Новые образовательные технологии в подготовке инженеров для наукоемких производств тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Зарипов, Ренат Назипович

• Зарипов, Ренат Назипович
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Зарипов, Ренат Назипович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ ДЛЯ НАУКОЁМКИХ ПРОИЗВОДСТВ.

1.1. Социально-экономические процессы и их влияние на систему инженерно-технического образования в условиях постиндустриального общества.

1.2. Сущностные характеристики профессиональной компетентности современного инженера.

1.3. Анализ опыта подготовки будущих инженеров к творческой деятельности в зарубежной системе высшего образования.

1.4. Концептуальные предпосылки решения проблемы подготовки инженеров для наукоемких производств.

ГЛАВА II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СИСТЕМНЫЙ ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Теоретические подходы к проблеме проектирования образовательных технологий.

2.2. Сущность и принципы процесса проектирования образовательных технологий.

2.3. Этапы, содержание и особенности проектирования образовательных технологий.

2.3.1. Выявление и обоснование этапов проектирования.

2.3.2. Проектирование основных элементов образовательного процесса и соответствующей учебно-методической документации.

2.4. Формирование научно-технического мышления как одна из целей новых образовательных технологий.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ НАУКОЁМКИХ ПРОИЗВОДСТВ.

3.1. Прикладной аспект этапа целеполагания.

3.2. Проектирование учебных планов и программ основных учебных дисциплин.

3.3. Использование индивидуальных видов учебной деятельности с целью формирования профессионально важных качеств и технического мышления

3.4. Проектирование системы мониторинга профессионально важных качеств и технического мышления.

3.5. Отбор и структурирование содержания математического модуля профессиональной подготовки.

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

4.1. Методика, организация и ход экспериментальной работы.

4.2. Анализ и обобщение результатов экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Новые образовательные технологии в подготовке инженеров для наукоемких производств»

Постиндустриальная стадия развития общества характеризуется возникновением и динамичным развитием новых производств, основанных на последних достижениях научно-технического прогресса, что приводит к существенному усложнению инженерной деятельности. Для современного наукоемкого производства все в большей степени требуются специалисты, имеющие целостное представление об объектах профессиональной деятельности, готовые к выполнению комплексных научно-исследовательских и проектно-конструкторских работ и обеспечению безопасного функционирования сложных технических систем.

В этих условиях перед инженерным образованием встает задача подготовки специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности и мобильности; широким кругозором, основу которого составляют знания в смежных с основной специальностью областях; высоким творческим потенциалом, реализуемом в техническом творческом мышлении при решении сложных инженерных задач в постоянно усложняющейся информационной среде.

В этой связи требует пересмотра и переосмысления весь образовательный процесс в высшей технической школе - содержание, формы, методы профессионального обучения и воспитания, то есть фактически встает задача разработки новой образовательной технологии, ориентированной на подготовку инженеров для работы в условиях наукоемких производств.

В последние годы в педагогической науке и практике термин «педагогические технологии» стал одним из самых популярных и часто используемых, хотя нередко разные авторы вкладывают в него различный смысл. Однако чаще всего под ним подразумевается технология обучения конкретной учебной дисциплине (модульное обучение, проблемное обучение, программированное обучение и др.) (А.А. Вербицкий, В.М. Кларин, A.M. Кушнир, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, Г.К. Селевко, В.И. Сериков, В.А. Сластенин,

П.И.Третьяков, В.В. Фирсов, Т.И. Шамова, В.В. Юдин, И.С. Якиманская и др.). В то же время поиск и использование новых, прогрессивных технологий обучения вряд ли приведет к достижению желаемого результата - подготовке специалиста с высоким уровнем умений реализовывать свои интеллектуальные возможности и творческий потенциал; способностью к саморазвитию и самоактуализации; то есть подготовке компетентного и конкурентоспособного специалиста - исследователя.

Для достижения такого результата, на наш взгляд, необходимо пересмотреть саму технологию организации и реализации образовательного процесса в высшей школе в целом, начиная с определения целей профессионального образования, в соответствие с которыми приводится содержание образования и обучения, а также применяются соответствующие технологии обучения. Построение системных оснований технологии образования является актуальной научной задачей, чем и обусловлен выбор темы исследования.

В настоящее время наибольшее развитие и понимание получила идеология личностно-ориентированного образования. Под ним понимается образовательный процесс, спроектированный и реализуемый в целях: развития когнитивной и аффективной сфер личности; выявления и развития творческих, социально-коммуникативных способностей; формирования способностей и потребности личности в самообразовании, саморазвитии, актуализации и реализации своего социально значимого потенциала. Однако в большинстве своем существующие образовательные технологии являются по существу информационно-перцептивными и базируются на объяснительно-иллюстративном методе, вследствие чего оказываются неадекватными идеологии личностно-ориентированного образования. В этом заключается основное противоречие, для разрешения которого было предпринято данное исследование.

Образовательную технологию, соответствующую личностно-ориентированной идеологии, мы понимаем как систему, включающую в себя планирование результатов обучения, отбор и структурирование содержания образования и обучения, средства диагностики состояния обучаемых и прогнозирования их ближайшего развития, технологии обучения и критерии их оптимального выбора для конкретных условий. Планирование результатов обучения, определяющих все остальные компоненты системы, осуществляется нами на языке диагностично и операционально поставленных педагогических целей. В большинстве современных образовательных систем признается целесообразность многопрофильного и многоуровневого планирования результатов обучения. Это приводит к проектированию образовательного процесса на основе профильной и уровневой дифференциации и разработке соответствующих технологий обучения. Однако на практике наблюдается крен к жесткой внешней дифференциации, явно противоречащей личностно - ориентированному образованию.

Развитие общества привело к осознанию необходимости гуманизации и гуманитаризации образования. Гуманизация образовательного процесса понимается нами как ориентация его на интересы и возможности личности, ее развитие как социально значимая цель. В коммуникативном плане это проявляется в гуманизации учебного процесса, обеспечиваемой приемами педагогической техники. В содержательном и технологическом плане - это замена стратегии формирования, реализуемой технологиями полного усвоения, модульного обучения, программированного и др., на стратегию развития, технология реализации которой разработана достаточно слабо и только применительно к общеобразовательной школе (см. работы П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.И. Занкова, Ш.Амонашвилли и др.). В этом мы видим еще одно противоречие, предопределившее проблему нашего исследования.

Итак, в ходе аналитической работы выявилось основное противоречие между требованиями к инженеру, которые обусловлены развитием современного наукоемкого производства и заключаются в необходимости формирования высокого уровня профессиональной компетентности, мобильности и развитого технического мышления и неразработанностью методологических и методических основ подготовки инженеров, отвечающих этим требованиям. Это основное противоречие конкретизируется в следующих противоречиях более частного характера:

• между необходимостью подготовки инженеров, обладающих большим творческим интеллектуальным потенциалом, готовых к решению комплексных нестандартных технических задач, и существующими ныне образовательными технологиями, основанными на информационно-перцептивном методе обучения;

• между объективной необходимостью реализации идеологии личностно-ориентированного образования, основанного на дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, и недостаточной разработанностью данной научной проблемы в высшей технической школе;

• между сложившейся практикой использования отдельных элементов учебного процесса, ориентированных на подготовку инженеров для наукоемких производств, реализуемых на эмпирическом уровне, и отсутствием системных методологических оснований соответствующей образовательной технологии.

