Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Жуковская, Зоя Дмитриевна

• Жуковская, Зоя Дмитриевна
• доктор педагогических наук
• 1994

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Жуковская, Зоя Дмитриевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ КОНТРОЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИ СИСТЕМЫ

1.1 Понятие комплексности в педагогических исследованиях. Методология комплексного исследования.

1.2 Контроль качества подготовки специалистов в вузе как педагогическая категория.

1.3 Контроль качества подготовки специалистов как педагогическая система. 46^

Выводы.

ГЛАВА

СТУДЕНТ И ПРЕПОДАВАТЕЛЬ КАК ВЗАИМОДЕЙСТВУЮЩИЕ СУБЪЕКТЫ в процессе Контроля и самоконтроля.

2.1 Студент как объект й субъект контроля.

2.2 Преподаватель как носитель системно-контролирующей деятельности.

2.2.1 Алгоритмизация учебного материала.

2.3 Контроль как диахронно-синхронная система деятельности.

2.4 Контроль как основа формирования и развития самоконтроля, самокоррекции, самоуправления. г л а в а стандартизация высшего образования как основа формирования целей подготовки специалистов.

3.1 Концептуальная модель подготовки специалистов с высшим образованием в области НИТ.

3.2 Квалификационная характеристика как модель специалиста и как прообраз государственного образовательного стандарта. /

3.2.1 Обоснование необходимости перехода к новым квалификационным характеристикам специалистов с высшим образованием.

3.2.2 Методологические аспекты построения новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием.

3.2.3 Рекомендации по разработке средстЕ"**~комплексной оценки уровня подготовки выпускников высших учебных заведений.

3.3 Образовательный стандарт - основа диагностики качества подготовки специалистов.

3.3.1 Цель стандартизации образования и назначение государственного образовательного стандарта (ГОС).

3.3.2 Требования к уровню подготовки бакалавра.

Г Л А В А

ТЕХНОЛОГИИ КОМПЛЕКСНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 4.1 Педагогическая технология, ее составляющие и требования к ней. Современное состояние образовательных технологий.

4.2 Модель комплексной системы контроля качества подготовки специалистов.

4.2.1 Целеобразование в комплексной системе контроля.

4.2.2 Определение наиболее эффективных форм, методов и способов контроля знаний.

4.2.3 Исследование содержания контролируемой информации 4.2.3.1 Структурирование учебного материала с применением теории графов.

4.2.3.2. Исследование внутрипредметной значимости тем изучаемого курса с позиций контроля.

4.2.3.3 Исследование межпредметной, практической значимости и трудности усвоения тем изучаемого курса.

4.2.3.4 Математические методы в исследовании значимости учебной информации.

4.2.4 Контроль в системе межпредметных связей.

4.2.4.1 Имитационное моделирование системы межпредметных связей, ориентированное на инвариантные виды деятельности специалистов в области НИТ.

4.2.4.2 Формализованное описание системы межпредметных связей процесса обучения на основе графа состояний объекта управления.

4.2.4.3. Формализованное описание процедуры корректировки содержания элементов предметной среды.

4.2.5 Контроль уровня профессиональной подготовки выпускника вуза.1J)

4.2.5.1 Рекомендуемая структура и состав фонда комплексных квалификационных заданий по специальности.

4.2.5.2 Рекомендации по разработке комплексных квалификационных заданий и тестов на их основе.

4.2.5.3.Рекомендации по экспертизе разработанных фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям вывшего образования.

4.2.5.4. Основные критерии качества подготовки выпускников высших учебных заведений.: \ 254)

4.2.6 Диагностика школьной подготовки абитуриентов и технологии входного контроля.

ГЛАВА

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЕКТИРОВАНИИ И ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ. ^ 5.1 Анализ возможностей применения компьютерных технологий в исследовании совершенствования подготовки специалистов.

5.2 Автоматизация проектирования содержания обучения.

5.2.1 Автоматизированное проектирование типовых учебных программ для АРМ управления качеством подготовки специалистов.

5.2.1.1 Разработка сценариев взаимодействия для синтеза учебных типовых программ.

5.2.2 Автоматизированное проектирование учебных планов по специальности для АРМ управления качеством подготовки специалистов.

5.2.2.1 Разработка сценариев взаимодействия для синтеза типовых учебных планов по специальности.

5.3 Автоматизация формирования квалификационных требований.

5.4 Дидактические основы проектирования АРМ преподавателя.

5.5 Разработка структуры программного и информационного обеспечения АРМ преподавателя

5.6 Разработка подсистемы формирования тестовых заданий для контроля качества знаний специалистов

5.7. Исследование частоты контроля.

ГЛАВА

АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ КА

ЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 6.1 Качество подготовки специалистов как результат многофакторного воздействия, где контроль является системообразующим фактором. 308,

6.2. Системный контроль как основа изменения качества подготовки специалистов

6.3. Комплексная система контроля как основа управления качеством подготовки специалистов.'.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе»

Центральная проблема развития системы высшего образования, причем как в целом, для всей высшей школы, так и для каждого вуза в отдельности, состоит сегодня в том, что сложившаяся система подготовки специалистов в вузах с характерным для нее учебно- воспитательным процессом и система управления высшим образованием в стране уже не обеспечивают необходимого соответствия как качественных, так и количественных параметров ^ структуры конечного результата деятельности вузов в области подготовки кадров с высшим образованием структуре быстро меняющейся общественной потребности, и прежде всего, . по качеству подготовки специалистов.

Главной причиной несоответствия является неразвитость механизмов целеобразования и целеусвоения на всех уровнях управления высшей школой и, прежде всего, отсутствие четко заданных и диагностичных комплексных конечных целей по качеству подготовки специалистов с высшим образованием, отражающих текущие и перспективные общественные потребности в определенном уровне подготовки кадров в вузах.

В существующей вузовской системе подготовки специалистов, студенты не знают как конечных, так и промежуточных целей своей учебной деятельности, и не могут определить, насколько уровень их подготовки соответствует или не соответствует этим це-^ лям, что не способствует формированию у них устойчивой положительной мотивации к получению избранной профессии. Именно поэ-^ тому целями обучения для студентов, как правило, являются сдача экзаменов и зачетов и, в конечном итоге, получение диплома о высшем образовании, а не овладение системой профессиональной, общекультурной и социально-экономической деятельности специалиста. Не только студенты, но и значительная часть преподавателей не имеют четкого представления о конечных целях подготовки специалистов определенного профиля в вузе, о роли и мете преподаваемой ими дисциплины в этой подготовке, и поэтому не могут обоснованно, с учетом ценности учебной информации для будущего специалиста, определять содержание обучения по своей дисциплине и соответствующим образом формировать технологию обучения.

В этих условиях особое значение приобретает поиск новых подходов к существенному повышению эффективности управления образовательными системами всех уровней и, особенно, высшим образованием с ориентацией не его качественные аспекты, на удовлетворенность образованием индивида и общества.

Система высшего образования поставлена перед необходимостью формировать у студентов познавательную самостоятельность, поисковые умения на высоком уровне обобщения, способность применять знания в незнакомых ситуациях, включать их в новые системы для расширения границ познания.

Умение применять знания на практике - свидетельство того, что они стали достоянием личности. Применение знаний при решении различных задач осуществляет двойную функцию: с одной стороны, оно способствует раскрытию содержания усваиваемого знания, т.е. является средством усвоения, с другой - содействует овладению методами, способами познания. "Учебный процесс, -подчеркивает Т.А. Ильина, - это сложная система взаимоотношений и связей преподавателя с обучаемым, опосредуемых через систему средств, методов и организационных форм обучения, подвергающаяся огромному количеству разнообразных воздействий и влияний, частью из которых можно и нужно управлять в интересах обеспечения большей эффективности функционирования данной системы. К ним, прежде всего, относится обеспечение усвоения учебной информации" (99). Достижения науки и техники создали возможности для поднятия уровня управления процессом учения на новую высоту. Одновременно эти же факторы поставили практику обучения перед необходимостью увеличения объема и улучшения качества знаний учащихся,, подготовки их к непрерывному образованию, что невозможно без повышения эффективности как управления процессом усвоения знаний, так и учебного труда в целом (192).

Исследованиями П.Я. Гальперина, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной (33) показаны разные возможности управления процессом усвоения знаний при разной организации деятельности учащихся. Так, Н.Ф. Талызина отмечает, что "Знания - всегда продукт тех или иных познавательных действий, и управление процессом усвоения знаний возможно только через управление познавательной деятельностью обучаемых (192).

Значительное место в исследованиях процесса усвоения отводится уровням усвоения - степеням последовательно повышаемого содержательного познания. Уровни усвоения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации. Так, И.Я.Лернером и М.Н. Скаткиным выделяется три уровня усвоения. С.И.Архангельский (15) подчеркивает особое значение самостоятельной творческой деятельности и выделяет 4 уровня научного познания, как четыре ступени интеллектуального развития студентов в процессе обучения. В.П. Беспалько (20) выделяет четыре уровня усвоения знаний: 1) знания - знакомство; 2) знания - репродукции; 3) знания - умения, навыки; 4) знания - трансформации. Кроме этого В.П.Беспалько отмечает, что понятие "усвоение" носит двойственный характер (процесс и его результат) и является тем стыком, на котором соприкасаются психология и педагогика в анализе управления процессом обучения". Н.В. Кузьмина выделяет 5 уровней усвоения в соответствии с уровневой концепцией деятельности. У Б. Г. Ананьева (8) мы впервые встречаемся с термином "успешность обучения", под которым понимается не только высокие балльные оценки, но и способ работы. Понятие "реальные учебные возможности" вводит Ю. К. Бабанский (17). Появление этого понятия связано со структурно-системным подходом к исследованию учебного процесса и смысл его заключается в том, что для успешной учебной деятельности необходимо единство внутренних данных личности и внешних условий для перехода внутренних данных в действительность.

Существует еще ряд подходов к решению проблемы управления процессом усвоения знаний: В.И. Гинецинский, В.А. Якунин, Зимняя И. А., Вербицкий А.А., Талызина Н.Ф., Гальперин П.Я., Еса-рева З.Ф. Важнейшим структурным элементом процесса обучения в вузе является контроль качества усвоения учебной информации, т.е. поэтапный контроль качества подготовки специалистов. От методологической основы, выбора правильной концептуальной позиции в организации и методике контроля, и выбора критериев оценки качества обученности студентов на всех этапах во многом зависит успешность решения стоящих перед высшей школой задач. И в то же время процесс контроля является очень сложным, элементом педагогической деятельности преподавателя, т.к. он призван решать и образовательные, и воспитательные задачи.

