассер, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Фоерштайн, X. Хекхаузен)

В исследовании использовались следующие методы:

- теоретические: анализ отечественной и зарубежной научной литературы, (в т. ч. информационный мониторинг по различным аспектам проблематики исследования, представленным в сети Интернет), а также кросс-культурные методы интерпретации данных;

- диагностические: наблюдение, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности, полиструктурированное интервью, статистический анализ, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент;

- прогностические: моделирование, проектирование.

ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1992 - 1995 гг. Исследование мотивации образовательной деятельности в аспекте ориентации педагогов на личностные достижения учащихся в современной школе. В ходе исследования были выполнены задачи, связанные с определением психолого-педагогической сущности феномена личностных достижений учащихся и их взаимосвязи с развитием личности; с разработкой теоретических основ процесса формирования ориентации педагога на личностные достижения учащихся; с диагностикой и сопоставительным анализом отечественного и международного опыта в области ориентации педагогов на личностные достижения учащихся в современном образовательном процессе; с разработкой общих подходов к созданию школьной среды, ориентированной на достижения и успех ученика. Всё это позволило перейти от разработки идеи ориентации на личностные достижения ученика к необходимости кросс-культурного исследования мотивации школьников в образовательном процессе в целом. 1995 - 1998 гг. Создание и осуществление совместной программы кросс-культурного исследования в области образовательной мотивации школьников в России, Великобритании и США. Определение исследовательского инструментария, создание научной группы, апробация и пилотирование созданных методик, погружение в образовательную практику различных стран, формирование гипотезы исследования.

1998 - 1999 гг. Системный анализ полученных диагностических и теоретико-аналитических данных, построение структуры работы, корректировка гипотезы.

1999 - 2002 гг. теоретическое обобщение основных закономерностей и тенденций развития образовательной мотивации в современной школьной практике, систематизация исследовательских данных, построение рекомендаций по созданию условий преобразования школы, работа над текстом диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили:

3 ООО (1000 + 1000 + 1000) обработанных анкет (32 вопроса) 15-летних школьников в Санкт-Петербурге, Великобритании и США;

3000 (1000 + 1000 + 1000) обработанных анкет (28 вопросов) 10-летних школьников в Санкт-Петербурге, Великобритании и США;

120 (40 + 40 + 40) расшифрованных интервью 15-16 летних школьников в трех странах;

60 (20 + 20 + 20) расшифрованных интервью школьных учителей в трех странах;

6000 (2000 + 2000 + 2000) анкет (31 вопрос) родителей учеников нач. и ср. школы в трех странах; данные личного (в т.ч. "включенного") наблюдения школьной образовательной практики в трех странах; Гимназия 56 Петроградского района г. Санкт-Петербурга; Гимназия 63 Калининского района г. Санкт-Петербурга; ** Школа 260 и Межшкольный Учебный Комбинат Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Образовательная мотивация представляет собой совокупность объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов, определяющих отношение ученика к образовательной деятельности. Наряду с этими факторами, образовательная мотивация, как свойство личности ученика, обусловливается мотивами, возникающими и актуализирующимися в образовательной деятельности. В целом образовательная мотивация, являясь проекцией общей мотивационной сферы личности на образовательную деятельность, определяет отношение ученика к её (этой деятельности) целям, содержанию и результатам.

2. Образовательная мотивация учащихся базируется на системе их ценностных ориентаций и проявляется в:

- сочетании в личности ученика внешних и внутренних мотивов, в свою очередь, разделенных на три основных категории: мотивы долга, практической значимости и самореализации, которые проявляются в отношении всех компонентов образовательной деятельности;

- активности ученика и его положительной установке на образовательный процесс, проявляющиеся в распространении целеполагания за границы области освоения актуальной образовательной программы;

- готовности и потребности ученика к образовательному выбору, а также его заинтересованном участии в построении и осуществлении собственного образовательного маршрута;

- ориентации ученика на проектирование, рост и учёт своих личностных достижений в образовательной деятельности, самооценку и рефлексию, Щ осуществляемые с целью самоопределения и самоактуализации личности;

- наличии у ученика устойчивого познавательного интереса, развивающегося в соответствии с его возрастными особенностями;

- активном самообразовании, понимаемом как расширение учеником границ, определяющих содержание и характер его взаимодействия с образовательной системой.

3. Кросс-культурное изучение образовательной мотивации предполагает её рассмотрение во взаимосвязи с общей мотивационной сферой личности и социо-культурным контекстом, актуальным для личностного развития. Интегративная и междисциплинарная сущность образовательной мотивации как объекта исследования делает необходимым построение её изучения в Щ рамках постмодернистского подхода как общенаучного основания исследовательского поиска, предполагающего сочетание социо-культурного и личностного аспектов рассматриваемого феномена. Межпарадигмальность обозначенного подхода предполагает реализацию кросс-культурного взаимодействия и исследовательского диалога в процессе изучения образовательной мотивации. Логика построения исследования образовательной мотивации определяется совокупностью педагогических идей, раскрывающих:

- взаимосвязь мотивов и ценностей в образовательной деятельности;

- влияние образовательной среды на мотивацию школьников;

- ориентацию педагогов на достижения учащихся с целью развития их образовательной мотивации;

- ведущий характер внутренней (субъектной) мотивации в процессе проектирования образовательной деятельности учеником.

В целях изучения образовательной мотивации необходимо построение целостной исследовательской программы, представленной в форме развёрнутой метафоры (образа) и сочетающей в себе широкий спектр статистических методов исследования и качественных (в т.ч. монографических) способов получения научных данных. Научное представление такой программы включает в себя описание принципов её построения, исследовательских методик и критериев оценки качества получаемых результатов.