Эта группа противоречий определила комплексную проблему данного исследования: каковы методологические и методические основы образовательных технологий, ориентированных на подготовку инженеров для наукоемких производств.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки инженеров в системе высшего технического образования.

Предмет исследования - методологические и методические основы технологии подготовки специалистов к деятельности в сфере наукоемкого производства.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать интегративную, личностно-ориентированную, развивающую образовательную технологию, охватывающую все элементы учебного процесса, направленную на формирование профессионально-важных интеллектуальных и личностных креативных качеств, необходимых для эффективной деятельности инженера в условиях наукоемких производств.

Гипотеза исследования: Образовательные технологии, нацеленные на подготовку инженеров к деятельности в сфере наукоемкого производства, могут быть эффективными, если в их основе лежат следующие основные положения:

1. Главной целью проектирования образовательных технологий является формирование профессиональной компетентности и мобильности будущих инженеров, развитие их технического мышления, что обусловлено соответствующей объективной тенденцией усложнения инженерной деятельности в условиях наукоемких производств.

2. Концептуальной основой проектирования образовательных технологий является идеология системного подхода к проектированию всех их компонентов: целевого, управляющего, процессуального, содержательного и контролирующего.

3. Системное проектирование каждого из компонентов образовательной технологии основывается на следующих методологических подходах и принципах:

• интегративный подход, позволяющий на уровне целевого и управляющего компонентов согласовать достижение различных целей в рамках единого учебного процесса, а на уровне содержательного и контролирующего компонентов - сформировать систему трансдисциплинарных знаний, умений и навыков, которые обеспечивают высокий уровень профессиональной компетентности в сфере наукоемкого производства;

• личностно-ориентированный подход, направленный на развитие конкретных личностных качеств будущего специалиста, определяющих готовность к творческой профессиональной деятельности;

• дифференцированый подход, учитывающий исходный уровень подготовленности, личностную мотивацию и сформированность креативных качеств на каждом отдельном этапе образовательного процесса;

• принцип развивающего образования, позволяющий обучаемому на каждом этапе образовательного процесса достигнуть максимального уровня своего развития;

• принцип синергии в организации учебной деятельности, заключающийся в том, что эффект комплексного применения всех элементов развивающей образовательной технологии, должен значительно превышать возможный суммарный эффект от применения отдельных ее элементов.

4. При выявлении уровня успешности усвоения учебной информации и развития способностей, наряду с традиционными методами контроля, используется комплекс технических задач и заданий с различным индексом сложности, а также психологическое тестирование, позволяющее диагностировать уровень развития технического мышления.

5. Управление процессом формирования профессиональной компетентности инженеров педагогическими средствами основывается на комплексном использовании взаимосогласованной системы всех видов учебной деятельности: как общих (лекции, практические занятия), так и индивидуальных (курсовые работы и проекты, производственные практики, дипломное проектирование, научно-исследовательская работа).

6. Образовательная технология должна органично интегрироваться в учебный процесс и соотноситься с другими технологиями, которые используются для достижения иных образовательных целей.

Сформулированная проблема и проверка достоверности выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих задач:

1. Провести анализ становления, состояния и перспектив развития исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике с целью выявления методологических оснований для проектирования новых образовательных технологий.

2 Разработать концептуальные основы педагогического проектирования новых образовательных технологий, адекватных личностно-ориентированному подходу к профессиональному образованию и нацеленных на подготовку инженеров к работе в условиях наукоемких производств.

3 Разработать систему учебно-методического обеспечения комплексного использования всех видов учебной деятельности для достижения поставленных целей.

4 Разработать дифференцированную систему задач по дисциплинам общепрофессионального и специального циклов как средство педагогического мониторинга, обеспечивающее наряду с контролирующей, также и развивающую функцию профессионального образования.

5. Экспериментально апробировать и показать эффективность разработанных образовательных технологий, а также выявить педагогические условия их успешной реализации в образовательном процессе высшего технического учебного заведения.

Методологической основой исследования являются:

• работы философов (К.А.Абульханова-Славская, Н.Г.Алексеев, В.С.Библер, И.С.Кон, А.Печчеи) и психологов (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов), в которых раскрываются проблемы становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности и профессиональной деятельности;

• исследования в области непрерывного образования как развивающейся системы и как фактора развития человека на различных этапах его жизненного пути (А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, Б.М.Бим-Бад, С.Г. Вершловский, А.П.Владиславлев, А.К.Громцева, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, Ф.Г.Кумбс, В.Я.Нечаев, В.Г.Онушкин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Ф.Р.Филиппов, В.Д. Шадриков, В.Е. Шукшунов и др.);

• труды педагогов (Т.К.Ахаян, Б.З.Вульфов, В.В.Горшкова, И.П.Иванов, М.Г.Казакина, В.А.Кан-Калик, Т.Е.Конникова, А.Т.Куракин, Х.Й.Лийметс, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова,

10

К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, А.П.Сидельковский, А.П.Тряпицина, Г.И.Щукина), обращенные к проблемам деятельности, общения и отношений как к целостностям и одновременно элементам педагогического процесса;

• педагогические исследования, раскрывающие сущность и функции: педагогической деятельности (З.И.Васильева, В.И.Гине-цинский, В.И.Загвязинский, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин); прогнозирования развития и моделирования образовательных систем и процессов (Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Розов); диагностики и целеполагания в педагогическом процессе (И.С.Батракова, Б.П.Битинас, О.Е.Лебедев, Н.Ф.Маслова, С.А.Расче-тина); проектирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (Г.А.Балл, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, К.К.Гомоюнов, В.Б.Ежеленко, В.А.Жуков, Г.Д.Кириллова, М.В.Кларин, Л.Н.Ланда, Е.И.Машбиц, Н.А.Селезнева, В.Н.Соколов, Ю.Г.Татур, Е.В.Титова, Б.Д.Эльконин);

• работы, в которых исследуются инновационные процессы в педагогической практике, ведущие к изменению обликов образовательных систем (К.Ангеловски, Дж.Боткин, Н.В.Бочкина, Ю.В.Громыко, Э.Н.Гусинский, В.В.Давыдов, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова,

B.А.Караковский, В.Я.Ляудис, В.Н.Максимова, А.А.Орлов, М.М.По-ташник, А.М.Сидоркин, Л.М.Фридман, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин);

• философские работы, обращенные к проблемам проектной культуры, истории ее возникновения и развития, вскрывающие диалектику естественно возникающего и специально сделанного, продуктов первой и второй природы (А.В.Ахутин, Я.Э.Голосовкер,

C.С.Гусев, Е.А.Гусева, К.Н.Кантор, И.П.Касавин, Ф.Х.Кессиди, А.Ф.Лосев, С.Р.Микулинский, А.И.Ракитов, Г.Саймон, В.Ф.Сидоренко);

• работы в области философии, социологии, науковедения, культурологии, педагогики, посвященные системному анализу, моделированию как методу научного исследования, соотношению исторического и логического, рационального и ценностного, теоретического и практического в исследовании ( О.С.Анисимов,

11

Ю.К.Бабанский, Л.П. Буева, Г.Н. Волков, Дж. ван Гиг, М.А. Данилов, В.А. Извозчиков, Е.Н. Князева, В.В. Краевский, Т. Кун, С.П.Курдюмов, И.Я.Лернер, М.К.Мамардашвили, Н.Н.Моисеев, В.М.Розин, М.Н.Скат-кин, В.С.Шубинский, Г.П.Щедровицкий, Б.Г.Юдин);

• труды в области науковедения, в которых раскрываются основные принципы построения проектно-творческого процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов проектирования, инвариантных относительно сфер его развертывания (В.Ф. Взятышев, В. Гаспарский, В.Г. Горохов, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, Б.В. Сазонов, Л.Тондл, П. Хилл).