Проверка и оценивание успешности обучения студентов составляют необходимое условие оптимизации процесса обучения, управления этим процессом. Решение этой проблемы целиком зависит от ясности цели проверки, которая планируется на основе четко и определенно поставленной конечной цели всего процесса подготовки специалиста.

Только правильное и конкретное определение цели обучения специалиста определенной профессии как обеспечение готовности к определенной социально-полезной деятельности, - отмечает М.С.Дмитриева, - дает возможность научно обоснованного подхода к проблеме проверки и контроля за ходом и результатами обучения. Проверка осуществляется в подсистеме преподаватель - студент. " (52)

Вопросы контроля усвоения знаний всегда были в поле зрения исследователей педагогического процесса. Одним из самых основных показателей полноценности знаний, а, следовательно, и качества учебного процесса, и качества подготовки специалистов, является степень прочности и умение целенаправленного практического применения знаний.

Еще Я.А. Коменский говорил об обучении, которое бы ". обеспечивало основательность и прочность знаний",(109) К. Д. Ушинский возвел этот принцип на новую ступень, считая важными средствами упражнение и повторение, отбор учителем необходимой информации. "Воспитатель не должен давать ни одного сведения, на сохранение которого он не может расчитывать". (200). "Всякое повторение должно предупреждать забвение". К.Д. Ушинский отдавал должное также и принципу так называемого попутного повторения, когда каждое последующее знание в разных комбинациях содержит основные элементы предыдущих.

Значительное место вопросы усвоения и контроля усвоения знаний занимают в исследованиях Н.И. Пирогова, Д.И. Менделеева, Н.И. Лобачевского.

Д.И. Менделеев, например, считал, что контроль знаний должен иметь особый характер и проводиться следующими четырьмя способами: 1) беседа преподавателя со студентами; 2) практические занятия; 3) устное или письменное изложение студентом каких-либо частей данной науки (реферат); 4) самостоятельные исследования в природе, искусстве или памятниках, которые являются проверкой умения обращаться с частностями - это решающий способ.

Исследованию отдельных аспектов проблемы контроля усвоения знаний уделяется значительное внимание в современной педагогической науке. Анализ отечественной литературы по вопросам проверки качества знаний позволяет выделить следующие направления:

1) психология, функции и роль оценки знаний (Б.Г. Ананьев, 0. С. Богданова, Вербицкий А.А., Зимняя И.А.);

2) методы и формы контроля знаний (Ю.К. Бабанский, М.И. Зарецкий, Т.А." Ильина, Е.И. Перовский, В.М. Полонский и др.);

3) программированный контроль знаний (В.П. Беспалько, В.М. Полонский, Н.Н. Ржецкий);

4) средства контроля (О.А. Бондин, А.Е. Денисов, Ю. Н. Ку-шелев) Что касается зарубежной литературы, то описанные в ней исследования, в основном, относятся к тестовому контролю (А.

Анастази, Н. Кронлунд, М. Макдональд, Ф. Троя, А. Г. Хьюгс, Е. X. Хьюгс и др.).

Различные аспекты контроля усвоения учебной информации рассматриваются в диссертационных исследованиях (Н.Д. Гусева, А.В. Смирнов, л.П. Бобер, Л.А. Свешникова, A.M. Колесова, И.А. Урклин и др.).

Значительный объем сведений по проблеме мы получили при непосредственном наблюдении постановки контроля в ведущих технических вузах и университетах страны (МЭИ, МАИ, МИФИ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, МГУ, С.-ПГУ, ЛИИЖТ, МИСИ, МИИТ, С.-ПГТУ, РПИ, НЭТИ, ЛЭТИ, КИСИ, УГАТУ, ОМПИ, КВИРТУ и др.), которые мы посетили за последние 20 лет.

Изучение состояния проблемы контроля показывает, что: большинство проводимых до сих пор исследований по контролю посвящены, как правило, какому-нибудь одному его аспекту: методам, формам, средствам и т.д. Практически нет исследований о ценности учебной и соответственно, контролируемой информации. Контроль качества подготовки специалистов часто рассматривается с позиции контроля качества выпускаемой продукции на производстве, т.е. по про принципу ОТК, а не педагогический контроль; изучаются квалиметрические аспекты контроля. Компьютеризация в процессе контроля рассматривается чаще всего как средство сокращения временных затрат на него, редко - как средство активизации познавательной деятельности обучаемых. И ! совсем не рассматривается как средство формирования качественI но новых позиций и профессиональных качеств и умений будущих специалистов в организации исследований, проектировании автоматизированных процессов решения задач и создания оптимальных \ управленческих комплексов и систем. И это в то время, когда образование во всем мире основательно вступило в эпоху новых информационных технологий.

Но нигде и никогда еще контроль качества подготовки специалистов в вузе не рассматривался: как педагогическая система, структурные компоненты которой ориентированы на цель контроля и направлены на контролируемого; как конкретная педагогическая технология со всеми необходимыми ее слагаемыми: процессом целеобразованйя контроля; принципом структурной и содержательной целостности контроля как педагогической системы; предварительным проектированием контроля, определяющим структуру и содержание учебно-познавательной деятельности контролируемых; модификацией и рационализацией организационных форм контроля; и, наконец, как основа управления качеством подготовки специалистов, где контроль является системообразующим фактором.

Этими обстоятельствами и обусловлена, актуальность темы данного диссертационного исследования, и заключается в разработке научно-обосНованной комплексной системы контроля качества подготовки специалистов с целью повышения его эффективности и действенности в управлении качеством высшего образования.

Исходя из анализа литературы и результатов исследований, наличия методов интенсификации отдельных аспектов контроля (для повышения его эффективности) возникла проблема комплексного исследования дидактических й организационных основ разработки внутривузовского контроля, как педагогической системы.

Одна из важнейших задач комплексного исследования состоит в нахождении обобщенного фактора связывающего элементы структуры в одно целое.

Ж>

Комплексное исследование - исследование системы с целью построения ее общей модели, параметры которой отражают все существенные параметры этой системы и позволяют объяснить, предсказать и управлять как внутренней динамикой ее развития, так и отношениями с другими системами" (112).

Комплексный метод исследования в психологии был использован и освещен Б.Г. Ананьевым (9); в педагогике и педагогической психологии, подробно разработан и использован Н.В. Кузьминой (114), В.И. Гинецинским (39), В.А. Якуниным (211),В.П. Беспалыми 20) и др.

Такой подход к решению педагогических проблем в свете современных принципов и методов научных исследований является наиболее актуальным. Нами предпринята попытка комплексного исследования проблемы организации внутривузовского контроля качества подготовки специалистов, начав с комплексного исследования контроля усвоения учебной информации по одной дисциплине (по высшей математике во втузе)

В работе дается построение комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в соответствии с алгоритмом исследования.

Контроль рассматривался как педагогическая система, как педагогическая технология и как основа управления качеством высшего образования.

В работе впервые глубоко и подробно раскрывается процесс стандартизации высшего образования, как основы системы целеоб-разования. описывается разработка концептуальной (математической) модели специалиста, процесс разработки и построения (с примером) нового поколения квалификационной характеристики специалиста, задающей конечные цели его подготовки в виде системы основных видов и задач профессиональной деятельности; фондов комплексных квалификационных заданий, сопряженных с квалификационной характеристикой (для диагностики достижения конечных целей подготовки специалистов); квалификационных требований к специалистам и государственного образовательного стандарта (основу содержательной части которого составляет квалификационная характеристика).

Компьютерные технологии, обладающие характерными и очень важными свойствами, представлены в работе (тоже впервые) в виде единого комплекса функционирующих технологий как на стадии разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов, так и в процессу ее практической реализации.

Исследования по теме диссертации проводились в соответствии с Координационными планами важнейших педагогических исследований Минвуза СССР, Минвуза РСФСР, а затем ГК РФ по высшему образованию в период с 1976 по 1994 год; комплексной программой исследований ГК РФ "Высшая школа России", программами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, программами компьютеризации управления качеством высшего образования, по которым в Воронежском государственном техническом университете (ранее Воронежский политехнический институт) ведутся исследования с 1987 года.

Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе на основе системно-деятельностного, системно-структурного и ценностного подходов к содержанию их обучения; стандартизации высшего образования и в условиях применения компьютерных технологий.

Объект исследования - система высшего образования.

Предмет исследования - методы, способы, организационные структуры и технологии контроля качества подготовки специалистов в вузе в общей системе управления качеством высшего образования.

Основная гипотеза - комплексная система контроля качества подготовки специалистов в вузе, построенная в условиях стандартизации и компьютеризации высшего образования в соответс-^ твии с концептуальной моделью специалиста, ориентированная на конечные и промежуточные цели его обучения, является не только основой управления качеством подготовки специалистов, но и способствует формированию у них интеллектуально-профессиональных качеств.

Частные гипотезы.

1. Эффективность системы контроля зависит от степени его оптимизации и соответствия содержания контролируемой информа - ции целям обучения специалиста определенного профиля.

2. Квалификационная характеристика и образовательные стандарты являются основой формирования целей в комплексной системе контроля качества подготовки специалистов в вузе.

3. Компьютерные технологии являются эффективным средством не только оптимизации процесса контроля, но и средством совершенствования профессионального становления специалистов в области новых информационных технологий.

4. Комплексное исследование контроля качества подготовки w специалистов формирует основу его рациональной организации и управления процессом функционирования и развития образовательной системы.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы контроля качества подготовки специалистов по современной психолого-педагогической литератул ре и непосредственным наблюдениям.

2. Исследовать способы повышения эффективности и оптимизации системы контроля; разработать методику ценностного подхода к содержанию контролируемой информации (построить систему контроля для одной дисциплины на основе комплексного исследования) .

3. Исследовать технологии диагностики достижения целей подготовки специалистов и подготовить научно-методические рекомендации по разработке диагностического фонда комплексных квалификационных заданий.

4. Разработать концептуальную модель специалиста, квалификационную характеристику и сопряженный с ней фонд комплексных квалификационных заданий для конкретной специальности (22.03 -"Системы автоматизированного проектирования").

5. Оценить уровень подготовки абитуриента, определить содержание и технологии входного контроля (в вуз) и технологии контроля усвоения учебной информации в системе межпредметных связей.