4. Изучение образовательной мотивации средствами кросс-культурной исследовательской программы позволяет констатировать, что отношения по линии «ученик - школа» не претерпели принципиальных изменений даже в условиях складывающейся концепции «нового школьного образования». В то же время существенные качественные изменения произошли в позиции школьника по отношению к образовательной деятельности в целом, что выразилось в динамике образовательных интересов школьников, их притязаниях и ориентации на личностные достижения в образовательном процессе. При этом различие в уровне самооценки российских школьников и их сверстников из Великобритании и США позволяет утверждать, что взаимосвязь успешности школьного образования, образовательной мотивации и самооценки обусловлена личностными и социо-культурными факторами, влияющими на осуществление школьником образовательной деятельности. Совокупность этих факторов включает в себя: - глубокие национальные традиции в области образования; всё более чётко оформляющиеся особенности «регионального менталитета»;

- принадлежность школьника (его семьи, референтной группы) к определённому социальному слою, характеризующемуся определённой совокупностью взглядов и установок в области образовательной деятельности;

- образовательный потенциал школы, класса, учебной группы в той степени, в которой он востребован, отторгается или является безразличным ученику;

- индивидуальная ситуация развития ученика, сформированность его внутренней культуры, самодисциплины, трудолюбия, сферы личностных интересов и притязаний.

Анализ реализации исследовательской программы позволяет утверждать, что практика совместной деятельности всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) по оценке исследовательских данных позволяет решать задачу развития образовательной мотивации школьников более эффективно. В связи с этим актуальными становятся педагогические технологии организации взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, основанные на сочетании знаний о сущности образовательной мотивации школьников с методами проектирования, учёта и развития достижений учащихся («Книга Достижений», «Научно-практическая конференция старшеклассников», «Дневник для родителей», «Агентство образовательно-профессионального самоопределения» и др.).

5. Ориентация школы на расширение «поля достижений», понимаемого как совокупность актуальных для ученика образовательных возможностей, создание ситуаций успеха приводит к развитию у него внутренней образовательной мотивации. В то же время ограниченность возможности выбора в образовательной деятельности, неучастие ученика в процессе целеполагания, ориентация школы на притязания родителей в определении образовательного маршрута ребёнка, наоборот, актуализирует внешнюю мотивацию школьника. Последнее объясняется тем, что рост внешней мотивации обусловлен в основном мотивами долга и отчасти прагматическими мотивами абстрактного (отдалённого) характера, в то время как внутренняя мотивация растёт прежде всего в условиях осуществляемой самореализации и обретения школьником конкретной пользы от успешной образовательной деятельности.

6. Проектирование образовательного пространства ученика в школьной практике должно выполняться с учетом результатов исследований образовательной мотивации учащихся, быть ориентированным на их потребности, мотивы и цели в образовательной деятельности и предполагать непрерывное развитие:

- мотивации выбора учеником определенной совокупности видов образовательной деятельности;

- мотивации обучения в конкретной школьной образовательной системе;

- мотивации учебной деятельности по каждому из школьных предметов.

Для устойчивой ориентации учащихся на образовательную деятельность необходимо создание условий, предполагающих:

- расширение «поля достижений» в образовательном процессе школы и развитие мотивации их выбора школьниками;

- осознание и принятие образовательных целей учащимися, повышение уровня их образовательных притязаний за счёт включения их в процесс целеполагания и развития системы ценностных ориентаций в сфере образовательной деятельности средствами формирования устойчивого познавательного интереса в сочетании с потребностью осознанного выбора и самоопределения в структуре образовательного взаимодействия;

- развитие у школьников потребности и навыков образовательной рефлексии, обучение их приемам самооценки и самоконтроля за счёт использования методов и приёмов критического мышления на уроках и во внеурочном взаимодействии, привлечение учащихся к разработке принципов и критериев оценивания;

- создание в школе комфортной эмоционально-привлекательной образовательной среды прежде всего путём включения в образовательную практику ситуаций диалога, сопровождения и сопереживания, педагогических технологий игрового и творческого взаимодействия;

- освоения учащимися технологий достижения и успеха в образовательной деятельности, включающих приёмы и методы развития информационно-технологической, социально-правовой и коммуникативной компетентности.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:

1. Обоснована актуальность рассмотрения педагогической наукой нового явления школьной практики и феномена научного знания -образовательной мотивации школьников.

2. Определен методологический подход к исследованию образовательной мотивации.

3. Обнаружены сущностные признаки образовательной мотивации как субъектного отношения ученика к процессу, целям и результатам образовательной деятельности и системообразующего фактора школьной практики, который определяет её личностную направленность.

4. Выявлены педагогические аспекты общенаучного подхода к созданию и реализации исследовательской программы, как инструмента научного познания.

5. Определены научный смысл и значение кросс-культурной исследовательской программы по изучению образовательной мотивации школьников в современных условиях.

6. Разработан и апробирован в рамках исследовательской программы диагностический инструментарий изучения образовательной мотивации школьников.

7. Установлена взаимосвязь между характером образовательной мотивации учащихся и перспективами развития школы как открытой социальной системы.

8. Обоснованы условия преобразования школьной практики, ориентированной на развитие внутренней образовательной мотивации учащихся.

Все выдвинутые положения о теоретической значимости и актуальности исследования относятся к различным этапам образования человека, на всем пути его жизненного самоопределения. В данном исследовании акцент сделан на изучении образовательной мотивации в системе школьного образования, так как именно школа является наиболее важным, проективным этапом ценностно-смыслового определения личности в образовании.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что полученные диагностические результаты, теоретические выводы и рекомендации могут представлять значительный интерес для педагогов, руководителей школ и родителей, поскольку напрямую связаны с процессами, характерными для развития современной школьной практики. Будучи опубликованными, результаты исследования позволят продолжить конструктивный диалог и сотрудничество с педагогами, заинтересованными в реализации идей модернизации школьного образования в целом и его гуманизации в частности. Кроме того, результаты исследования могут быть положены в основу проектирования учебных курсов и семинаров, посвященных проблемам изучения и развития мотивации школьников, адресованных студентам и магистрантам педагогических вузов, а также учителям - слушателям И ПК.