Источником исследования явился также собственный многолетний педагогический опыт автора как декана факультета «Управления и автоматизации» КГТУ, а также педагога - практика, педагога - исследователя и педагога - проектировщика.

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования:

• методы анализа содержания научных источников-монографий, статей, диссертаций по проблемам, примыкающим к проблеме данного исследования; законодательных и нормативных актов и документов федерального и регионального уровня; практического отечественного и зарубежного опыта;

• методы педагогической диагностики - анкетный опрос, интервью, тестирование, метод экспертных оценок;

• методы педагогического моделирования - системный анализ профессиональной деятельности, профессиографирование, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент;

• методы обработки результатов исследования: первичная статистическая обработка, корреляционный анализ.

Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения литературных источников. Методы педагогической диагностики применялись на последнем этапе для изучения результатов опытно-экспериментальной работы. Метод моделирования использовался для объяснения и воспроизведения изучаемого объекта. Методы изучения инструкций, квалификационных характеристик, государственного образовательного стандарта и других документов применялись для изучения характера и содержания деятельности специалистов, уточнения требований к их знаниям и умениям. Изучение педагогического опыта осуществлялось с целью ознакомления с практикой работы российских и зарубежных вузов. С целью экспериментальной проверки проектируемой технологии образования проводилась опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественном образовательном процессе двух вузов - Казанского государственного технологического университета и Тобольского индустриального института Тюменского государственного нефтегазового университета -при непосредственном и активном участии автора, которое заключается в выдвижении и обосновании самой идеи проектирования новой образовательной технологии, актуальной в условиях постиндустриального общества, разработке концептуальных положений исследования, определении методики опытно-экспериментальной работы и ее проведении.

Исследование проводилось в период с 1987 по 2001 гг.

На первом этапе (1987-1992гг) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике инженерного образования в России и за рубежом, осуществлялся поисковый эксперимент.

На втором этапе (1992-1994гг) осуществлялось изучение психолого-педагогической, математической, исторической литературы по проблеме исследования с целью выявления теоретических основ1 проектирования образования инженеров, готовых к работе в наукоемких производствах.

На третьем этапе (1994-1998гг) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, определение методологических подходов, построение гипотез и проекта образовательных технологий, нацеленных на развитие креативности у будущих инженеров, подготовленных к поисковой деятельности.

На четвертом этапе (1998-2001гг) проводилась экспериментальная работа по проектированию новых образовательных технологий, их широкому внедрению в образовательную практику, проверке их эффективности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась:

• выбором методологических подходов, основанных на современных взглядах на процесс формирования личности специалиста, содержание профессиональной подготовки;

• использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных проблеме исследования;

• длительным целенаправленным изучением педагогического опыта в области педагогического проектирования;

• широкой научной апробацией исследования, о ходе и материалах которого докладывалось на международных, всероссийских и региональных конференциях; публикациями в изданиях различного уровня;

• использованием методов математической статистики и факторного анализа при обработке результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в:

1. Постановке и разработке на теоретико-методологическом и технологическом уровнях проблемы проектирования образовательных технологий, отвечающих потребностям информационного общества в инженерах с высоким уровнем креативности, самостоятельности и саморазвития, профессиональной компетентности и мобильности.

2. Обосновании методологических подходов к проектированию образовательных технологий подготовки инженеров для наукоемкого производства, включающих:

• системно-функциональный подход, позволивший выявить и обосновать структуру, содержание и функции компонентов разрабатываемых образовательных технологий;

• интегративный подход, позволивший гармонизировать процесс достижения различных целей обучения в рамках единого учебного процесса, а также содержание общеобразовательной и специальной подготовки;

• дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности и уровни сформированности профессионально важных качеств на каждом этапе обучения и позволяющий обеспечить личностно-ориетированный, развивающий характер образования;

• профессиографический подход, предполагающий выделение основных компонентов деятельности специалиста, создание прогностической модели, на основе которой определяются содержание образования и обучения.

3. Проектировании образовательных технологий, ориентированных на подготовку инженеров к работе в условиях наукоемких производств. Данные технологии включают в себя следующие компоненты: определение и конкретизацию целей образования, главная из которых заключается в формировании профессиональной компетентности и мобильности, в развитии творческого компонента технического мышления; отбор и структурирование содержания образования и трансформирования его в содержание обучения (теоретического и практического), позволяющие сформировать у студентов систему трансдисциплинарных знаний, умений и навыков; выбор технологий обучения, адекватных каждому этапу образовательного процесса и позволяющих решать конкретные задачи этих этапов; систему контроля за уровнем усвоения студентами технических знаний и умений, включающую в себя систему технических задач и заданий разного уровня сложности, а также психологические тесты, диагностирующие основные свойства мышления.

4. Проектировании системы педагогического мониторинга для выявления степени усвоения технических и математических знаний, а так же определения уровня развития технического мышления, в том числе и его творческого компонента.

5. Обосновании выбора и сочетания известных конкретных технологий обучения, соответствующих стратегическим целям профессионального образования в целом и тактическим целям каждого этапа подготовки специалистов в рамках предлагаемых образовательных технологий.