6. Исследовать возможности и разработать дидактические основы применения компьютерных технологий в построении и практической реализации системы диагностики качества подготовки специалистов в вузе (по отдельным дисциплинам, направлениям подготовки, итоговой) и автоматизированного рабочего места (АРМ) преподавателя.

7. Изучить особенности субъектно-объектных отношений преподавателя и студентов в процессе различных форм и видов контроля на учебных занятиях. Разработать специальную шкалу наблюдений.

8. Описать алгоритм построения комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе, провести анализ эффективности отдельных составляющих и системы в целом (на примере конкретных специальностей).

Методологическую основу исследования составили положения и категории диалектики, работы философов в области исследования и описания систем, нормативные документы в области реформы высшего образования в России.

Теоретическую основу исследований составили: - методология комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем (Н.В. Кузьмина);

- концепция педагогической технологии (В.П. Беспалько);

- положения об иерархической структуре достижения наивысшего результата в обучении (Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- представление технологии обучения как процесса управления учебно-познавательной деятельностью (В.А. Якунин, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов);

- личностно-ориентированный подход к обучению (В.В. Карпов);

- системно-деятельностный подход к определению конечных целей подготовки специалистов;

- измерение сущности явлений по определенным критериям;

- ценностный подход к изучаемым объектам и явлениям действительности;

- методы моделирования как методы педагогического исследования.

В процессе данного комплексного исследования использованы аналитические и синтетические методы: методы экспертных оценок - анкетирование, интервью; наблюдение за деятельностью преподавателя и студентов с помощью специально разработанной шкалы; рейтинг; парное сравнение; изучение литературы, материалов конференций, нормативных документов; системно-структурный и структурно-логический анализ учебного материала; алгоритмизация деятельности обучаемых и преподавателя; методы, основывающиеся на теории математических моделей и моделирования, теории сложных систем, теории множеств, математические методы: теория графов, метод ранговой корреляции, стохастического (целочисленного) программирования, корреляционный, регрессионный, факторный и кластерный анализы; иммитационное моделирование; педагогический эксперимент.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены:

- четким определением проблем, задач и предметной области исследования;

- теоретико-методологической базой исследования, основанной на концепциях материалистической теории познания;

- глубоким теоретическим обоснованием проблемы; широким ч, применением разнообразных эмпирических методов, адекватных задачам исследования и прошедшим проверку на валидность и надежность, в том числе современного математического аппарата;

- сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования с аналогичными результатами исследований других авторов;

- практической подтверждаемое™) результатов исследований в вузах.

Научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, подтверждены результатами научно-исследовательских работ, по которым автор являлся научным руководителем или ответственным исполнителем в течении многих лет.

Научная новизна исследования

Осуществлен системный подход к исследованию и построению комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. Контроль впервые рассмотрен: как педагогическая система, структурные и функциональные компоненты которой взаимосвязаны, ориентированы на компонент "цель контроля" и направлены на компонент "контролируемый"; как конкретная педагогическая технология со всеми необходимыми ее слагаемыми: как основа системы управления качеством подготовки специалистов.

В основу исследования положена ориентация педагогических систем "школа —> вуз —> производство", в наибольшей степени соответствующая современным требованиям к выпускнику вуза.

Осуществлен подход к стандартизации высшего образования посредством разработки концептуальной модели специалиста в форме квалификационных характеристик ( нового поколения), сопряженных с фондами комплексных квалификационных заданий ( для диагностики достижения конечных и промежуточных целей подготовки специалиста); образовательно-профессиональных программ; государственных образовательных стандартов различных уровней (от средней школы до магистрата); математической модели. Квалификационная характеристика, а затем Государственный образовательный стандарт, разработанные на основе системно-деятель-ностного подхода, являются совокупностью конечных целей подготовки специалиста, сформулированных в терминах основных видов и задач профессиональной деятельности с указанием проблем прогресса в данной области знаний, что делает их ключевым элементом в системной организации процесса подготовки специалиста, а непрерывная совокупность целей (конечных, промежуточных, начальных) является основой реального управления подготовкой специалистов, определения содержания и объективной диагностики успешности обучения. Разработки по государственным образовательным стандартам прошли международную экспертизу, получили высокую оценку и сделана заявка в ГК РФ на приобретение их для использования в системе высшего образования за рубежом.

Разработана методика ценностного подхода к конструированию учебной и, соответственно , контролируемой информации, выявлены факторы значимости учебной информации для специалиста определенного профиля, что позволило сделать весомый вклад в методологию педагогических и комплексных исследований.

На основе уровневой концепции педагогической деятельности разработаны уровни деятельности контролируемого как критерии соответствующих уровней требований в процессе контроля, разработана уровневая схема контроля.

Методом стохастического программирования предложено решение задачи оптимизации частоты контроля, осуществляемое на основе минимизации потери числа контролируемых понятий.

Разработаны структурная и функциональная схемы корректирующего контроля знаний как модели устного опроса студентов.

Применена в комплексном педагогическом исследовании теория графов как метод исследования логической структуры учебного материала, и как графическая ценностная модель учебного курса ставшая основой аргументированного проектирования процесса его изучения.

Разработаны дидактическое, психолого-педагогическое и алгоритмическое обеспечения применения компьютерных технологий для формирования содержания обучения, фондов комплексных квалификационных заданий, учебных планов и рабочих программ учебных дисциплин; средств компьютерной диагностики качества подготовки специалистов; автоматизированного рабочего места (АРМ) преподавателя, сопряженного с АРМ студента, самоконтроля студентов и самокоррекции преподавательской деятельности, аттестации и аккредитации вуза.

Разработана методика активизации познавательной деятельности и развития креативных способностей студентов средствами специально организованного контроля как диахронно-синхронной системы деятельности преподавателя и студентов в аудиторной и самостоятельной работе, основанной на интериоризации внешней оценки в самооценку обучаемых.

Разработана концептуальная основа и методика контроля усвоения учебной информации в системе межпредметных связей на основе имитационного моделирования предметной среды с использованием графовых моделей, позволяющие формировать оптимальную программу индивидуального обучения, обеспечивающую заданный или максимальный уровень состояния объекта управления на выходе предметной среды.

Предложено решение оптимизационной задачи по оценке информационного объема контрольного задания.

Проведено исследование уровня подготовки абитуриента и разработана методика входного контроля в вуз.

Практическая ценность работы, внедрение

Результаты проведенного комплексного исследования могут быть использованы как непосредственно в практике обучения, так и в теории дидактических исследований в целях дальнейшей интенсификации и повышения качества подготовки специалистов в вузе.

Концептуальные принципы и технологические основы разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе позволяют проектировать организацию контроля как на любом локальном этапе обучения специалиста, так и для любого локального элемента (учебного предмета, раздела, темы) или множества элементов предметной среды, а также организацию входного контроля не только в вуз, но и при переходе с одного элемента предметной среды на другой (в начале изучения нового учебного курса) и итогового контроля (тоже любого уровня). Эти технологии уже послужили основой для разработки многочисленных контролирующих и обучающих материалов (учебных пособий, разработок, методических указаний и т.д.), которые успешно используются и в ВГТУ, и в многочисленных вузах страны. Только на кафедре высшей математики и физико-математического моделирования под руководством автора данной диссертационной работы и при непосредственном ее участии разработано контролирующих и "контрольно-обучающих" пособий общим объемом 60 печ. листов.

Методика ценностного подхода к конструированию учебной информации, разработанная соискателем, широко внедрена и в практику научных педагогических исследований (ВГТУ, Санкт-Петербургской научной школы, Казанского химико-технологического института, Томского государственного технического университета, Рижского политехнического института, ряда военных высших учебных заведений и др.), ив практику определения содержания подготовки специалистов ( на всех специальностях по новым информационным технологиям ВГТУ и по всем дисциплинам; С.-Петербургского и Томского государственных технических университетов, Казанского химико-технологического института, С.-Петербургского военного инженерно-космического института и др.), а также при создании по инициативе и решению Московского департамента образования (соискатель читала лекции и вела консультации с разработчиками и сама является автором пособия по математике) контрольно-обучающего комплекса "Диагностика качества школьной подготовки" по всем дисциплинам школьной программы для 8-11 классов (изд-во "Высшая школа").

Разработанная система использования алгоритмов и структурно-логического анализа учебного материала и выделения опорных, базовых единиц знания в каждой теме является средством активизации познавательной и самостоятельной деятельности студентов, формирования и развития способности самоконтроля и оптимизации процесса коррекции усвоения учебной информации, развития и наиболее продуктивного функционирования объектно-субъектных отношений преподавателя и студентов в процессе обучающего контроля.

Методика определения частоты контроля позволяет обоснованно априори установить в изучаемом курсе все "контрольные точки".

Изученные в процессе исследования возможности компьютерных технологий значительно расширили границы функционирования обучающего контроля не только за счет сокращения временных затрат на него и развития самоконтроля, самокоррекции, самоуправления обучаемых, но и вследствие разработки и внедрения в практику , подготовки специалистов таких автоматизированных и информацией. онно насыщенных комплексов, как автоматизированное рабочее место (АРМ) преподавателя, сопряженное с АРМ студента и комплексов, значение которых трудно переоценить, - коллективное АРМ всех преподавателей, осуществляющих подготовку специалистов определенного профиля, с выходом на АРМ заведующего выпускающей кафедрой, АРМ декана, начальника учебного управления, проректора по учебной работе, ректора вуза. Именно такое применение компьютерных технологий обеспечивает успешность дуального (двухконтурного) управления качеством высшего образования: в контуре функционирования (тактического) и в контуре развития (стратегического) специальности, кафедры, факультета, j вуза.

На базе теоретических и практических разработок составлены ' методические пособия и проведены три региональные школы-семинары "Компьютеризация управления качеством высшего образования" (1992-1993 г.г.) - это курсы повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров вузов.