Созданная автором исследовательская программа делает возможным дальнейшее развитие практики международных исследований школьного образования, способствует возникновению новых международных проектов сотрудничества в этой области.

Разработанный в ходе исследования диагностический инструментарий изучения образовательной мотивации позволяет получать качественные показатели и индикаторы, напрямую связанные с перспективами развития конкретного образовательного учреждения.

Предложенные в работе мотивационные технологии и проекты преобразования школьной среды создают предпосылки для развития школы как открытой социальной системы, ориентированной на создание условий для самореализации учащихся в школьном образовательном пространстве.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ научных положений и выводов исследования обусловлены:

- использованием положений общенаучной методологии для создания исследовательской программы рассматриваемого педагогического явления;

- ориентацией на принципы целостности, многоаспекгности и диалектического развития в анализе педагогической реальности;

- соблюдением требований валидности, надёжности и объективности в процессе создания и осуществления диагностических процедур;

- репрезентативностью экспериментальной базы и диагностических выборок в процессе исследования.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялись:

- в процессе научной координации международной исследовательской программы «Мотивация образовательной деятельности школьников в социокультурном контексте», выполнявшейся автором в течение 5 лет;

- в процессе научного сотрудничества с Российско-Фламандским проектом «Развитие системы 1111МС-сопровождения в России» в качестве эксперта-координатора;

- через научное руководство и педагогическое консультирование образовательных учреждений: Гимназии 56 Петроградского района, Гимназии 63 Калининского района, Школы 260, Межшкольного Учебного комбината и Центра «Школьник» Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга;

- через участие в экспертизе городских и федеральных экспериментальных площадок в составе экспертной группы ОИРШ (Общественный Институт Развития Школы);

- в ходе педагогической деятельности, включавшей: преподавание спецкурсов «Современная сравнительная педагогика», «Методы педагогической диагностики», «Основы педагогической режиссуры» в РГПУ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербургском Государственном Университете и Международном Университете Семьи и Ребёнка им.Р.Валленберга; преподавание авторского курса «Социотехнологии» и осуществление творческих и образовательных проектов в Гимназии 56 Петроградского района г.Санкт-Петербурга; чтение лекций и проведение дискуссий с использованием результатов исследования для различных категорий педагогов;

- через участие в педагогическом сопровождении программ Института «Открытое Общества» «Дебаты» и «Чтение и письмо для развития критического мышления»;

- через участие в научных и научно-практических международных (4), всероссийских (3), межвузовских (2), городских конференциях в 1995 — 2002 гг.

- в ходе реализации проектов ФПРО (разработка и экспертиза федеральных программ развития образования) и НФПК (разработка компетентностного подхода к образованию) в 2001 - 2003 гг. Результаты исследования в форме научно-методических рекомендаций, диагностических программ и методик, разработок педагогических инициатив и проектов внедрены в деятельность ряда образовательных учреждений Санкт-Петербурга (2 гимназии, общеобразовательная школа, учреждение дополнительного образования, учебный комбинат) в 1995 - 2002 гг.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Илюшин, Леонид Сергеевич

Основной замысел данного исследования состоял в том, чтобы используя возможности 1фосс-культурного исследования апробировать диагностический инструментарий и, получив объективные научные данные, спроектировать условия, которым должна отвечать школьная практика, ориентированная на развитие образовательной мотивации учащихся.Анализ современного научного знания в области методологии педагогических исследований в сочетании с предложенной концепцией образовательной мотивации позволил выявить педагогические аспекты общенаучного подхода к созданию и реализации соответствующей исследовательской программы. В ходе работы удалось позиционировать образовательную мотивацию как новое понятие педагогической науки и, определив её структуру, проанализировать взаимосвязь между тремя группами мотивов с одной стороны и компонентами (цели, содержание,

результаты) образовательной деятельности с другой.Положения гипотезы, выдвинутые в начале работы, в основном получили подтверждение. Вместе с тем, комплекс условий развития образовательной мотивации, обозначенный в гипотезе, удалось дополнить, включив в него необходимость ориентации на компетентностный подход в проектировании образовательных технологий и оценочных методик. Кроме того, разработка идеи применения метафоры в процессе создания исследовательской программы позволила более точно спроектировать диагностический инструментарий.В целом, основные результаты исследования оказались напрямую связаны с процессами, характерными для современной школьной практики.На основе ряда положений возможна разработка конкретных рекомендаций, связанных с организацией педагогического взаимодействия со школьниками для педагогов, руководителей образовательных учреждений, родителей.Совпадение окончания исследования с завершением первого этапа реализации концепции модернизации отечественного образования позволяет использовать результаты работы для уточнения целей и ориентиров на следующем этапе модернизации. В частности, речь может идти о необходимости более пристального внимания к вопросам комплексных масштабных педагогических исследований (в том числе кросс-культурного

характера) по проблемам, связанным с изучением отношения субъектов образовательного процесса к его целям и содержанию.Полученные результаты позволяют также выделить возможные перспективные направления научных исследований в рамках заявленной проблематики. К таким направлениям можно отнести: • разработку концепции построения и выбора образовательного маршрута в логике профильного и предпрофильного обучения с опорой на идею развития внутренней мотивации школьников; • решение проблемы, связанной с интенсификацией информационных потоков в образовании с одной стороны и сохраняюш;имся отчуждением ученика от процесса принятия решений, связанных с собственной образовательной деятельностью; изучение потенциала дистантного образования, экстерната, модульного обучения для развития образовательной мотивации учаищхся.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Илюшин, Леонид Сергеевич, 2004 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 336 с.