Апробация работы осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях и семинарах международного, федерального, регионального и межвузовского уровня. Всего представлено более 40 докладов и сообщений. Основные положения исследования обсуждались на следующих конференциях и семинарах: межвузовской научно-практической конференции

Психологические и педагогические аспекты работы со студентами" (Казань, 1987г); Уральской научно-технической конференции "Геометрическое моделирование" (Пермь, 1988г); Всесоюзной конференции "Современные проблемы информатики, вычислительной техники и автоматизации" (Москва, 1988г); республиканском (РСФСР) научно-методическом совещании "Совершенствование форм, методов общения преподавателей со студентами и развитие состязательности в обучении" (Казань, 1988г); республиканском совещании "Печатные дидактические материалы: обновление форм и методов" (Казань, 1990); отчетных научно-методических конференциях КХТИ, КГТУ с 19871995г; научно-практическом семинаре "Специальность менеджмент: потребность, образование, квалификация, практическая деятельность" (Казань, 1995г); научно-методической конференции "Оптимизация учебного процесса в условиях многоуровневого образования" (Казань, 1996, 1997г); научно-методической конференции "Подготовка специалистов с высшем образованием в современных условиях" (Казань, 1996г), международной конференции "Современные технологии обучения" (Санкт-Петербург, 1998, 2000г); международной научно-методической конференции "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (Сочи, 1998 г.); 6 Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга" (Казань, 1998г); 8 Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы мониторинга качества образования" (Казань, 1999г); международной научно-практической конференции "Математические методы в образовании, науке и промышленности" (Тирасполь, 1999г); научно-методической конференции "Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях" (Казань, 1999г); региональной научно-методической конференции "Совершенствование подготовки кадров в филиалах вузов Западной Сибири" (Тобольск, 1999г); международной научно-практической конференции "Социально-профессиональное становление молодежи" (Казань, 1999г); 3 международной научно-методической конференции "Качество образования: концепция, проблемы" (Новосибирск, 2000г); 8 Всероссийской научно-методической конференции "Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования" (Казань, 2000г); Всероссийской конференции "Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков" (Дубна, 2000г); Всероссийской научно-методической конференции "Формирование профессиональных знаний, умений, навыков в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин" (Тюмень, 2000 г.).

Под руководством автора была подготовлена и успешно защищена кандидатская диссертация на тему "Содержание и структура углубленной математической подготовки по специальности «Автоматизация технологических процессов и производств»".

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано комплексное научное и учебно-методическое обеспечение образовательных технологий, адекватных личностно-ориентированному подходу к инженерному образованию; практическая значимость заключается также в том, что разработанные образовательные технологии применимы для подготовки инженеров любого профиля, востребованных в наукоемком производстве конкретного региона.

Предложенная методика проектирования образовательных технологий позволяет разрабатывать учебно-методическую документацию для любой специальности в полном объеме, необходимом для организации и реализации соответствующего образовательного процесса.

Разработанные образовательные технологии и учебно-методическое обеспечение их реализации могут быть использованы в любом вузе, где ведется подготовка инженеров по направлениям: "Автоматизация и управление", "Информатика и вычислительная техника", "Электротехника, электромеханика и электротехнологии".

Основное содержание работы опубликовано в монографии "Новые образовательные технологии подготовки современных инженеров"; учебно-методическое обеспечение разработанных технологий содержится в учебных пособиях и других учебно-методических изданиях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция проектирования образовательных технологий, нацеленных на подготовку инженеров, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности и мобильности, развития технического мышления, реализация которой в техническом вузе, снимает! остроту противоречия между потребностями современного наукоемкого производства в таких инженерах и существующими ныне образовательными технологиями, основанными на информационно-перцептивном методе обучения. В основе концепции лежат: системный подход к проектированию всех компонентов образовательного процесса; личностно-ориентированный и дифференцированный подходы, а так же интегративный подход и принципы развивающего обучения и синергии.

2. Педагогический проект образовательных технологий, все элементы которых предусматривают развитие креативной составляющей познавательной сферы будущих инженеров, что предопределяет их готовность к профессиональной деятельности в условиях наукоемких производств. Педагогический проект включает в себя:

• представление планируемых результатов в виде диагностично поставленных целей, достижение которых в рамках единого учебного процесса обеспечивается использованием интегративного подхода;

• определение содержания образования, соответствующего поставленным целям, которое основывается на результате системного анализа процесса формирования профессиональных знаний;

• отбор и структурирование содержания обучения, основанного на прогностической модели специалиста и позволяющего реализовать поставленные цели;

• выбор технологий обучения, соответствующих целям каждого этапа образовательного процесса и позволяющих его оптимизировать;

• системное использование индивидуальных видов учебной деятельности (курсовые работы, проекты, все виды практик, дипломное проектирование, НИРС), позволяющих с учетом личностных характеристик осуществить дифференциацию процесса обучения и реализовать идеологию развивающего обучения;

• систему мониторинга, в которой наряду с традиционными педагогическими средствами используется комплекс технических и математических задач и заданий с различным индексом трудности, а также психологическое тестирование, позволяющее диагностировать уровень развития технического мышления.

3. Доказательство эффективности разработанных образовательных технологий, направленность которых определяется потребностями современного производства, а содержание проектируется на основе выделенных подходов и принципов.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложений, библиографического указателя литературы, включающего 325 наименований отечественный и зарубежных источников, а также перечень основных работ, опубликованных автором по теме диссертационного исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Зарипов, Ренат Назипович

Выводы по главе IV

1. Разработанная образовательная технология, нацеленная на подготовку инженеров для наукоемких производств и научных исследований, начиная с 1993 года внедрена в образовательный процесс факультета "Управление и автоматизация" Казанского государственного технологического университета, а также Тобольского индустриального института Тюменского государственного нефтегазового университета, и используется поныне. Там же проводилась экспериментальная работа с целью выявления эффективности новой образовательной технологии, показателями которой мы считаем: сформированность умения решать технические и математические задачи разного уровня сложности (репродуктивные и продуктивные), которое связано с уровнем усвоения математических и технических понятий; готовность выпускников к научно-исследовательской деятельности, которую мы отождествляем с фактом получения диплома с отличием и рекомендации к обучению в аспирантуре; результаты психологического тестирования, позволяющие выявить основные показатели технического мышления в целом, и отдельных его компонентов - в частности, в том числе и творческого компонента.

Для определения уровня усвоения математических и технических знаний была разработана система задач по всем предметам математического, общетехнического и специального циклов дисциплин. Каждой задаче присваивался индивидуальный индекс трудности, на основании которого оказалось возможным разделить их на две группы -репродуктивные и продуктивные задачи. Для решения репродуктивных задач необходим определенный объем теоретических знаний и владение приемами решения типовых задач; для решения продуктивных задач требуется глубокое понимание общих закономерностей и категорий и умение применять их к конкретным условиям частных нестандартных задач.

Эта система задач использовалась для текущего и этапного контроля на всех курсах обучения; по результатам контроля студенты каждого курса подразделялись на две группы: в I - вошли те, кто решает задачи повышенной сложности, то есть продуктивные, во II группу - те, кто решает стандартные репродуктивные задачи.

В ходе экспериментального исследования также проводилось психологическое тестирование с помощью тестов: Беннета (для выявления уровня технического мышления); Айзенка (для изучения особенностей логического мышления) и проективного теста Гилфорда "Круги" (для изучения образного мышления).

2. В процессе эксперимента получены следующие результаты.

При проведении мониторинга студентов в процессе профессионального образования было обнаружено, что меняется распределение студентов по группам, выделенным нами, - I и II: происходит "перетекание " студентов из II группы в I. Это говорит о том, что по мере продвижения студентов с одного курса на другой растет число тех, кто справляется с решением продуктивных задач.

Другим убедительным аргументом, подтверждающим эффективность новой образовательной технологии, является рост показателя готовности выпускников к научно-исследовательской деятельности: в 1994-97гг, когда были выпущены специалисты, чья профессиональная подготовка осуществлялась с применением традиционной образовательной технологии, среднее значение показателя готовности составило!3%. В последующие 3 года (1998, 1999, 2000) значение показателя выросло до 36,3%.