Выполненные по приказам Гособразования СССР, а затем ГК РФ по высшему образованию (пр.N19 от 07.04.88 г.; пр.N623 от 31.07.89 г.; пост. N13 от 13.03.92 г.), научно-методические разработки по созданию квалификационных характеристик (нового w поколения) специалистов с высшим образованием, фондов комплексных квалификационных заданий ( для диагностики достижения конечных целей подготовки специалистов), образовательно-профессиональных программ, государственных образовательных стандартов и структуры многоуровневой системы высшего образования внедрены в систему высшего образования страны и явились не только методическими рекомендациями для вузов разработчиков; учебно-методических объединений вузов и органов управления высшим образованием, но и создали на государственном уровне методологическую основу системы целеобразования и оценки качества подготовки специалистов, аттестации и аккредитации вузов). Соискатель является соавтором всех разработок, членом экспертных советов Гособразования СССР, а теперь ГК РФ по высшему образованию, по экспертизе этих материалов и соавтором всех изданных пособий, нормативных документов, научных отчетов). По созданной методике разработана квалификационная характеристика для специальности 22.03 - "Системы автоматизированного проектирования", которая положена в основу создания учебно-методического комплекса специальности (учебные планы, программы, фонды комплексных квалификационных заданий, диагностические тесты).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплексная система контроля качества подготовки специалистов в вузе является педагогической системой, структурные компоненты которой ориентированы на цель контроля и направлены на контролируемого.

2. Объектно-субъектные отношения преподавателя и студента в системе их диахронно-синхронной деятельности в процессе

Ч / контроля составляют психолого-педагогическую основу функционирования вузовской системы подготовки специалиста.

3. Ценностный подход к конструированию учебной информации является концептуальной основой формирования содержания подготовки специалиста и содержания контролирующей информации.

4. Стандартизация высшего образования является реальной системообразующей основой целеобразования и контроля в системе подготовки специалистов.

5. Комплексная система контроля качества подготовки специалистов (КСККПС) является конкретной технологией функционирования и развития образовательной системы любого уровня.

6. Компьютерные технологии в исследовании и функционировании КСККПС-эффективное средство оптимизации деятельности педагогических коллективов и развития профессионально-познавательных способностей студентов.

7. Эффективность системы контроля в вузе зависит от его целенаправленности, ценности контролируемой информации и сфор-мированности у контролируемых ориентировочной основы деятельности.

Апробация работы

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: Международных научных и научно-методических конференциях, симпозиумах, семинарах (Уфа, 1992,1993, Москва, 1992, 1993, 1994); Всесоюзных научных, на-^ учно-методических, научно-практических конференциях, совещаниях-семинарах (Ростов-на-Дону, 1977; Воронеж, 1978; 1979, 1989, ^ 1990, 1992, 1993; Казань, 1980, 1982, 1994; Новосибирск. 1983;

Москва, 1985-1994; Ленинград, 1988; Усть-Каменогорск, 1989;

Гомель, 1989; Уфа, 1991; Нижний Новгород, 1987, 1988, 1989; С.-Петербург, 1994); Республиканских научных, научно-методических, научно-практических конференциях, семинарах (Уфа, 1979; Вильнюс, 1979; Волгоград, 1984; Воронеж, 1983; Рига, 1985,1986; Каунас, 1987, 1989; Томск, 1988), Региональных и межвузовских конференциях и семинарах, ежегодных научно-практических отчетных конференциях Воронежского государственного технического университета. 1

•ч V

1 t

МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ КОНТРОЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Жуковская, Зоя Дмитриевна

Результаты исследования вшния^ебнои' информации на эффективность контроля

Форка Пока-Поток Группа контроля затели

Экзамены

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 5

Эксп.

Контр.

Эксп,

Контр.

Текущий во К все» тема!

По учебному К плану

Во всех те- Q Mai

По учебному Q плану

96 92 85 77 92 96 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 10

69 77 92 100 89 81 93 100 96 96 96 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 9

77 62 35 50 69 30 79 71 41 59 52 80 76 72 96 76 96 96 92

58 19 23 38 63 56 63 70 50 62 50 50 64 92 92 72 92 92 76 96 92 92 6

II

Эксп.

Контр

Эксп.

Контр

В наиболее К значимы! темах

По учебному К плану

В наиболее Q значимых темах

По учебному Q плану

92 96 100 92 85 100 100 100 100 92 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 101

96 100 100 96 76 100 96 100 72 96 100 92 100 100 96 100 100 100 100 100 100 101

52 59 54 67 60 54 68 46 88 65 67 84 64 88 96 72 72 100 79 92 88 83 9£

46 42 61 57 31 28 69 24 58 40 54 69 54 58 96 52 80 100 70 78 91 78 82

III

Эксп. В наиболее К значимых темах

Контр.Во всех темах К

Эксп. В наиболее Q значимых темах

Контр.Во всех те- Q мах

96 100 96 92 100 81 96 100 96

93 93 93 100 100 100 100 100 100 100 100 100

100 92 88 100 96 93 96 100 100 100 89 100 100 100 100 93 93 96 100 97 100 86 100 88 76 60 48 65 58 62 54 71 52 56 71 89 86 96 65 88 81 100 96 100 93 93

96 62 62 69 48 67 70 67 74 78 41 85 85 100 100 57 50 71 62 59 100 72 96 I

Средние Членов ма- Средние значения значения теиатиче- Участии-

23 сш круж- ков ВИР с по математике по общетехннч. по специальны* дис

9кз. N 1,2,5 дясципд.экз.Ы циплинам,экэ.N 13,15, 3,4,6,7,8,9,10 16,17,18,19,20,21,22,23

100 96,65 14 10 93,33 94,30 100,00

92 94,30 12 4 85,67 92,00 99,20 76 72,61 68,33 57,40 88,80 64 66,35 46,67 55,40 83,20

I 100 97,61 18 12 93,33 97,30 100,0

1100 96,00 10 6 90,67 94,00 99,60

96 70,48 59,67 68,10 84,20

82 61,65 57,00 51,80 78,10

100 96,77 24 18 98,67 96,60 99,30

100 96,48 20 10 96,00 92,30 96,50

93 75,57 76,33 71,30 89,10

96 72,65 68,67 61,850 75,20

I - общий коэффициент успешности обучения (отношение числа полоительнш оценок к общему числу оценок в X) Q - коэффициент качества обучения (отношение числа мрош и отличник оценок к общему числу оценок в X) циплинам стали уже высокими, близкими к соответствующим показателям в экспериментальной группе. Этот результат согласуется с выводами Н.Д.Гусевой (50) о зависимости общей успешности обучения студентов технического вуза от хорошей подготовки по общетехническим дисциплинам;

- такая же зависимость успешности обучения и качественного показателя по спецдисциплинам от аналогичных показателей по общетехническим дисциплинам и по математике обнаруживается при анализе результатов по отдельным циклам предметов: математике, общетехническим, специальным;

- качественные показатели по спецдисциплинам зависят прежде всего от качественных показателей по математике (во всех трех потоках). Это объясняется серьезной математической основой всех дисциплин специального (профессионального) цикла для специальности "Автоматика и управление в технических системах". Достаточно сказать, что некоторые из них читаются в качестве спецкурсов на математических отделениях университетов (например, курс "Теория автоматического регулирования");

- при анализе показателей по отдельным циклам предметов очень хорошо просматривается практическая значимость курса математики: чем выше показатели по математике, тем выше они (в среднем) и по общетехническим дисциплинам (межпредметная значимость) ;

- особое внимание обращают на себя сравнительно низкие показатели (особенно качественные) по 3, 4, 6 экзаменам. Это курс физики и начало курса теоретической механики (4 экзамен), которые изучаются в такое время (по учебным планам), когда необходимая для них математическая основа еще не сформирована.

Эта нескоординированность учебных планов (курс физики надо читать не ранне, чем со второго семестра) приводит к тому, то недостаточное понимание первых разделов курса физики значительно увеличивает трудность усвоения последующих разделов курса, что соответственно ведет к перегрузке студентов. Лишь начиная с третьего семестра, когда изучены по математике разделы, необходимые для усвоения общетехнических дисциплин, устанавливается соответствие в учебных планах и результаты по общетехническим дисциплинам становятся выше;

- построенная на основании комплексного исследования система контроля позволяет в значительной степени ослабить вышеуказанное несоответствие в учебных планах за счет предварительного изучения потребностей и пожеланий общетехнических кафедр и сооветствующей переориентации и введения дополнительных мер, допустимых при изучении курса математики(некоторая перестановка разделов, чтение пропедевтических курсов). Особое место среди этих мер занимает система целенаправленного оперативного контроля, а не отодвинутого по времени, как это предусматривается учебными планами. Результаты такого воздействия видны в экспериментальных группах, где показатели значительно выше, чем в контрольных;

- о воздействии предпринятой системы мер На активизацию познавательной деятельности студентов свидетельствуют показатели: число участников математических кружков и студентов, занимающихся научно-исследовательской работой. В экспериментальных группах эти показатели стабильно выше. Следует отметить еще один очень важный показатель, которого нет в таблице -многие выпускники этой специальности выбирают себе профессиональный путь по прикладной математике, успешно и с большим интересом работают на вычислительных центрах. Кстати, все студенты экспериментальной группы третьего потока, активно занимающиеся научной работой, во-первых, "выходцы" из математического кружка и, во вторых, будучи студентами четвертого курса, очень успешно работали на вычислительном центре института, занимаясь специальными исследованиями в области электроники и вычислительной техники.

Подводя итог анализа экзаменационных результатов, следует отметить самое главное, что дает целенаправленная система контроля, - способствует развитию познавательных способностей будущего специалиста, основы для самообразования и саморазвития в будущей деятельности.