2. Абульханова К. А. Психология и сознание личности. Москва-Воронеж, 1999.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.:Наука, 1980. -335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1991.

5. АвдеевС. Нелинейное обучение. Новочеркасск, 2003.

6. Аверин В.А. Психология личности. СПб., 1999.

7. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) /Под ред. АП.Тряпицыной. СПб.: РГПУ, 2001.

8. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Методические рекомендации. Л.: ЛГПИ, 1988. -41 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского унта, 1997.-318 с.П.Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2000.

11. Андреев Г.И., Смирнов С.А., Тихомиров В.А. В помощь написания диссертации и рефератов: основы научной работы и оформления результатов научной деятельности: Учеб. пособие. -М.: Финансы и статистика, 2003. -272 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1999.

13. Анегеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

14. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001. - 164 с.

15. Ахиезер А. С. Россия: критика исторического опыта. // Материалы конференции «Формирование исторического сознания в России». М., 1999.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

18. Балобанов А. Е. (2000) Философия ориентированного образования. Эл.философский журнал, http://ns-iph.ras.ru

19. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

20. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1995. - 37 с.

21. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности, Краснодар, 2000.

22. Белл Д. Грядущее индустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., 1999.-250 с.

23. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. Сокращ. перев. Ю.В. Никуличева // Новая технократическая волна на Западе. Под ред. П.С.Гуревича. М., 1988.-330 с.

24. Белухин Д. А. Основы личносгно-ориентированной педагогики. Москва-Воронеж, 1996.

25. Бережнова Е. В. (2001) О соотношении фундаментального и прикладного в исследованиях по педагогике -. Эл.журнал Образование: исследовано в мире. http://ns.iph.ras.ru

26. Бернгард Г. Качественные и количественные исследования в социальной работе. -М.1998.

27. Беспалько В.П. Методические указания по проектированию процесса обучения. Ч.1.-М., 1972.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.,1995.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.

31. Бондаревская В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

32. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб.,2001.

33. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001.

34. Борчиков С. А. (2001) Методологическое значение понятия парадигмы познания. Эл.философский журнал, http://ns.iph.ras.ru

35. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1965. № 7.

36. Булкин А. П. (2000) Социо-культурная сущность образования. Культурологический и историко-семантический аспекты. Эл.философский журнал, http://ns.iph.ras.ru

37. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. 1989. - №12.

38. Васильева 3. И., Нургалиева Г. К. Логико-структурный курс педагогики. Алма-Ата, 1991.

39. Васильева З.И. Организация опытно-экспериментальной работы в современной школе. /Современная развивающаяся школа. СПб., 1997. - С. 153-171.

40. Вахромов Е. «Психология новой эры: компетентность или беспомощность» //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http://psv. 1 september.ru/2001/47/4 5.htm')

41. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория. Практика/Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб., 1994.

42. Вишня АД. Организационно-управленческие условия построения валеологически целесообразного образовательного процесса в современной школе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2002.

43. Вопросы философии. N 4, 1996.

44. Воронина Т.П., Кашицын В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995. 220 с.

45. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова). - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

46. Воскресенская Н.М. Попытка реализации «открытого обучения» в школах Англии и США//Советская педагогика. 1975. № 2. С. 126-131.

47. Всемирный Форум по образованию. Речь генерального директора ЮНЕСКО. Дакар, Сенегал, 26 28 апреля 2000 года (http .//www.unesco.org/education).

48. Выбор в современной школе /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: ТОО «Водолей», 2002. - 343 с.

49. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб., 1999.

50. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. //Новое педагогическое мышление /под ред. А.В.Петровского. М., 1989. С.221-238.

51. Газман О.С. Проектирование в воспитании //рукопись пособия в книге Бедерхановой В.П., Бондарева П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности -Краснодар, 2000.

52. Гейтс Б. "Дорога в будущее" (пер. с англ.), 1999 Setup Development Inc

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

55. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л., 1989.

56. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. СПб.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1992. 144 с.

57. Глоссарий Prime (http://www.unesco.org/education)

58. Глоссарий Европейского Фонда образования (http://www.etf.ru)

59. Глоссарий ЮНЕСКО (http://www.unesco.org/education).

60. Голубев Н. К., Битинас Б. П., Введение в диагностику воспитания. М., 1989.

61. Годунова Л.В. Формирование информационной грамотности старших школьников в учреждениях дополнительного образования. Автореф. дисс.канд. пед. наук -Кемерово, 2003.

62. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. -136 с.

63. Гребенюк О.С. (Гребенюк Т.Б). Основы педагогики индивидуальности. Уч. пос., Калининград, 2000.

64. Григорьев С.И., Растов Ю.Е. Основы современной социологии: Учебное пособие для студентов гуманитарных вузов и факультетов. М., 2002.

65. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

66. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование /Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1992. - 79 с.

67. Гуманитарные исследования в Интернете /Под ред. А.Е. Войскунского. М., «Можайск-Терра», 2000. - 432 с.

68. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа. 1994. 269 с.

69. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

70. Давыдов В В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

71. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.

72. Данилова Г.В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения старшеклассников. Автореф. дисс.канд. пед. наук-СПб., 1997.

73. Дахин АН. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность, (www.iuro.websib.ru/dakhin.htm-).

74. Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. 366 с.

75. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. - 326 с.

76. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика. М., 1998.

77. Дик Ю.И., Хуторской А.В. Направления исследований по обновлению общего среднего образования //Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сб. науч. тр. М., 2001. С. 9-24.

78. Драйден Г. Революция в обучении: Пер. с англ. /Г. Драйден, Д.Вос. М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. - 672 с.

79. Дунаевская О. В. (2000) О современном термине. Эл. филологический журнал www.gramota.ru/magnew.html

80. Евстигнеева Ю.М., Собкин B.C. Место новых информационных технологий в жизни современного школьника //Социальные и психологические последствия применения информационных технологий. Auditorium.ru;

81. Егоров B.C. Философия открытого мира. М., Воронеж, 2002. 320 с.