В эти же годы изменилось соотношение числа дипломных работ и дипломных проектов. Число дипломных работ, выполненных выпускниками 2000 года, составляет 60,7%, тогда как в предыдущие годы (1994 - 1997 г.г.) это число не превышало 30,7%.

3. Изучение профессиональной деятельности инженеров, работающих по специальностям "Автоматизация технологических процессов и производств", "Автоматизированные системы обработки информации и управления", "Электропривод и автоматика промышленных установок и технологических комплексов", а также заключения экспертов - ведущих преподавателей профилирующих кафедр показывает, что эти три специальности в своей основе имеют углубленную математическую подготовку.

Следовательно, степень усвоения студентами математических знаний и умение применять их для решения задач различного уровня трудности определяет успешность овладения общетехническими и специальными дисциплинами.

Результаты тестирования, проведенного с помощью теста Беннета, показывают, что в процессе профессионального обучения, построенного на основе новой образовательной технологии, происходит развитие технического мышления и, в особенности, его творческого компонента. Динамика этого развития у студентов I и II групп, различна: показатель технического мышления во II группе с 1 по 4 курсы меняется в рамках интервала средних значений и только на 5 курсе переходит на уровень выше среднего значения. В I группе иная картина: здесь уже у студентов 3 курса показатель технического мышления находится на уровне выше средних значений, а к 5 курсу он достигает высокого уровня. Это означает, что на развитие технического мышления положительное действие оказывает не только сам факт изучения технических и математических дисциплин, но и в большей мере - степень усвоения студентами изучаемых понятий и закономерностей. Степень усвоения в значительной мере определяется уровнем мотивации студентов к самостоятельной, продуктивной деятельности, формированию которой в рамках предлагаемой образовательной технологии уделяется особое внимание.

4. Коэффициент интеллектуальности, будучи интегральным показателем развития логического мышления, заметно возрастает за период с 1 по 5 курс у студентов, составляющих и I и II группы. При общей тенденции роста показателя вербального мышления качественных изменении в его развитии не происходит, чего нельзя сказать о показателях скорости пространственного и абстрактного мышления, рост которых начинается на первом курсе со среднего уровня и достигает на 5 курсе высокого уровня развития.

Техническое мышление, наряду с логическим компонентом, включает в себя образный компонент, который составляет основу творческого мышления. Изучение основных показателей образного мышления (продуктивности, гибкости, оригинальности) демонстрирует их положительную динамику у студентов 1-5 курсов; причем у студентов I группы она выражена более отчетливо. Это позволяет говорить о том, что студенты, решающие продуктивные задачи, в своей мыслительной деятельности чаще обращаются к зрительным образам, то есть, применяют эффективный для решения нестандартных задач прием визуализации.

Качественный анализ сделанных в рамках методики Гилфорда рисунков показывает, что студенты I группы обладают более богатым воображением, так как в поисках мотивов своих рисунков, обращаются к таким категориям как "человек", "наука", для студентов же II группы характерны более "приземленные" рисунки из категории "предметы обихода", "спорт". Общая же тенденция такова - показатели продуктивности и гибкости образного мышления увеличивают свои значения за 5 лет обучения у студентов обеих групп. Аналогичная картина сложилась и для показателя оригинальности образного мышления.

Таким образом, полученные экспериментальные результаты и их разносторонний анализ подтверждают эффективность предложенных нами образовательных технологий, так как в образовательном процессе, построенном на её основе, происходит подготовка студентов к научно-исследовательской деятельности, которая, по нашему мнению, является основой эффективной работы в сфере наукоемкого производства.

Заключение

Постановка и исследование проблемы педагогического проектирования образовательных технологий, отвечающих потребностям информационного общества в инженерах с высоким уровнем креативности, самостоятельности и саморазвития, профессиональной компетентности и мобильности, обусловлены объективными процессами обновляемого общества и производства, с одной стороны и преобладанием в высшей технической школе информационно - перцептивных образовательных технологий - с другой.

Перед педагогической наукой и практикой встала задача построения системных теоретических и методических оснований образовательных технологий, ориентированных на подготовку инженеров для наукоемких производств и научных исследований.

При всем значении и многообразии проведенных различными авторами исследований проблемы технологии обучения (модульного обучения, проблемного, программированного, контекстного, концентрированного и др.) в научно - педагогической литературе слабо представлена проблема образовательных технологий, охватывающих организацию и реализацию всего образовательного процесса в высшей школе, начиная с определения и конкретизации целей профессионального образования и заканчивая разработкой и применением адекватной им системы педагогического мониторинга.

В диссертации раскрыт понятийный аппарат исследования, показаны границы и возможности использования таких понятий как «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения», «технология управления учебным процессом», которые обусловлены различиями, существующими в определении самих понятий «образования» и «обучения».

Показано, что в педагогике высшей профессиональной школы пока еще не разработаны теоретические основы образовательных технологий, адекватных принятой ныне идеологии инновационного личностно - ориентированного образования, отвечающего потребностям информационного общества.

По мнению диссертанта, при разработке методологических и методических основ образовательных технологий, нацеленных на подготовку современных инженеров для наукоемких производств и научных исследований, необходимо исходить из системно -функционального подхода, позволившего выявить и обосновать структуру, содержание и функции компонентов разрабатываемых образовательных технологий; интегративного подхода, позволившего гармонизировать процесс достижения различных целей обучения в рамках единого учебного процесса, а также содержание общеобразовательной и специальной подготовки; дифференцированного подхода, учитывающего образовательные потребности и уровни сформированности профессионально важных качеств на каждом этапе обучения не позволяющего обеспечить личностно - ориентированных развивающий характер образования; профессиографического подхода, предполагающего выделение основных компонентов деятельности специалиста, создание прогностической модели, на основе которой определяются содержание образования и обучения.

В диссертации выделена система общепедагогических и специфических принципов, определяющих и реализующих процесс проектирования образовательных технологий, в которые включены принципы: системности; соответствия содержания образования цели подготовки специалиста; учета содержания профессиональной деятельности при формировании содержания обучения; принцип опережающего (прогностического) характера обучения; учета закономерностей профессионального становления; профессионально -творческой направленности образования; принцип развития опыта самообразовательной и творческой деятельности в процессе обучения в вузе; ориентированности обучения на формирование и развитие творческих качеств личности и технического мышления.

В диссертации выделены требования к профессионально важным качествам личности и мышления современного инженера, работающего в сфере наукоемкого производства, определена их обусловленность характером производственной деятельности. Профессиональная деятельность инженера в автоматизированных системах управления технологическими процессами сопряжена с решением нестандартных инженерных задач повышенной сложности в быстро меняющихся условиях, что требует от него не просто сформированности технического мышления, но и высокого уровня инженерного творчества, в основе которого лежит развитое математическое мышление, обеспечивающее познавательную самостоятельность, поисковые умения на высоком уровне обобщения, способность переносить имеющиеся знания и умения в новые ситуации, включать их в новые системы, для расширения границ познания. Формированию такого способа мышления, необходимого для решения инженерных задач в условиях современного наукоемкого производства, способствует внедрение в учебный процесс разработанной образовательной технологии.