Вторая часть исследования касалась установления тем, оказывающих наибольшее влияние на экзаменационные показатели за данный семестр. Для этого были взяты результаты контрольных работ первого и второго семестров в группе, где контроль проводился по всем темам: в первом семестре - по 10 темам, во втором - по шести. Для каждого семестра в отдельности результаты контрольных работ были подвергнуты корреляционному анализу (построены матрицы парных корреляций) с последующим построением корреляционных плеяд (рис. . 19). Корреляционные плеяды построены на первом уровне значимости. Выделение наиболее важных элементов плеяды проводилось двумя способами: по числу связей и по среднему значению коэффициентов корреляций данного элемента. В результате в первой плеяде наиболее важными оказались элементы 5, 6, 7, 8, 9, 10, которые соответствуют темам: 5 - "Матрицы", 6 - "Введение в анализ", 7 - "Непрерывность функций", 8 - "Дифференцирование функций", 9 - "Правило Лопи-таля", 10 - "Исследование функций"; во второй плеяде - 1, 1, 2, 3, 4, 5, соответствующие темам: "Неопределенный интеграл", "Приложение определенного интеграла", "Функции многих переменных", "Дифференциальные уравнения второго порядка", "Дифференциальные уравнения с постоянными коэффициентами". Все перечисленные темы относятся по результатам комплексного исследования к наиболее значимым. Наиболее высокие результаты контрольных работ по ним подчеркивают построенные плеяды. Нужно еще установить, вносят ли именно эти темы самый весомый вклад в экзаменационные результаты соответственно первого и второго семестров. С этой целью результаты контрольных работ вместе с рядами экзаменационных оценок, предварительно нормализованные по методике A.M. Меерсона, были подвергнуты регрессионному анализу с целью построения уровней множественной криволинейной регрессии. Полученные уравнения имеют вид: у = -0, 3783-0, ОЗЗ^^+О, 6070х2-0, 1208х22-0, 10119х3 + 0,1775х32

- О, 1455х4-0, 0535х42 + 0,2941х5 + 0,0000х52

- 0,2257х6-0,6121х62+0, 1874х7+0, 0663х72+0, 2212х8 +0, 0816х82

- 00, 1156х9 - 0,2182Хд2 - 0,0837х1О + 0,08Юх102 (для первого семестра) и у = 0,0638 - 0,1842Xi + 0.0874Х!2 - 0, 0362х2 + 0,01332х22 + 0,1575х3 - 0,3255х32 + 0,0893х4 + 0,0206х42 + + 0, 1463х5 + 0,0697х52 - 0,2543хе - 0, 0283х62 (для второго семестра).

Анализ этих уравнений по индивидуальным вкладам отдельных признаков в результирующую (у) показывает, что самые весомые вклады в экзаменационные результаты первого семестра вносят 1,5,7,9 и 10 темы; второго семестра - 1,2,3,4,5 (эти же темы в

Й семестр 0,555 л \ \ 4 \ л,/ / го н-> ^ о 0,705 / г о о

Рис.23. Коррелвдиоше плеяда результатов контрольных работ по темам первой части курса высшей математики Двойной линией обозначены наиболее значительные темы. плеядах выделились как наиболее значимые элементы. Это еще раз подтверждает необходимость дифференцированного подхода к отбору контролируемой информации как к одному из важнейших средств оптимизации контроля усвоения знаний.

Итак, главным, системообразующим фактором, является конт- 7 роль, который входит составной частью практически во все другие способы интенсификации. Целенаправленная система контроля интериоризируется в систему самоконтроля, самоуправления студентов и становится устойчивой основой изменения качества обу-ченности. Каким же должно быть педагогическое управление, чтобы оно способствовало и помогало формированию студента как самостоятельного творческого специалиста, способного управлять вначале собой, а потом и другими? Для этого студент должен быть активным субъектом процесса учебной деятельности, которая рассматривается как форма управления в системе образования. Управление в различных педагогических системах, отмечает В.А. Якунин, едино по своему функциональному составу и строению и включает следующие этапы (функции): целеполагание, информация, прогнозирование, принятие решений, организация исполнения, коммуникация, контроль и коррекция. Ведущим и системообразующим фактором обучения как управления является его цель, которая служит ориентиром для контроля и оценки достигнутых результатов. Без контроля, без обратной связи, без последующей необходимой коррекции ошибочных действий обучение перестанет быть управляемым, т.е. контроль является основой управления обучения на каждом этапе, а комплексная система контроля в вузе - основой управления качеством подготовки специалистов. Комплексная система контроля, построенная нами в результате Лисследования и внедренная в практику работы вуза, по отдельным компонентам и в целом неоднократно экспериментально проверена на эффективность.

В качестве критериев оценки результатов экспериментов взяты: успешность обучения по всем дисциплинам; общий коэффициент успешности и коэффициент качества, число студентов, активно занимающихся научной работой, разработкой автоматизированных систем, качественный состав выпускников специальности ( число дипломов с отличием; с отличными и хорошими оценками); степень адаптируемости на производстве. Анализ полученных (за последние 5 лет на специальности 21.01 и 22.03) данных показал значительную эффективность (особенно в качественном отношении) организованной системы контроля; влияние введенной системы контроля на активизацию познавательной деятельности студентов. Качественный показатель для выпускников обеих специальности вырос с 80 до 100%; число дипломов с отличием - с 3-5 до 13-15. Так, из 53 выпускников 1994 г. по специальности 22.03 -"САПР" - 15 получили диплом с отличием. Особенно важен такой показатель, как участие студентов в НИР по проблемам качества подготовки студентов в вузе. По этим проблемам в настоящее время 10-15% выпускников специальности 22.03 - САПР защищают дипломные проекты.

В процессе эксперимента на основе корреляционного и рег-^ рессионного анализов были установлены темы, оказывающие наибольшее влияние на экзаменационные показатели. Полученные данные свидетельствуют о том, что все выявленные темы относятся к наиболее значимым. Это еще раз подтвердило необходимость дифференцированного подхода к определению контролируемой информации как одному из важных средств оптимизации контроля. ^

Как показали исследования, использование ЭВМ одновременно как объекта будущей профессии, так и средства повышения эффективности обучения является особенностью специальностей 21.01 "Автоматика и управление в технических системах" и 22.03 "Системы автоматизированного проектирования", так как студент учится, с одной стороны, использовать вычислительные системы как инструмент для решения задач предметной области, а с другой стороны,- разрабатывать с их помощью новые средства, расширяющие возможности существующих систем.

Наиболее эффективными вычислительными системами для организации активного обучения являются:

1) автономные автоматизированные обучающие системы (АОС);

2) учебно-исследовательские (УИ) САПР с подсистемой обучения;

3) экспертные системы;

4) интерактивные информационные системы.

Важным уровнем создания принципиально новой обучающей среды, побуждающей студента к познавательной деятельности, к активной творческой работе являются учебно-исследовательские САПР. В отличие от автоматизации отдельных этапов выполнения расчетно-графических работ, подсистемы учебной САПР выполняют не столько вычислительные функции, сколько функции партнера студента в решении интеллектуальных задач. Так, типовая учебная САПР "ДИСП", предназначенная для схемотехнического проектирования микроэлектронной аппаратуры (МЭА), позволяет студентам активно реализовать основную триаду проектных работ "синтез варианта - анализ - принятие решения". Она базируется на библиотеке моделей элементов МЭА.

Задача конструирования обучающих процедур в АОС САПР решается на основе контроля качества обучения и адаптации к индивидуальным характеристикам обучаемого. Оценка знаний и умений обучаемого осуществляется в рамках тестовой диагностики. В отличие от большинства известных способов контроля качества обучения, использующих двухуровневые оценки, в АОС САПР учитывается степень выполнения обучаемым задания, в котором допущена ошибка. Именно такая ситуация возникает при обучении в САПР. Принцип "проектирование как обучение" ведет к тому, что обучение строится на решении одной реальной проектной задачи. Степень решения задачи отражает уровень подготовленности обучаемого и является непрерывной характеристикой. Использование такой характеристики в процессе контроля качества обучения в АОС САПР дает возможность построить для каждого пользователя гибкую индивидуальную стратегию обучения, зависящую от его начальной квалификации и хода процесса обучения. Степень решения обучаемым поставленной задачи является мерой усвоения им обучающей информации и выступает в качестве сигнала обратной связи в ходе управления процессом обучения.

При построении новых технологий обучения на основе рассмотренных систем используется еще один принцип. На лабораторных занятиях, в ходе самостоятельной работы под контролем преподавателя (СРК) студенты выступают пользователями инструментальных средств, обеспечивающих интенсификацию их обучения. При выполнении курсовых работ и проектов УИРС они уже выступают как активные разработчики средств автоматизации и САПР.

Выявлена эффективность использования фондов комплексных квалификационных заданий. Значительно увеличилось число выпускников, поступающих в аспирантуру (и сразу, после окончания института, и через некоторое время, пройдя школу производственной деятельности). В последние годы заметно улучшилась подготовка абитуриентов (из лицея и колледжа, где организована целенаправленная работа): увеличилась активность их участия в физико-математических олимпиадах для школьников; значительно повысился уровень результатов на вступительных экзаменах.

С учетом всех вышеизложенных особенностей по содержанию различных структурных компонентов разработанная нами модель системы контроля может быть использована для любой специальности. Она может быть перенесена и на вузы другого профиля на основании предварительного изучения его особенностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема оценки качества высшего образования в целом и контроля качества подготовки специалистов в вузе, его оптимизация, совершенствование различных аспектов в целях повышения эффективности не только процесса проверки знаний, умений и навыков, но и эффективности всего процесса профессионального становления будущих специалистов - одна из самых актуальных дидактических проблем. Изучение состояния проблемы контроля по психолого-педагогической литературе и непосредственным наблюдением постановки контроля в ряде ведущих вузов страны позволило сделать вывод о недостаточной решенности проблемы назревшей необходимости построения научно обоснованной комплексной системы. Эта проблема определилась и в процессе многолетней (35 лет) практической деятельности автора данной работы.

Контроль как педагогическая система отличается, с одной стороны, тесной взаимосвязанностью его структурных компонентов и, с другой стороны, наличием многочисленных связей с другими, внешними по отношению контроля, систеемами. Этим и обусловлена необходимость системного и, одновременно, комплексного подхода к исследованию контроля.

В основу исследования положены системно-деятельностный системно-структурный и целостный подходы к содержанию обучения специалистов, реализованные в проектировании новых квалификационных и образовательно-квалификационных требований к ним в процессе разработки квалификационных характеристик и государственных образовательных стандартов, в условиях компьютеризации высшего образования. Впервые контроль качества подготовки специалистов в вузе рассмотрен как: педагогическая система, педагогическая технология и основа управления качеством высшего образования. Именно такой подход определяет особенность и новизну данного исследования.

В качестве методов исследования и средств обработки результатов, а также для подтверждения выдвинутых в исследовании гипотез использованы различные психолого-педагогические, математические и статистические методы: теория графов, метод центральной ранговой тенденции, метод однородной статистической группировки, метод ранговой корреляции, корреляционные плеяды, корреляционный, факторный, регрессионный, кластерный анализы, метод нелинейного (стохастического) программирования, метод имитационного моделирования.

Алгоритм исследования и последовательность применения в нем различных методов обусловлены логикой процесса решения поставленных в исследовании задач. Исследование началос с поиска наиболее оптимальных методов, форм и способов текущего контроля.