82. Емельянов Г.В., Стрельцов А.А. Проблемы обеспечения безопасности информационного общества //Информационное общество. 1999, N2

83. Жильцова О.А., Кузнецова И.В., Самоненко Ю.А. Опыт внедрения новых образовательных технологий в практику средних школ. М.: Полиграф сервис, 2003. -104 с.

84. Журавлев И. К. Зорина Л. Я. Лернер И. Я. Дидактическая концепция содержания базового образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1993.

85. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

86. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия,2001. 192 с.

87. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

88. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для педагогического бакалавриата. - СПб., 1995.

89. Заир Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. Методические рекомендации. - СПб., 1994.

90. Заир Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Методические материалы к обучающим семинарам. СПб., 1995. - 64 с.

91. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука,2002. 456 с.

92. Зимняя И. А. и др. Общая культура человека в системе требований Государственного образовательного стандарта. М., 1999.

93. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2002.

94. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 90-102.

95. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. -М.: Российск.гос.гуманит.ун-т, 1999. 282 с.

96. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М., 1989.

97. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы. /Под ред. Г.С.Ковалевой. М., 1999.

98. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной /Высшее образование в России №1, 2000. С.64-69.

99. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

100. Илюшин Л.С. Агентство профессионального самоопределения старшеклассников «Карьера (материалы социально-педагогического проекта)», СПб, 1999. -2 п. л.

101. Илюшин Л.С. Агентство профессионального самоопределения старшеклассников «Карьера (материалы социально-педагогического проекта)», СПб, 1999.

102. Илюшин Л.С. Выбор методологии изучения мотивации образовательной деятельности в современной школе. СПб.: Изд-во Герц, ун-та, 2001. - 2 п.л.

103. Илюшин Л.С. Игры в поле без проигравших. Учебно-методическое пособие «Современный студент в поле информации и коммуникации», PETROC, СПб, 2000. - 1 п.л.

104. Илюшин Л.С. Исследовательская мотивация студентов как потенциал развития профессиональной компетентности // Материалы Некрасовский чтений, СПб, СПбВПУ, 2000, 1,5 п.л.

105. Илюшин Л.С. Компоненты мотивации образовательной деятельности школьников // Материалы городской конференции Качество Образования РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2001 -0,5 п.л.

106. Илюшин JI.C. Критическое мышление как фактор развития мотивации образовательной деятельности студентов // Материалы конференции Института «Открытое общество». М., 1999. 0,5 п.л.

107. Илюшин Л.С. Методы педагогической диагностики. Учебная программа. СПб, СПбГУ, 1999. 1 п.л.

108. Илюшин Л.С. Мотивация образовательной деятельности учащихся в Петербургской школе // Материалы пятой научно-практической конференции Школа в начале третьего тысячелетия, СПб, Образование и Культура, 2000. 2 п.л.

109. Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования: Монография. СПб.: Изд-во БАН, 2002. - 14 п.л.

110. Илюшин Л.С. Педагогическая режиссура. Учебная программа. СПб, СПбГУ, 1999. 1 п.л.

111. Илюшин Л.С. Развитие исследовательской культуры учащихся в контексте образовательных результатов // Материалы Герценовских чтений, СПб, РГПУ, 2002. -2.0 п.л.

112. Илюшин Л.С. Современная школьная библиотека: развитие социального кругозора и мотивации образовательной деятельности школьников // Петербургская Школа №10, 2000. 0,5 п.л.

113. Илюшин Л.С. Современное педагогическое исследование в России и за рубежом // Материалы межвузовской конференции Педагогика в ВУЗе, СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 1 п.л.

114. Илюшин Л.С. Три вопроса о дополнительном образовании // Классный журнал №3, 2000. 0,5 п.л.

115. Илюшин Л.С. Факторы, влияющие на мотивацию образовательной деятельности: сравнительное исследование // Британский Журнал Исследований в Образовании №9,1999.-2 п.л.

116. Илюшин Л.С., Данилов С.В. Праздник длиною в учебный год, СПб, КАРО, 2001. -20 п.л.

117. Илюшин Л.С., Хафтон Н., Элиотт Дж. Международные сравнения что имеет значение? Kluwer Academic Publishers, 2000. - 2 п.л. (0,5 п.л).

118. Илюшин Л.С., Хафтон Н., Элиотт Дж. Мотивация младших школьников: международные перспективы исследований взаимосвязи образовательных достижений с отношениями, ожиданиями и поведением школьников, Oxford Review of Education,2000. 1,5 п.л. (0,5 п.л.)

119. Илюшин Л.С., Хафтон Н., Элиотт Дж. Мотивация обучения: педагогическая парадигма российской школы // Британский Журнал Исследований в Образовании №11, 1999. -2 пл. (1 п.л.)

120. Илюшин Л.С., Хафтон Н., Элиотт Дж. Успеваемость школьников: мотивация и достижения с позиций международного исследования. Монография. Macmillan Press,2001.-8 п. л. (2,5 п.л.)

121. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М. 1991.

122. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб., РГПУ, 1997. - 285 с.

123. Иноземцев В. Л. Наука, личность и общество в постиндустриальной действительности //Российский химический журнал № 6, 1999 г.

124. Иноземцев В.Л. Технологический прогресс и социальная поляризация в XXI столетии /Полис. 2000, №6.

125. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. -328 с.

126. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Автореф дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1995. -34 с.

127. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб., 1997.

128. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М.,2000.

129. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учебник для вузов. М.: Академический Проект, 2000. - 314 с.

130. Кирилова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб.: Образование, 1996. 135 с.

131. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980.

132. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности //Теория и диагностика/. Л., 1991.

133. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

134. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984.