В диссертации обоснованы и раскрыты теоретические и методические подходы к проектированию образовательных технологий. В результате системного анализа возможностей проектирования в сфере образования рассматриваются три уровня систем, отличающихся различными подходами к выделению своих объектов, постановке проблем и формированию задач: социокультурный, гносеологический и педагогической. На социокультурном уровне объектами проектирования являются способы упорядочения внешней социокультурной сферы; на гносеологическом - механизмы усвоения профессиональных знаний, умений и навыков; на педагогическом - сам образовательный процесс, в котором гармонизируются и сопоставляются внутренние и внешние цели образовательных систем, разрешаются противоречия, возникающие на социокультурном и гносеологическом уровнях.

Проведенный анализ различных подходов к проектированию образовательных технологий позволил выявить основные этапы в этой процедуре; это - этап целеполагания, на котором формируется иерархическая система взаимосогласованных целей; второй этап -планирование последовательности действий, которые должны привести к достижению поставленных целей; третий этап - построение системы педагогического мониторинга, органично включенного и непрерывно сопровождающего весь образовательный процесс.

Показано, что эффективность образовательной программы может быть достигнута, если проектирование всей учебно-нормативной документации (учебного плана и программ основных учебных дисциплин), а так же основных элементов образовательного процесса (всех видов производственной практики, курсовых и дипломных проектов, НИРС) осуществляется с использованием принципов системного анализа. При проектировании учебных планов было введено три базовых модуля — естественно-научный, информационно-компьютерный, гуманитарно-экономический, — информационное содержание каждого из которых позволило объединить фундаментальные знания с объектами профессиональной деятельности и стимулировать процесс формирования трасн-дисциплинарных знаний, умений и навыков.

Особая роль в предлагаемой образовательной технологии отведена индивидуальным видам учебной деятельности, которые позволяют провести глубокую дифференциацию процесса обучения и реализовать идеи развивающего личностно-ориентированного обучения. Так, при проектировании программ производственных практик, в них была заложена возможность включать, на ряду с общими, строго дифференцированные индивидуальные задачи и задания исследовательского характера, предназначенные для студентов, которые по выявленным качествам, интеллектуальным способностям в наибольшей степени предрасположены к профессиональной деятельности в сфере наукоемких производств.

Как и любая педагогическая система, предлагаемая образовательная технология в качестве неотъемлемого компонента включает в себя систему контроля. В нашем случае она представляет собой комплексную систему педагогического мониторинга успеваемости и качества усвоения знаний, глубоко интегрированную со всеми этапами и элементами образовательного процесса. Она включает в себя пятибальную и рейтинговую системы оценок, собеседование, а так же систему психологического тестирования, позволяющую определять индивидуальные личностные и интеллектуальные особенности студентов, с том числе показатели уровня развития технического мышления. Установленный таким образом уровень сформированности креативных качеств в сочетании со стандартными оценками является показателем профессиональной готовности выпускников к деятельности в сфере наукоемких производств и научных исследований.

В диссертации приведен процесс и результат применения процедур, предусмотренных разработанной образовательной технологией к проектированию одного из основных (для рассматриваемых специальностей) обучающих модулей — математическому. Особая роль математики и других тесно связанных с ней дисциплин обусловлена высоким уровнем "математикоемкости" всех элементов профессиональной деятельности инженеров, работающих в информационных и автоматизированных системах управления производством, а следовательно — и большинства дисциплин. Спроектированная нами и внедренная в учебный процесс трех вузов система математической подготовки инженеров основана на учете всех методологических, дидактических и психологических факторов, выделенных в новой образовательной технологии, а так же внешних и внутренних условий.

Проектирование содержания базового модуля в рамках новой образовательной технологии и с учетом ее требований, приводит к повышению степени системности, обобщенности и фундаментальности инженерного образования, обуславливает высокий уровень интеллектуального развития выпускников, что является надежным гарантом успешности их профессиональной деятельности в сфере наукоемких производств.

Разработанный педагогический проект образовательной технологии был апробирован на факультете «Управления и автоматизации» КГТУ. Для оценки его эффективности нами были использованы следующие показатели: сформированность умения решать технические и математические задачи разного уровня сложности (репродуктивные и продуктивные), которое связано с уровнем усвоения математических и технических знаний; готовность выпускников к научно исследовательской деятельности; результаты психологического тестирования, позволяющие выявлять основные показатели технического мышления, в том числе его творческого компонента.

Полученные экспериментальные результаты позволяют сделать вывод о том, что основные задачи, сформулированные в исследовании успешно решены, а поставленная цель — разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать интегративную личностно-ориентированную развивающую образовательную технологию, охватывающую все элементы учебного процесса направленную на формирование и развитие профессионально-важных интеллектуальных и креативных качеств, необходимых для эффективной деятельности инженера в условиях наукоемкого производства, — достигнута.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Зарипов, Ренат Назипович, 2001 год

1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка исоциальная психология детства Н Вопросы психологии. 1986 -№4.-С. 12-17.

2. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска. Автореф. дис.докт.пед.наук. С.-Пб., 1996.-39 с.

3. Аганова O.JT. и др. Проектно- созидательная модель обучения //

4. Альма- Матер.- 1994,- №1. С. 18-22.

5. Адамар Ш. Исследование психологии процесса изобретения вобласти математики. М.: Сов. Радио, 1970.- 234с.

6. Алексеев А.А., Громов П.А. Поймите меня правильно, или книга отом, как найти свой стиль мышления. С.-Пб.: Экономическая школа: 1993. - С.12-15.

7. Алексеев О.В. Международные тенденции в инженерномобразовании // Высшее образование в России. 1993. - №2. - С.26-33.

8. Альтшулер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решенияизобретательных задач. Новосибирск: Наука, 1991. - 222 с.

9. Альтшулер Г.С., Крайнина С.А. Основы решения изобретательныхзадач: Учебное пособие для старшеклассников. Новосибирск, 1987.- 194 с.

10. Ананьев М.А. Образование и научно-технический прогресс. М.:1. НИИ ВО, 1992.-44 с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Кн. 1. - Казань, 1996.-563 с.

12. Антонов А.Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 175 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в вышей школе, его закономерные основы и методы: Учебное пособие. М.: Высшаяшкола, 1980.-368 с.

15. Атутов П.Р. Политехнический аспект межпредметных связей // Межпредметные связи в учебно воспитательном процессе в средней общеобразовательной школе. - М., 1977. - С.57-71.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.,1977.- 254 с.

17. Бабашевский Ю.Г. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1977. - 254 с.

18. Барбарига А.А., Федорова Н.В. Британские университеты: учебное пособие для педагогических институтов. М.: Высшая школа, 1979.- 127 с.

19. Батурина Г.И., Байер У. Структура целей обучения (Новые исследования в педагогических науках). М.,1974. - № 11. - 32 с.

20. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения (к постановке проблемы) // Советская педагогика. -1975.-№4.-С.12-15.

21. Беляева А.П. Интегративно модульная педагогическая система профессионального образования. - С.-Пб.: Радом, 1997. - 226 с.