Следующий этап работы посвящен исследованию значимости учебной информации на основе ценностного подхода к ее содержанию по установленным в исследовании признакам: внутрипредмет-ная, межпредметная, практическая значимость информации и трудность ее усвоения. Исходной системой в исследовании является учебный материал по курсу высшей математики для втузов. Содержательный анализ учебного материала проведен на основе структурного моделирования изучаемого курса с использованием теории графов. Процесс такого исследования отличается высоким уровнем оптимизации (результативность, затраченное время и усилия) и наглядностью представления его результатов.

На основе изучения программ общетехнических и специальных дисциплин и имитационного моделирования предметной среды исследования организация которых в системе межпредметных связей. Результаты исследования позволяет построить оптимальную, с применением ЭВМ, систему контроля, ориентированную и на дисциплины, изучаемые параллельно, и на дисциплины общепрофессионального и специальнопрофессионального циклов, изучаемые (в техническом вузе) на базе общеобразовательных, общенаучных и общетехнических дисциплин, по которым выпускающими кафедрами и проводится "входной" контроль.

Новизна данного исследования заключается и в подходе к решению проблемы частоты контроля, тоже ориентированной на значимость учебной информации, что обусловило и метод решения проблемы - метод целочисленного (стохастического) программирования. Внутри наиболее значимых разделов устанавливаются целесообразные для контроля темы.

Как важное средство оптимизации процесса коррекции усвоения и активизации познавательной деятельности студентов рассматривается в исследовании алгоритмизация учебного материала.

Осуществлен подход к стандартизации высшего образования -построена концептуальная модель специалиста: математическая; в форме квалификационной характеристики (нового поколения), сопряженной с фондом комплексных квалификационных заданий (для диагностики достижения конечных и промежуточных целей подготовки специалиста, заданных в форме видов и задач профессиональной деятельности); образовательно-профессиональной программ, государственного образовательного стандарта.

На основе уровневой концепции деятельности разработаны уровни деятельности контрблируемого как критерии соответствующих уровней требований в процессе контроля.

Разработаны структурная и функциональная схемы корректирующего контроля знаний как модели устного опроса студентов. Особая значимость данного исследования состоит в том, что компьютерные технологии впервые применены и как средство оптимизации системы контроля качества подготовки специалистов в процессе ее функционирования (компьютерной системы комплексной оценки качества), и как средство и метод исследования содержания подготовки специалистов, разработки учебных планов и программ учебных курсов, и как средство разработки "зоны опережающего развития в области управления качеством высшего образования", создания на базе семейство взаимодействующих АРМ студентов и преподавателей компьютерного комплекса для оценки уровня подготовки выпускников и студентов (на примере специальности 22.03 - САПР) как основы реализации системы дуального управления качеством высшего образования.

Результаты, полученные методом содержательного исследования, были затем подвергнуты качественному анализу и уровневой группировке с помощью современных математических методов исс-леодования: корреляционного, факторного, регриссионного и кластерного анализов. Эти методы сравнительно недавно стали использоваться в педагогичесих исследованиях данная работа значительный вклад в их методолонию.

На каждом этапе исследования непременно решалась задача оптимизации контроля с помощью исследуемого средства. Таким образом, в результате комплексного исследования получен и комплекс средств оптимизации контроля качества подготовки специалистов в вузе, что позволило достигнуть основную цель работы и решить поставленные в исследовании задаци. Эффективность контроля, обусловленная оптимизацией по различным параметнам, отражена в результатах исследования по всем установленным критериям.

Результаты исследований дают основание сделать следующие выводы:

1) построенная на основании комплексного исследования система контроля эффективна (по критериям общей успешности обучения и качественному показателю);

2) имеет место значительная активизация участия студентов в математических кружках и в научной работе с первого до последнего курса, что свидетельствует об активизации познавательной деятельности студентов в процессе такого контроля;

3) отмечается значительный воспитательный эффект воздействия такой системы контроля.

Итоговый эксперимент показал также значительное преимущество ориетнации системы контроля на ценность учебной информации, определяемую факторами ее значимости. Таким образом, все выдвинутые в исследовании гипотезы подтвердились.

В работе выявлены возможности использования теории графов и как метода исследования, и как средства наглядной интерпретации полученных результатов комплексного исследования.

Построенная по результатам комплексного исследования модель системы контроля в виде графа с обозначенной на нем значимостью учебной информации является и моделью практического применения результатов исследования - алгоритмом построения рациональной системы контроля, и моделью оптимизации процесса контроля с учетом схемы его комплексности (рис.1), и моделью прогнозирования развития системы и организации исследований в целях дальнейшего ее совершенствования. Построение алгоритма комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе является заключительным этапом комплексного исследования, проведенного в соответствии со всеми его основными принципами:

1) разработка концентуальной модели специалиста;

2) разработка системы целеобразования - задание конечных и промежуточных целей;

3) определение содержания обучения по каждой конкретной дисциплине на основе ценностного подхода и, соответственно, содержания контролируемой информации;

4) разработка диагностических средств достижения целей (конечных и промежуточных);

5) определение наиболее эффективных методов, форм и способов контроля;

6) исследование дидактических возможностей компьютерных технологий;

7) разработка программы применения компьютерных технологий в процессе подготовки специалистов в вузе;

8) разработка программы методического обеспечения комплексной системы контроля качества подготовки специалистов и ее реализицая;

9) разработка методологии и технологий итогового (выходного из вуза) контроля проффесиональной подготовки выпускников вуза;

10) разработка методологии и технологий "входного" контроля в вуз (вступительные экзамены для абитуриентов);

И) разработка концепции и технологий контроля в системе межпредметных связей;

12) выработка критериев оценки качества подготовки специалистов;

13) определение методов исследований и обработки практических результатов;

14) разработка корректирующих устройств на всех этапах подготовки специалиста;

15) разработка программы практического функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе.

В заключении отметим, что все результаты данного исследования внедрены в практику работы вузов: ВГТУ, других вузов г.Воронежа, и стран СНГ. Внедрение осуществлялось по ходу многолетнего исследования. Полностью комплексная система контроля внедрена на ряде специальностей (по НИТ) в ВГТУ с 1987 года и частично - на многих других специальностях и в других вузах страны.

Государственные образовательные стандарты, разработанные с участием автора данного исследования, прошли международную экспертизу и получили высокую оценку. Сделана заявка в ГК РФ по высшему образованию на приобретение материалов по разработке стандартов для использования в системе высшего образования за рубежом. щ s ji S; i ^ *

1 H

Lk Л й «ft "X

KM специалиста jVr

• % C" f ^ ЛГ ffli

Рис. 24 Структурно-алгоритмическая схема разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе

Ссрера использобани я спецаа листа ш год Профессиональная деятельность специалиста Го с am те -стация л год Произбодстбенная деятельность специалиста Контроль

7 год Стажировка Контроль и « 1 § ^ 2i

1 ^ «

Чд Ч ^ кг fs S R" Л со

СП t

V>4

Ои база „ Параметры состояния осно£нь/х фактороё, их формирование будущего специалиста

§ Н!й ^Г ^ ^ 4 ^ r5 at « С* 3 S S М J5J ^ S ^ ^ ^ § * ^ ч> a Щ1 «3 * ч . 1 ^ ^ 5 <5f S § 2 S ч 2 с* Si ^ С? И lo enbucnHoidooHVQ 'vx<]<uoi()ou ev#QHdhddssoqodni*J

5Г I hi к

13 8 * § ^ s

II! I

V 3 I i* с й

II

It

• ^

Si M

HWimsdm 'НдаФ/жэН

IP i

1 * 9

I-1

1 1 1 Щ

1 2:} 1 '

§

3 «3

Ас Vc

S $

§ 1 й 3 £ « с <г» 5: 1 cf n £ о H ? о d V f 7ff TO ni/ддон э 1чнноп'птэитнп эхпнингцГ $ ониошёой~j gwffdbDM хпшаоньт/ XWHShUHC OHWOnYlOQ dnnvgodnndo^ пшаончюьиеэр) ппнэнл xtiHWoHanooacbochj wh -dWD/ij апн vgodnHdofi i =8 $ goioigou vwdni/vnbauo цчэ'тлдлд надшээьон snnairgvdvh inog мнноп'nvHdodbH'fl u 5 I 5

Cj j

N4 ss.

1 § 2 5 I QJ § 1 c: s

§ f

J §

§

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Жуковская, Зоя Дмитриевна, 1994 год

1. Приказ Гособразования СССР N 19 от 07.04.1988 г. "Об утверждении общих требований и основных мероприятий по разработке нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием".

2. Приказ Гособразования СССР от 13.02.89 N97 "О государственной экспертизе новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием".

3. Приказ Гособразования СССР от 31.07.89 N 623 "О мерах по разработке и государственной экспертизе фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы".

4. Приказ Государственного комитета СССР по народному образованию от 23.11.90 N 711 "Об утверждении Государственных квалификационных требований к выпускникам вузов".

5. Постановление Комитета по высшей школе Миннауки России N 13 от 13.02.92 "О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации".

6. Закон Российской Федерации об образовании Учительская газе-та, 1992, 4 августа, N 28.

7. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. //Пособие для слушателей учебного центра Гособразования СССР. М., 1989, 167 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки.1. Л.,1935.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд-во ЛГУ,

10. Ананьев Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых людейка характеристика обучаемости (к постановке вопроса). "Советская педагогика", N 10, 1969.

11. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний. ВВШ., N 7, 1972, с. 17-26.

12. Анисимова В. Прочны ли знания ваших учеников? "Народное образование", N 11, 1971.

13. Антипин М.С., Спирин Е.В. Обобщенная оценка качества обучения и статистические методы обработки результатов контроля. Методическая разработка. JI., 1975.

14. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с.

15. Архангельский С.Н. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

16. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. "Советская педагогика", N 1, 1972.

17. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1986.

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Технология усвоения знаний в школе. Изд-во АПН РСФСР, М., 1959.

19. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Изд-во ЛГУ,1965.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, ВГУ, 1977, он же ВВШ, 1988, 1.

21. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста //Вест. высш. шк. N 1, 1988, с. 3-8.

22. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М., Высш. шк., 1989.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.1. Педагогика", М., 1989.

24. Беспалько В.П. Педагогические принципы управления качеством специалистов. //Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. Межвузовский сборник. Горький, ГГУ,1989, с. 12-15.

25. Бокий В.И., МАлова Т.Л. Об оценке качества подготовки специалистов. //Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. Межвузовский сборник. Горький, ГГУ, 1989, с. 76-79.

26. Брушлинский А.В., О детерминации мыслительного процесса. "Советская педагогика", N10, 1965.