135. Ковалев A.M. Изменяющийся и самоорганизующийся мир. Т.2. - М., 1999. 397 с.

136. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М., Воронеж. - 2003. 256с.

137. Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск, 1981.

138. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.

139. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб., Изд-во С.-Петерб.ун-та, 1999, 116 с.

140. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

141. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

142. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

143. Контроль качества и оценка в образовании. Материалы международной конференции. СПб., 1998.

144. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

145. Копосов Н.Е. Что такое критика социальных наук // Вопросы социологии 1999. том II. №3.

146. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса /Школьные технологии, 1999, №1-2. С.61-69.

147. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы //Новый педагогический журнал. 1996. - № 1. С. 21-27.

148. Коростылева Н.Я Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления. Дисс. .канд. пед. наук. СПб, 2002.

149. Котова И.Б., Шиян Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, Ростовский педуниверситет, 1994.64 с.

150. Кошелева И.Б. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной готовности лицеистов к продолжению образования в морском ВУЗе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Калининград, 2000.

151. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977.

152. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001.

153. Крупная программа 1. Образование. ООН по вопросам образования, науки и культуры. (http://www.unesco.ru/programs/education/progbug.pdf).

154. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 1999.

155. Кулюткин Ю Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб., 2001.

156. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача //Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. - С. 11-18.

157. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. - 298 с.

158. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. Пер. с польск. М., 1986.

159. Кусжанова А. Ж. Исторические типы образования.//Эл.журнал Credo, 2000., N 1

160. Кусжанова А. Ж. Проблема интереса в сфере образования (философско-методологический анализ).// Эл.журнал Credo, 2000 г., № 2.

161. Лазарев B.C. Системной развитие школы. М.: Педагогическое общество Россия, 2003. - 304 с.

162. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.

163. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ //Вопросы философии. 1995. №4.

164. Лебедев О.Е. Анализ педагогических проблем: Методический практикум. Л., 1990.

165. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат. //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб., 1998. С. 113-129.

166. Лебедев О.Е. Петербургская школа: образовательная программа. СПб.: Спец. Литература, 1999.

167. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе. М., 1980.

168. Левин Курт. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

169. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. -Харьков, 1979.

170. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1990. - 264 с.

171. Лекторский В.А. Практика социально-гуманитарного знания как определяемая философской концепцией человека и общества //Социемы. №8.

172. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

173. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

174. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

175. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

176. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М.: «Изд-во ПРИОР», 2001. 428 с.

177. Лингвистический энциклопедический словарь. Москва, 1990.

178. Логвинов И.И. На пути к теории обучения /. М., РАО Ин-т теории образования и педагогики, 1999. - 170 с.

179. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта //Педагогика. 1997, № 3.

180. Ложкина М. Ю. Формирование мотивации учения пути подхода к проблеме. -М.2000.

181. Лошкарева Н.А. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (1-Х классы): Проект. М., 1980.

182. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования //Народное образование, N8, 2001

183. Майоров А.Н. и др. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1992.

184. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 2003.

185. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений. СПб., 1995.

186. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота поддержка -консультирование. Вып. 6. -М., 1996.

187. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. -М.: Просвещение, 1984. 124 с.

188. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. - 415 с.

189. Марача В. Г. Исследование мышления в ММК и самоорганизация методолога: семиотические и институциональные предпосылки // Кентавр, 1997. № 18.

190. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: Наука, 1982. 255 с.

191. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М.,1990.

192. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и в обучении. -М., 1972.

193. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М., 1975.

194. Международные исследования в педагогике. Под ред. В.М. Полонского. М., 1994.

195. Меморандум по учёбе через всю жизнь. Комиссия европейского сообщества Брюссель, 30 октября 2000 г.

196. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы //Советская педагогика. 1968. № 6.

197. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В.Кузьминой. Л: ЛГУ, 1980.-204 с.

198. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

199. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

200. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1981. 120 с.

201. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы /Под ред В.В.Лаптева, А.П.Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95 с.

202. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М., 1995.

203. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации и путь разума (http://www.mnepu.ru)

204. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

205. Московиси С. Общество и теория в социальной психологии И Современная зарубежная социальная психология. Тексты. -М., 1984.

206. Мурашковска И.Н. Возможный подход к обучению учиться. 2000. (http://www.trizminsk.org).

207. Мы знаем, что реформируем /Материалы круглого стола в Высшей школе экономики. М., 2002. (www.russ.ru/istsovr/sumerki/20020621 .html)

208. Найт Дж. Р. Философия и образование. Часть П. СПб.: Анима, 2000. - 76 с.

209. Нечаева О. Проблема формирования мотивации. Киев, 2000

210. Никифоров А. Л. Философия науки: история и методология. М.,2001

211. Николов Л. Структуры человеческой деятельности: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1984. - 176 с.

212. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология /под ред. В. Иноземцева. -М., 1999. 640 с.

213. Образовательная программа маршрут ученика. 4.1, Ч.П /Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб., 2000.

214. Образовательные результаты / Под ред. О.Е.Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. - 135 с.

215. Образовательные технологии в современной школе (опыт экспериментальной деятельности 619-ой Санкт-Петербургской школы). СПб., РГПУ, 2001. - 119 с.

216. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации ОЭР. М., 2001.

217. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

218. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М., 1959.

219. Оконь В. Введение в общую дидактику. М. Высшая школа, 1990. 382 с.

220. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

221. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М., 1995.

222. Ортега-и-Гассет X. Две главные метафоры / Пер. Б. В. Дубина, М.,1991.

223. Основные итоги работы системы образования в 2002 году по реализации концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Аналитический доклад. М.: МОРФ, 2003.

224. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA -2000. М.: ЦОКО ИОСО РАО, 2002.31 с.

225. Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967.

226. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч. Пермь, 2003. 204 с.