22. Беляева А.П. Методика исследования содержания образования в средних профтехучелицах. М.: Педагогика, 1989. - 85 с.

23. Бендат Дж., Пирсол А. Применения корреляционного и спектрального анализа.- М.: Мир, 1983.- 312 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-190 с.

25. Блажей А., Дриенски Д. Научно — техническая революция и инженерное образование.—М.Высшая школа, 1988.-288 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 272 с.

27. Блехман И.И., Мышкис А.Д., Пановко А.Г. Прикладная математика: предмет, логика,особенности подходов.-Киев, 1976. -154 с.

28. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию. -Пятигорск, 1996.- 232 с.

29. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика. // Магистр.— №2. -1995.-С.89-95.

30. Бок Д. Университеты и будущее Америки:(пер. с англ.) М.: Изд-во МГУ, 1993.- 128 с.

31. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения.: Учебное пособие. Вологда, 1995.-73 с.

32. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Книжное изд-во, 1985. -264 с.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно -ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. -С. 11-17.

34. Борн М. Физика в жизни моего поколения. М., 1963. - С. 227228.

35. Буренко О.А. Пути активизации учащихся в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1989. - 56 с.

36. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем.- М.: Наука, 1978.- 399 с.

37. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед. н. Екатеринбург, 1996.- 295 с.

38. Валеев М.Ю. Вычислительная техника и программирование. Программа, методические указания и контрольные задания. -Казань, 1991.-24 с.

39. Валеева Н.Ш. Дополнительная подготовка будущих инженеров по программам управленческого профиля. Казань, 1998. - 208 с.

40. Веденов М.Ф. Скачков Ю.В. Проблема стиля мышления в естествознание. М., 1971. - 130 с.

41. Вентцель Е.С. Исследование операций.- М.: Советское радио, 1972.- 552 с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Комплексный подход. Метод, пособие. — М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

43. Виднеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М: Мысль, 1989.- 173 с.

44. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь, ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999.- 538 с.

45. Волович JI.A. Социокультурный потенциал системы непрерывного профессионального образования—М. ."Магистр, 1997.-208 с.

46. Ворожейкина O.JI. Система образования в ФРГ. М.: НИИ ВО, 1991.- 132 с.

47. Востриков А.С. Проблемы качества рабочих программ дисциплин. Качество образования: концепции, проблемы. Материалы III Международной научно- методической конференции. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. С. 14.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-420 с.

49. Высшая школа в 1990 году (Ежегодный доклад о развитии высшего и среднего специального образования.) М.: НИИ ВО, 1991.- 168 с.

50. Высшая школа в Германии // Образование и наука. 1994. - №1.-С.21-27.

51. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски и решения. М.: НИИ ВО, 1994.-93 с.

52. Галаган А.И. Университеты США и Японии и их сотрудничество с промышленной наукой. М.: НИИ ВО, 1993. - 60 с.

53. Галаган А.И., Тарасюк Л.Н., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах. -М.: НИИ ВО, 1988.-56 с.

54. Гальперин П.Я. К характеристике 3 типа учения // Третий всесоюзный съезд общества психологов СССР.- М., 1968.- С.24-27.

55. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие.// Материалы 4 Всесоюзного съезда общества психологов. -Тбилиси, 1971.

56. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирования знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968.- 150 с.

57. Гершунский Б.Е. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы.- М.: Педагогика, 1997. 173 с.

58. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

59. Гершунский Б.С. Философско — методологические критерии развития образования в России. М., 1983. -160 с.

60. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире.-М.: Просвещение, 1985.- 192 с.

61. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Дополнительность и целостность в современном образовании // Alma mater. 1997. - №9. - С.3-8.

62. Горяинов Л.Г. Результаты исследования алгоритма решения изобретательских задач. -Екатеринбург, 1994. 12 с.

63. Государственный образовательный стандарт. ВПО, направление 654600 — Информатика и вычислительная техника. М., 2000. -50 с.

64. Государственный образовательный стандарт. ВПО, направление 651900 — Автоматизация и управление. М., 2000. - 40 с.

65. Государственный образовательный стандарт. ВПО, направление 654500 — Электротехника, электромеханика и электротехнология. -М., 2000.-64 с.

66. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — Л.: ЛГУ. 1988.- 594 с.

67. Гусева Е.А. Техническое мышление и техническое творчество: методологический анализ. Автореф. дис. докт.философ. С.-Пб.,1991.-31 с.

68. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. -№1.-С. 117-121.

69. Гузеев В.В Приемы педагогической техники. М.: Знание, 1996. -70 с.

70. Гузеев В.В Системные основания образовательной технологии. -М.: Знание, 1995.- 135 с.

71. Гуманизация науки и образования: материалы научно -методической межвузовской конференции. Харьков, 1996. -С.21-25.

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения .-М. 1996.-358 с.

73. Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. М.,1982. -319с.

74. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

75. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом ВУЗе: Методическое пособие. М., 1990. - с. 191.

76. Долженко О.В., Янушкевич Ф. Новые методы и технические средства в вузовской дидактике // Совр. высш. школа. 1982. -№2. - С.12-15.

77. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Основы системологии (проблемы теории сложных систем). М: Сов. радио, 1976.-296 с.

78. Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической основы обучения математике. Автореф. дис. д.пед.н. Тобольск, 1998. - 55 с.

79. Ефимов А.В., Золотарев Ю.Г., Тернигорева В.М. Математический анализ (специальные разделы). 4.II, Учеб. пособие.— М.: Высш. школа, 1980.- 295 с.

80. Жарова J1.B. Учить самостоятельности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

81. Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуальных качествкомпетентного работника в современной педагогике США. М., 1992.- 167 с.

82. Жукова Н.М. Структурный анализ содержания психолого -педагогической подготовки инженера педагога. - М., 1989. - С. 80-112.

83. Задачи и упражнения по математическому анализу/ Под ред. Демидовича Б.П. — М.: Наука. 1996.-472 с.

84. Зайцев Г.П. Республиканская научная программа «Высшая школа России». Банк данных дирекции научных программ комитета по высшей школы. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1992. - 72 с.

85. Зарипов Р.Н. Новые образовательные технологии подготовки современных инженеров. Монография. Казань, 2001. -196 с.

86. Зарипов Р.Н. Специальные разделы высшей математики: Учебное пособие. Казань, 2000. -114 с.

87. Зарипов Р.Н., Хуснутдинов Р.Ш., Никонова Н.В. Высшая математика. Ряды: Сборник задач. Казань, 2000. - 64 с.

88. Зарипов Р.Н., Хуснутдинов Р.Ш., Запускалова Т.В. и др. Дифференциальные уравнения: Учебное пособие. Казань, 1998. -38 с.

89. Зарипов Р.Н., Ахмадеев М.Г., Кондратьев В.В. и др. Обыкновенные дифференциальные уравнения: Сборник задач. Методическое пособие. Казань, 1997. -60 с.

90. Зарипов Р.Н. Дифференциальные уравнения 1-го порядка. -Казань, 1995.-38 с.