27. Варнелло В.В. Объективные критерии оценки знаний студентов. Методический сборник N 3 Новосибирского института инженеров водного транспорта, Новосибирск, 1966.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. , М., 1991.

29. Власова Н.М. Методика определения содержания учебногопредмета и управления учебным процессом на основе анализа межпредметных и внутри предметных связей. В сб. "Научная организация учебного процесса", вып. 38, НЭТИ, Новосибирск, 1972, с. 3-13.

30. Воробьев Г.В., Малинин В.Н. Измерения и оценки пера-гогических явлений и процессов. "Советская педагогика", N12, 1973, с.58-73.

31. Гальперин П.Я. Управление процессом обучения. М.,1968.

32. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л., 1974 -152 с.

33. Гарусин М.И., Каплинский А. И. О построении адаптивных алгоритмов оптимизации псевдобулевых функций. В сб. "Математические и технические вопросы медицинской киберненики". Воронеж, 1975.

34. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. М, 1987.

35. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев,1986.

36. Гинецинский В. И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Дисс. докт. пед. наук 13.00.01. Л., 1988. 332 с.

37. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. С.-Петербург., С.-ПГУ, 1992.

38. Гнеденко Б. В. О математических моделях в педагогике. ВВШ, N 9, 1966.

39. Гордон Паск. Обучение как процесс создания системы управления. Веб. "Кибернетика и проблемы обучения", М., 1970.

40. Государственный образовательный стандарт. Совет ми-тистров РФ. М, 1993, 7 с.

41. Гохват Б. А. Формирование у учащихся методов построения алгоритмов преобразования. Автореферат канд. дисс., М., 1970.

42. Грин М.И. Совершенствование контроля усвоения учебного материала. "Среднее специальное образование", N 9, 1971.

43. Гузаиров М.Б., Красногорская Н.Н. Использование методов квалиметрии при формировании квалификационных требований к специалистам //Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Кн. первая, ч. 1. М., 1993, с. 184-185.

44. Гузаиров М.Б., Жуковская 3. Д., Львович Я.Е. и др. Концепция и метод разработки государственного образовательного стандарта по направлениям базового высшего образования. Под ред. Соколова В.М. //Методические рекомендации. Уфа, 1992, с. 20

45. Гузаиров М.Б., Жуковская З.Д., Петин Б.Ф., Сахаров Ю.С., Селезнева Н.А. и др. Рабочие материалы по разработке проектов стандартов базового образования по направлениям подготовки. Исследов. центр., М., 1992, 16с.

46. Государственный образовательный станрадт Российскойфедерации. Высшее профессиональное образование. Общие требования. Гос. ком. РФ по высшему обр., М., 1993.

47. Гусева Н.Д. Особенности применения методов многомерного статистического анализа в педагогическом исследовании, канд. дисс., 1973.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.

49. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск, 1971.

50. Доблаев Л.П. Психология усвоения. ВВШ, N 1, 1975.

51. Дьякова Н.С., Круг Г.К. Применение методов ранговой корреляции для обработки качественной информации. Тр. МЭИ, вып. 67, М., 1966.

52. Ермольев Ю.М. Методы стохастического программирования. "Наука", М., 1976.

53. Есарева З.Д. особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974.

54. Жарова Л.В. Формирование самоконтроля. "Народное образование", N 4, 1971.

55. Жуковская З.Д. К вопросу об управлении мыслительной деятельностью студентов в процессе контроля. //Научная организация учебного процесса. Межвузовский сборник научных трудов. Воронеж: 1977. с.

56. Жуковская З.Д. Оптимизация контроля усвоения учебной информации как средство управления процессом обучения. //Чувствительность, оптимизация, проблемы решения: Материалы Всесоюзной школы-семинара. Воронеж: 1978. с.

57. Жуковская З.Д. О конструировании учебной информации впедагогической системе "вуз". //Чувствительность, оптимизация, проблемы решения: Материалы Всесоюзной школы-семинара. Воронеж: 1978. с.

58. Жуковская З.Д., Львович Я.Е. О некоторых приемах активизации познавательной деятельности студентов при изучении высшей математики. /Рукопись деп. в НИИ ПВШ: М. 1979. с.

59. Жуковская З.Д. Оптимизация процесса конструирования учебной информации на основе графовой модели ее содержания. //Моделирование и оптимизация сложных систем: Межвуз. сборник научных трудов. Воронеж. ВПИ. 1982. с.i

60. Жуковская З.Д. Методика ценностного подхода к конструированию учебной информации на всех этапах обучения будущего специалиста. //Вопросы совершенствования подготовки специалистов в вузе. Сб. научных трудов. М. 1984. с.

61. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации (на материале преподавания курса высшей математики в техническом вузе) Кандидатская диссертация. Ленинград. ЛГУ. 1977. с. 268.

62. Жуковская З.Д. Ценностный подход при организации межсессионного контроля студентов в деятельности преподавателя. //Педагогика межсессионного контроля успеваемости студентов. Сбор, научных трудов. Деп. в НИИ ПВШ. М. 1984. N с.

63. Жуковская З.Д. Контроль усвоения учебной информации как объект комплексного исследования. //Педагогика межсессионного контроля успеваемости студентов. Сбор, научных трудов. Деп. в НИИ ПВШ. М.1984. N с.

64. Жуковская З.Д. Моделирование учебного материала как средство управления познавательной деятельностью обучаемых. //Моделирование и оптимизация сложных систем. Воронеж. ВПИ. 1986. с.

65. Жуковская З.Д. Совершенствование контроля усвоения учебной информации. //Повышение эффективности управления подготовкой кадров в высшей школе на основе совершенствования контроля качества подготовки специалистов. Деп. сб. НИИ ВШ.

66. Москва. N1472-88 (12.09.88). М. 1988. с.

67. Жуковская З.Д. Управление качеством фундаментальной подготовки инженера в вузе. //Оптимизация учебного процесса в вузе. Горький ГГУ. 1988. с.

68. Львович Я.Е., Рындин А.А., Жуковская З.Д. Квалификационная характеристика инженера-системотехника по специальности 22.03 "Системы автоматизированного проектирования". Москва. Гособразование СССР. М. 1988. с. 21

69. Жуковская З.Д., Львович Я.Е., Рощупкин A.M. Принципы фундаментализации базового высшего технического образования. //Экономика и управление высшей школой. Материалы международной конференции. Москва. 1992. с.

70. Жуковская З.Д., Львович Я.Е., РындинА.А. Проектирование содержания профессиональной подготовки специалистов в вузе. //Проблемы качества высшего образования. Тез. докл. Российской научно-методической конференции, Уфа, УАИ, 1992. с.

71. Жуковская 3.Д., Львович Я.Е., Рындин А.А., Ситников

72. Жуковская З.Д., Львович Я.Е, Рындин А.А. Автоматизированная система комплексной оценки качества подготовки специалистов в вузе. //Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Материалы международного симпозиума. М., 1992. с.

73. Жуковская З.Д., Львович Я.Е., Фролов В.Н. Методология развития и контроль качества инженерного образования в области новых информационных технологий. //Монография. М. 1993. с.226

74. Жуковская З.Д., Львович Я.Е., Рындин А.А., Чулкова

75. C.Э. Концептуальная основа разработки автоматизированного рабочего места преподавателя. //Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Материалы II Международного симпозиума. Книга 1, часть II. М. 1993. с.60-66

76. Жуковская З.Д., Львович Я. Е., Рындин А. А. Имитационное моделирование межпредметных связей. //Компьютерные технологии в высшем образовании. Тез. докл. Всероссийской научно-методической конференции. С.-Петербург., 1994. с.

77. Жуковская В.М., Мучник И.Б. Факторный анализ в социально-экономических исследованиях. "Статистика", М., 1976.

78. Загваздина Л.В. Цель как педагогическая категория и элемент педагогической деятельности. В сб. "Движущие силы учебно-воспитательного процесса". Научные труды Тюменского госуниверситета, сб. 6, Тюмень, 1974.

79. Зарецкий Л.М. Надежность оценки знаний и ее математическое определение. В сб. "Новые исследования в педагогических науках", N 5, 1972, с. 66-72.

80. Зимичев A.M. Навыки и их роль в профессиональном обучении. Автореферат канд. дисс., Л., 1975.

81. Зимняя И.А. Проблемы самооценивания как интериаризо-ванной внешней оценки в процессе обучения, //квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Кн. первая, ч.1., М., 1993, с. 155-159.

82. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. "Высшая школа", М., 1968.

83. Зыков А.А. Теория конечных графов, ч.1. "Наука", Новосибирск, 1969.

84. Иванов С.С. Сравнительный анализ стандартов качества образования зарубежных стран и международных организаций. //Сб. аннотационных отчетов/ Исследовательский центр пр^лемкачества подготовки специалистов. М., 1993, 180 с.

85. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения, вып. 1-3. М., 1971-1972.

86. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

87. Ительсон Л. Б. математические методы в педагогике и педагогической психологии, ч.1 и 2. М., 1971.

88. Казаков В.Н., Талалаенко А.Н., Каменецкий М.С., Гар-лиа М.Г. Система программно-целевого управления качеством подготовки специалистов. Уч. пособие /Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Гособразования СССР. М., 1990, 28 с.

89. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

90. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. /М. Исследовательский центр., 1992, 141 с.

91. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе. Автор, дисс. док. пед. наук: 13.00.01., Л., 1992, 36 с.

92. Кендэл М. Дж. Ранговые корреляции, "Статистика", М.,1975.

93. Коломиец Б.К. Использование инвариантных задач деятельности при разработке квалификационных харектеристик и средств диагностики для групп специальностей. Исследов. центр., М., 1990.с.27.

94. Колесова A.M. Проверочно-оценочная экзаменационная сессия в восприятии студентов. В сб. "Проблемы обучения и восприятия студентов в вузе", Л., 1976.

95. К^енский Я. А. Великая дидактика //Собр. пед. соч. М., 1955.

96. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях "Советская педаготика", N9, 1970.

97. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М., 1976. с. 246.

98. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Изд-во ЛГУ, 1967.

99. ИЗ. КузьминЕ. С., Никандров Н. Д., ТурбовичЛ.Т. Социально-психологические и педагогические проблемы высшей школы. Л., 1971.

100. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во ЛГУ, 1976.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

102. Кузьмина Н.В., Тихомиров С.А. ^К вопросу о содержании современного высшего технического образования. В сб. "Вопросы содержания, организации и методики учебного процесса в высшей школе" (отв. ред. Н.Д. Никандров), Л., 1973.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., "Высшая школа", 1989.

104. Кузьмина Н.В. Акмеология новая область научных знаний в системе наук о человеке. /Квалиметрия человека и образования. Методология и практика., ч. 1. М., 1992, с. 60-62.

105. Куприн М.Я. Педагогический контроль за занятиями и навыками учащихся. Пермь, 1963.

106. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1988.

107. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 185 с.

108. Лизунова Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США., М., 1989.

109. Литвак Б.Г. Развитие автоматизированной системы экспертного оценивания "Аккредитация и аттестация вузов" //Там же, М., 1993, с.178 -179.

110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984.

111. Львович Я.Е., Рындин А.А., Жуковская З.Д. Квалификационная характеристика инженера-системотехника по специальности 22.03 "Системы автоматизированного проектирования". Москва. Гособразование СССР. NU 1988, с. 21

112. Львович Я.Е., Жуковская З.Д., Рындин А.А., Чулкова

113. С.Э., Ситников В.В. Разработка подсистемы оценки качества подготовки специалистов с высшим образованием.//Там же.,М., 1993, с. 94-102

114. Львович Я.Е., Рындин А.А., Жуковская З.Д. .Чулкова С. Э. Концептуальная основа разработки автоматизированного рабочего места преподавателя. //Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Кн. первая, часть 2, М., 1993, с. 60-65

115. Львович Я.Е., Рындин А.А., Жуковская З.Д., Ситников

116. B.В. Автоматизированная система оценки качества подготовки специалистов в вузе. // Там же. М., 1993, с. 66-71

117. Львович Я.Е., Рындин А.А., Жуковская 3.Д., Чулкова

118. C.Э. Компьютерные средства диагностики качества знаний по дисциплинам подготовки специалистов. //Там же, М., 1993, с. 164-170

119. Львович Я.Е., Жуковская 3.Д., Бурковский В.Л., Рындин А.А., Подвальный С.Л., Чулкова С.Э., Ситников В.В., Огнев А.С. (п/р Фролова В.Н.). Компьютерные технологии в управлении качество подготовки специалистов. //Учебное пособие М., 1993, с. 325.

120. Мазуренко Г.В. Психологические условия воспитательного воздействия на учащихся оценки их знаний. Канд. дисс., М., 1951.

121. Макарова Л.В., Капцов А.В. Тестовая система для госэкзамена. //Там же, М., 1993, с. 176-178.

122. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: Дисс. кан. пед. наук: 13.00.01., Л.,1978 177 с.

123. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы. М,1988, 192с.

124. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. В кн. "Исследование мышления в советской психологии", М., 1966.

125. Методические материалы по контролю эффективности учебного процесса. Сост. И.Я. Конфедератов. М., 1972.

126. Мещерякова С.И. Дидактические основы обучения методу моделирования. Автор, дисс. докт. пед. наук: 13.00.01. Л., 1988, 32 с.

127. МиркинБ.Г., Черный Л,Б. Аксиоматический подход к измерению близости между классификациями объектов данного множества. "Автоматика и телемеханика", N 5, М., 1970.

128. Мордэкэй Езекиэл, Карл А. Фокс. Методы анализа корреляций и регрессий линейных и криволинейных. "Статистика", М., 1966.

129. Московенко А.Д. Дерево целей инженерной деятельности //Кибернетика и вуз. Под ред. Ямпольского В.З.

130. Никандров Н.Д. и др. "Педагогика высшей школы /ЛГПИ/", Л., 1974.

131. Орэ 0. Теория графов. "Наука". М., 1968.

132. Основы вузовской педагогики, (п/р Кузьминой Н.В). Изд-во ЛГУ, Л., 1972.

133. Пахомов Н.Н, Татур Ю.Г. Технологический вызов новая революция в образовании. //Вест. выс. шк. N 1, 1988, с. 13-23.

134. Педагогическая энциклопедия. М., 1985.

135. Педагогический словарь, т.I-II. АПН РСФСР, 1960.

136. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование // Материалы советско-финского семинара "Критерии и оценка качества подготовки специалистов в высшей школе" Хельсинки, 4-8.9.1989, с. 73-83.

137. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. Изд-во АПН РСФСР М., 1960.

138. Пиаже Жан. Избранные психологические труды. "Просвещение", М., 1969.

139. Платонов К.К. Понятие структуры в учении о личности. В кн. "Проблемы личности", М., 1969.

140. Платонов Н.М., Якунин В. А. Педагогика. Теория обучения. Учебное пос., Санкт-Петербург, 1993.

141. Пойа Д. Математическое открытие. "Наука". М., 1970.

142. Повышение -эффективности проверки знаний, умений и навыков, сб. "Материалы научной конференции", М., 1973.

143. Полонский В.М. Вероятностный метод контроля. ВВШ, N1, 1973.

144. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987.

145. Полонский В.М. Дидактические основы оценки системы знаний. Автореферат канд. дисс. М., 1970.

146. Проблемы качества высшего образования. // Сб.Тез. докладов международной научно-методической конференции: Уфа,1993, 182 с.

147. Проблема оценки качества подготовки специалистов на базе компьютерных технологий // Сб. научных статей. Под общей ред. Селезневой Н.А., Субетто А. И., Прудковского Б. А. М., 1993. 202 с.

148. РеанА.А. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения. /Автореферат диссерт. канд. пед. наук, ЛГУ, 1983.

149. Реан А.А. Методика анализа взаимодействия /Проблемы диагностики фактов продуктивности педагогических коллективов средних профтехучилищ. Л., 1988.

150. Ржецкий Н.И. Моделирование индивидуальной оценки знаний. Канд.дисс., Киев., 1969.

151. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962.

152. Сборник аннотированных отчетов по научно-исследовательским работам, выполненным Исследовательским центром в 1993 году. М., 1993, 192 с.

153. Свешникова Л.А. Стандартизация контроля знаний и умений студентов как средство его оптимизации. Автореферат канд. дисс., Л, 1977.

154. Свиридов А.П. Введение в статистическую теорию обучения и контроля знаний. Ред. Ю.И. Кушелев, ч. 1. М., 1974.

155. Селезнева Н. А., Соколов В. М., Романкова J1. И., Жуковская З.Д. и др. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием.(вторая редакция) Методические рекомендации по разработке. М., 1989, 32 с.

156. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование новых квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М. Исследовательский центр Гособразования СССР, 1990, 22 с.

157. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. Учеб. пособие. М., Исследовательский центр Гособразования СССР, 1991, 61 с.

158. Селезнева Н.А. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования. Дисс. док. техн. наук, 05.13.10, Воронеж, 1992, 37 с.

159. Селезнева Н.А. Оценка качества высшего образования /Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. ч.1. М., 1992, с. 16-24

160. Синько В.Н. Особенности применения квалиметрии в оценках качества образования. Методология и практика: Кн. первая, ч. 2, М., 1993, с. 99-105

161. Смирнова Е.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л., ЛГУ, 1984.

162. Советский энциклопедический словарь. М. Изд-во "Советская энциклопедия", изд-е 4-е, 1987, с. 350.

163. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. /Монография. Ниж. Новгород., ННГУ, НН. 1993, 95 с.

164. Сохор A.M. Методологические проблемы системно-структурных исследований учебного материала. В сб. "Новые исследования в педагогических науках", NN 5, 6, 1972.

165. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974

166. Способы оценки качества идейной и профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием. //Сб. тез. докл. республиканской научной конференции. Каунас, КПП, 1987.

167. Стандарты педагогического образования и оценка его качества в России и за рубежом. //Материалы международного семинара. М., 1994, 159 с.

168. Становление специалиста. Под редакцией Е.С. Смирновой. Изд-во ЛГУ, 1989, 136 с.

169. Столяр А.А. Методы Обучения математике. "Высшая школа", Минск, 1966.

170. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Труды Исследовательского центра, М., 1991г. 31с.

171. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М. Исследовательский центр. 1992, 46 с.

172. Субетто А.И. Квалиметрия человека и высшего образования. //Квалиметрия человека и образования, ч.1. м., 1992, с. 7-16.

173. Субетто А.И. Оценка качества управления. /Там же, М.1992, с. 132-137.

174. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. JI., 1988.

175. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975.

176. Талызина Н. Ф., ПеченюкН. Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, СГУ, 1987, 176 с.

177. Терентьев В.П. Метод корреляционных плеяд. Вестник ЛГУ, N 9, 1969.

178. Тихонов И.И. Контроль усвоения, его рациональная организация и эффективность в обучении. НИИВШ, М., 1976.

179. Уемов А.И. Системы и системные исследования. В сб. "Проблемы методологии системного исследования". "Мысль", М., 1970.

180. Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. //Межвузовский сборник научных статей. Горький, ГГУ, 1989, 90 с.

181. Урклин И.А. Истоки и значение настроений студентов в их учебной деятельности, руководимой преподавателями. В сб. "Проблемы обучения и восприятия студентов в вузе", Л., 1976.

182. Философская энциклопедия, т.З, М., 1980

183. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Изд-во АПН Р'СФСР.

184. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования. Метод, реком. (Под общ. ред.

185. Беспалько В.П., Селезневой Н.А. М., Гособразование СССР, 1989, 88 с.

186. Харман Г. Современный факторный анализ. "Статистика", М., 1972.

187. Шамова Т.И. О руководстве умственными действиями учащихся. "Советская педагогика", N 2, 1967.

188. Шанявский К. Роль оценок в познавательном процессе.

189. Вопросы философии" , N 3, 1969.

190. Шубин И.С. Совершенствовать педагогический контроль. w "Народное образование", N 8, 1970.

191. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. "Знание" , М., 1964.

192. Экономика и управление высшей школой. // Материалы международной научной конференции, раздел 4 "Управление качеством образования". Красногорск, 1992 . с. 144-189.

193. Эрдниев П.М. О структуре дидактической единицы усвоения знаний. ВВШ, N 10, 1968.

194. Юдин Э.Г. Методологические проблемы исследования самоорганизующихся систем. В сб. "Проблемы методологии системного исследования", "Мысль" , М., 1970. с. 360-361.

195. Ядов В.Я. Социологическое исследование ( методология, программа, методы). "Наука", 1972.

196. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.,1988.

197. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Учебное пособие. Л., 1991, 115 с.

198. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.