227. Павлова М Метафоры и когнитивные науки. М.,2000

228. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред.М.Н.Певзнера и др. М., 2000.

229. Педагогика. Под. ред. И. Ф. Харламова, М.1997

230. Педагогика. Под. ред. П. И. Пидкасистого, М.1996

231. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. СПб., 1993.

232. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. /Авт. составители И.С.Батракова, А.В. Мосина, А.П.Тряпицина. СПб., 1993.

233. Педагогическе основы проектирования образовательных систем нового вида. Монография. /Под ред. А.П.Тряпициной. СПб., 1995.

234. Петербургская гимназия: успехи, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции 24-25 марта 2003 г. СПб. : Политехника, 2004. - 110 с.

235. Петрова Л. В. Новая философия образования: истоки и перспективы. М.,2001.

236. Петровский А., Ярошевский М. История психологии. М., 1994.

237. Печчеи А. Человеческие качества. Пер. С англ. М.: Прогресс, 1985. - 312 с.

238. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

239. Пинский А. Образование свободы и несвобода в образовании. М., 2001.

240. Плеханов Е. А. Приоритеты и ценности современного образования. М.,2001

241. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

242. Попер К. Открытое общество и его враги. Т.1. М., 1992.

243. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. -СПб.: Питер, 2002. 272 с.

244. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы философии. 1991. № 2. С. 4751.

245. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

246. Равен Джон Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. -(пер. с англ.) М., 2001

247. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дис.док. пед. наук. СПб., 1996.

248. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л.: ЛГПИ, 1989. - 84 с.

249. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании. -СПб., 1998.С. 98-113

250. Ракитов А.И. Информатизация общества: Состояние, структура, перспективы // Перспективы информатизации общества,-М., 1990,-Ч. 1,- С. 5-37.-Библиогр.: с. 36-37.

251. Рац М. В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании. //

252. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. -М.: АНПО «Наука», 1992. С. 10-34.

253. Российское образование к 2001 году: Аналитический обзор (материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации). М2002.

254. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М., 1959. С.

255. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

256. Русова Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «Филология»), Автореф. дисс. . док. пед. наук. СПб., 2000. -42 с.

257. Санталайнен Тимо, Воутилайнен Эеро, Поренне Пертти, Ниссинен Йоуко Х.,(пер. с финского) Управление по результатам. М., 1993

258. Саттарова Н.И. Информационная безопасность школьников в образовательном учреждении. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2003.

259. Светенко Т. В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1999.

260. Селье Ганс. (пер. с англ.) От мечты к открытию. М.,1996.

261. Семенова В.В. Качественные методы: Введение в гуманистическую социологию. -М„ 1998.

262. Семиотические и институциональные предпосылки // Кентавр, 1997. № 18.

263. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград, 1994.

264. Сериков В В. Образование и личность. М.: Логос, 1999.

265. Сидоренко Е. Мотивационный тренинг. СПб., 2000

266. Симанов А. П. Методология науки. М., 1999.

267. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 96с.

268. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

269. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. М., 1983.

270. Слуцкий В.И., Элементарная педагогика. М.,1992

271. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. -М„ 1995.

272. Современная развивающая школа. Сборник научных практико-ориентированных статей. /Под ред. З.И. Васильевой. СПб., 1987.

273. Современный словарь по психологии. Мн., 2000.

274. Сорос Д. Советская система к открытому обществу. Пер. с англ. М.: Политиздат, 1991.-222 с.

275. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. http://www.physfac.bspu.secna.ru/books/sohor

276. Сравнительный анализ математической и естественнонаучной подготовки учащихся основной школы /Под ред Г.С.Ковалевой. М., 1998.

277. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М., 2000.

278. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации //Вопросы философии. 1989. № 10. С. 3-8.

279. Степин B.C. Философия науки и техники. Учеб. пособие для вузов /В.С.Степин, В.Г Горохов, М.А. Розов. М., 1995.

280. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

281. Суханов А.П. Информация и прогресс. Новосибирск: Наука, 1988.

282. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 313 с.

283. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

284. Терегулов Ф. Щ, Проблемы взаимодействия педагогической науки и практики. -Уфа, 1999.

285. Титова Е.В. Педагогическая методология /Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. С. 27-36.

286. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с.

287. Тряпицына А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования //Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. С.67- 76.

288. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. докт. пед. наук. Л., 1991.

289. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ /Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994. - С. 37-46.

290. Тыщенко О.Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2003.

291. Уваров А.Ю. Информационное моделирование как метод дидактических исследований. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1971.

292. Унт И. Индивидуализация и дифференцияация обучения. М. :Педагогика. 1990. -192 с.

293. Управление в образовании. Материалы международного семинара. СПб., 1996.

294. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке. М., 1975.

295. Уткин Э.А. Мотивационный менеджмент. М. 1999.

296. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. Том 1 / Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова //Под общ. Ред. ЛИ. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 239 с.

297. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М., 1995.

298. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

299. Философия и методология и науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. В.И. Купцова. -М.: Аспект Пресс. 1996. 551 с.

300. Философия и методология науки / Под. ред. В. И. Купцова, М.1996

301. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.

302. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. -М., 2003.

303. Фридман Л. М. Проблема обучения и развития в современных условиях В Психологии образования //Феникс 1994, N 3,

304. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

305. Фридман Л. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.

306. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

307. Фрумин И. Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления //Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

308. Фуряева Т. В. Методология педагогики: тенденция развития, Сб.материалов педагогической конференции КГПУ, Красноярск, 2000

309. Хаджаров М. X. (2000) Контексты открытия и рациональные модели науки в позитивистской философии. Эл.журнал Credo, http://credo.ru

310. Хаджаров М. X. Наука в ее рациональном развитии и ценностные аспекты знания. М.2001

311. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986, Т. 2,

312. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973. -264с.

313. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та «Барс», 1997.

314. Хуторской А.В. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе //Ученик в обновляющейся школе,- М., 2002.

315. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. -554 с.

316. Цымбаленко С. Б., Шариков А. В., Щеглова А. В. Российские подростки в информационном мире. М., 1998.

317. Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России. Авт. к.п.н. -Воронеж, 2002.

318. Шамова Т. И. Проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1977.

319. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

320. Швырев ВС. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. -230 с.

321. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 48 с.

322. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. М., 1978.

323. Шишов С.Е., Кальней В.А Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.

324. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.

325. Школа выбора образовательных программ. Из опыта работы школы № 89 Калининского района г. Санкт-Петербурга.- СПб., 1999.

326. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории //Советская педагогика. 1990. № 12. - С. 60-65.

327. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995. - 800 с.

328. Щедровицкий П. Г. Л. Выготский и современная педагогическая антропология. Стенограмма методологического семинара, М.,2000

329. Щедровицкий П. Г. Проблема индивидуальности. Стенограмма методологического семинара, М.,2000

330. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

331. Щукина Г.И. Особенности и возможности учебной и внеучебной деятельности //Проблемы совершенствования процесса обучения в школе. Л.: ЛГПИ. С.3-14.

332. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

333. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http://psv. 1 september.ru/2001/47/4 5.htm)

334. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

335. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. СПб., 1996.

336. Эриксон Э. Отрочество //Идентичность: юность и кризис /Пер. с англ. М., 1996.

337. Яглом А.М., Яглом И.М. Вероятность и информация. М.: Физматгиз, 1960.

338. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

339. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Москва-Воронеж, 1998.

340. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.-365 с.

341. Ames Russell and Ames Carole Motivation and Effective Teaching. Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform. The Falmer Press, 2001

342. Ames Russell and Ames Carole (1991) Motivation and Effective Teaching. Educational

343. Anderson G. Fundamentals of Educational Research. The Falmer Press, 2000

344. Bassey M. Creating Education Through Research. (1995) Kirklington Moor Press.

345. Beltman Susan, Motivation in post-compulsory secondary students: A longitudinal study.

346. Berstein B. Open school, open society? //New society. 1967. Vol. 10. №259.

347. Brewer Ernest W., John O., Dunn and Patricia Olszewski. Extrinsic Reward and Intrinsic Motivation: the Vital Link Between Classroom Management and Student Performance.// Journal of Education for Teaching. 1988, №14

348. Brown Ann L. Motivation to Learn and Understand: On Taking Charge of One's Own Learning. // Cognition and Instruction. 1988, № 5

349. Cobern W.W. (ed.): Socio-Cultural perspectives on science education. An international dialoge. 1998.

350. Cohen L. and Manion L. (1996) Research Methods in Education. London New-York

351. Davis Barbara Gross (1993) Tools for Teaching. San Francisco.

352. Delamont S. (1992) Fieldwork in Educational Settings. The Falmer Press

353. Drucker P.F. Post Capitalist Societi. N.-Y., 1995.

354. Elliott J. & Hufton N. (2000). International comparisons: what really matters' in D. Shorrocks-Taylor and D. Williams (Eds.) International comparisons of pupil performance: issues and policy, London: Kluwer

355. Elliott J. & Hufton N. International comparisons: what really matters' in D. Shorrocks-Taylor and D. Williams (Eds.) International comparisons of pupil performance: issues and policy. London: Kluwer, 2000

356. Elliott J., Hufton N., Hildreth A. & Illushin L. Factors influencing educational motivation: a study of attitudes, expectations and behaviour of children in Sunderland, Kentucky and St. Petersburg'. London, 1999

357. Elliott J., Hufton N., Illushin & Lauchlan F. Motivation in the junior years: international perspectives on children's attitudes, expectations and behaviour and their relationship to educational achievement. Oxford Review of Education, 2001

358. Elliott J., Hufton N., Illushin L. & Willis W. (2002) Performance in context: motivation and achievement from an international perspective. Macmillan Press

359. Fair Emile M. 1П and Lynette Silvestri. Effects of Rewards, Competition and Outcome on Intrinsic Motivation. // Journal of Instructional Psychology. 1992, № 19.

360. Feyerabend P. Farewell to Reason. London, York: Verso, 1996. 327 p.

361. Frederick Peter J. Motivating Students by Active Learning in the History Classroom. // Perspectives. 1993, № 31.

362. Gess-Newsome J/ and N/С/ Lederman (eds.): Examining pedagogical content knowledge. The construct and its implications for science education. 1999.

363. Hufton N. & Elliott J. (2000) Motivation to learn: the pedagogical nexus in the Russian school: some implications for transnational research and policy borrowing. Educational Studies, 26(1).

364. Lepper Mark R. Motivational Considerations in the Study of Instruction. // Cognition and Instruction. 1997, № 5.

365. Margaret K.T. The Open Classroom: A Journey Through Education. Bangalore, Orient Longman, 1999. -203 p.

366. Marshall H.H. Open classrooms: Has the term outlived its usefulness? //Rev. Educ. Res. 1981. № 51. - p. 181-192.

367. Performance Assessment & Technology http ://www. Compaq, com/education

368. Robson С. (1997). Real World Research. Blackwell,

369. Roth W.-M.: Designing Communities. 1997.

370. Sakurai Shigeo. The Effects of Four Kinds of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation.//Psychologia. 1990. № 33.

371. Stevenson Harold W. and Stigler James W. (1987) The learning gap. A Touchstone Book.

372. Taylor P. Whirlwind of change in the digital era // Information technology. Financial Times Review. 1997. 5.III. P. 1.

373. Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform. The Falmer Press.

374. Weissinger Ellen, Linda L., Caldwell, and Deborah L., Bandalos. Relation Between Intrinsic Motivation and Boredom in Leisure Time. Leisure Sciences. 1992, № 14.