91. Зарипов Р.Н., Журбенко JI.H., Никонова Г.А. и др. Комплексные числа: Методические указания. Казань, 1988. - 8 с.

92. Зарипов Р.Н., Мутрисков А.Я., Ветошкина Л.Г. и др. Построение сложных контуров при проектировании элементов машиностроительного оборудование. Казань, 1988 - 32 с.

93. Зарипов Р.Н., Мутрисков А.Я., Ветошкина Л.Г. и др. Применение ЭВМ для решения графических задач. Казань, 1987. - 27 с.

94. Зарипов Р.Н., Мутрисков А.Я., Ветошкина Л.Г. и др. Применение312

95. ЭВМ в самостоятельной работе студентов для выполнения задач геометрического моделирования: Методические указания. Казань, 1988.- 12 с.

96. Зарипов Р.Н., Никонова Г.А., Журбенко JI.H. и др. Дополнительные главы высшей математики в примерах и задачах: Учебное пособие. Казань, 1999. -76 с.

97. Зарипов Р.Н., Вахитов Ш.М. и др. Методологические и организационно-экономические основы совершенствования управленческого процесса в здравоохранении // Специфика экономики и управления здравоохранением. Казань, 1998. -С.53-88.

98. Зарипов Р.Н. Воспитание творческой личности в системе высшего технического образования: анализ зарубежного опыта//Сборник научных статей. Москва, 2001. -С.37-51.

99. Зарипов Р.Н., Валеева Н.Ш. Развитие творческого мышления у будущих инженеров в процессе профессионального образова-ния//Обучение и воспитание на пороге XXI века. Новосибирск, 2000. - С.60-69.

100. Зарипов Р.Н. Технология подготовки инженеров для современного наукоемкого производства//Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. -2001. №2. - С.34-38.

101. Зарипов Р.Н. Содержание математического образования как основа обеспечения качества подготовки современных специалистов //Качество образования: концепция, проблемы. -Новосибирск, 2000. -С.87-88.

102. Зарипов Р.Н. Методологические и дидактические принципы проектирования содержания профессиональной подготовки современных инженеров//Совершенствование подготовки кадров в филиалах ВУЗов Западной Сибири. Тобольск, 1999. -С.72-75.

103. Зарипов Р.Н. Математические аспекты технологии подготовки специалистов для наукоемких производств//Всероссийская конференция «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков». Материалы конференции. Дубна, 2000. - С.420-421.

104. Зарипов Р.Н. Развитие творческих способностей в процессе НИРС в техническом ВУЗе//УШ Всероссийская науч.-практич. конф. «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования». Казань, 2000. -С.63-64.

105. Зарипов Р.Н., Люстиг М.А. Планирование обязательных результатов обучения специальных разделов математики//Материалы международной конференции «Современные технологии обучения».-Санкт-Петербург, 1998.-С.92.

106. Зарипов Р.Н., Люстиг М.А. О содержании и структуре математической подготовки по специальности АТПП//Проблемы методологической инновации. 4.VI. -Тюмень, 2001. -С.74-76.

107. Зарипов Р.Н., Гайнуллин Р.Н. Использование индивидуального стиля восприятия знаний в процессе профессиональной подготовки инженеров//Актуальные проблемы технологического образования. -Казань, 2000. -С.88.

108. Зарипов Р.Н. Управление качеством подготовки специалистов технического профиля с использованием новых образовательных технологий//Актуальные проблемы технологического образования. -Казань, 2000. -С.87.

109. Зарипов Р.Н. Взаимосвязь профессионального и математического образования в процессе подготовки современных инженеров//Международная науч.-практич. конф. «Социально-профессиональное становление молодежи». Казань, 1999. -С.47-49.

110. Зарипов Р.Н., Галеев И.Х., Сосновский С.А. Использование ресурсов INTERNET как средства научного общения//Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях. -Казань, 1999.-С.90.

111. Зарипов Р.Н., Галеев И.Х., Чепегин В.И. Индивидуальные формы обучения, доступные через INTERNETZ/Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях. Казань, 1999. -С. 104.

112. Зарипов Р.Н. Уровень развития технического мышления как один из показателей готовности инженераУ/VIII Всероссийская науч.-практич. конф. «Проблемы мониторинга качества образования». -Казань, 1999.-С.62

113. Зарипов Р.Н. Принципы проектирования содержания математического образования в технологическом ВУЗе//Международная науч.-практич. конф. «Математические методы в образовании, науке и промышленности». Тирасполь, 1999. -С. 114-115.

114. Зарипов Р.Н., Крикун А.Н., Фафурин А.В. и др. Экспериментальные исследования влияния конструктивных параметров определяющих напорных трубок на коэффициент расхода при различных диаметрах. Тезисы докладов НТК. Казань, 1998. -С.53.

115. Зарипов Р.Н. Люстиг М.А. К вопросу об углубленной математической подготовке специалистов по направлению «Автоматизация и управление»//Оптимизация учебного процесса в современных условиях. Казань, 1997. -С.31 -32.

116. Зарипов Р.Н., Валеева Н.Ш. Структура мотивации выбора професси у студентов менеджеров//Подготовка специалистов с высшим образованием в современных условиях. - Казань, 1996. -С. 1213.

117. Зарипов Р.Н., Авилова В.В., Гумеров A.M. Содержание и взаимосвязь математических дисциплин для специальностей экономического профиля/Юптимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования.-Казань,1996.-С. 128-129.

118. Зарипов Р.Н., Стрекалов О.Б., Рудаков М.Г. Менеджмент -потребность, проблемы, качество//Оптимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования,- Казань, 1996. -С. 142.

119. Зарипов Р.Н., Нугаев Р.А., Стрекалов О.Б. и др. Проблемы подготовки специалистов экономического профиля в технологическом университете/Ютчетная научно-методич. конф. Тезисы докладов. -Казань, 1995.-С.27-28.

120. Зарипов Р.Н. Проблемы организации подготовки менеджеров на базе среднего образования//Материалы семинара УМО «Специальность менеджмент: потребность, образование,квалификация, практическая деятельность». Казань, 1995. -С.36-37.

121. Зарипов Р.Н., Ветошкина Л.Г. Формирование навыков творческой работы в процессе преподавания математики//Республиканское совещание (РСФСР) «Печатные дидактические материалы: обновление форм и методов». Казань, 1990. -С.37.

122. Зарипов Р.Н., Мутрисков А.Я., Ветошкина Л.Г. и др. Оптимизация проектирования на основе использования унифицированных моделей//Всесоюзная конференция «Современные проблемы информатики, вычислительной техники и автоматизации».~ Москва, 1988.-С. 172-173

123. Зарипов Р.Н., Ветошкина Л.Г., Мутрисков А.Я. Построение графоаналитических моделей на микроЭВМ//Уральская научно-технич. конф. «Геометрическое моделирование». Пермь, 1988. -С.35

124. Зарипов Р.Н., Ветошкина Л.Г., Мутрисков А.Я. Психолого-педагогические аспекты в изучении общеобразовательных дисциплин // Психологические и педагогические аспекты работы со студентами. -Казань, 1987. С. 13.

125. Зарипов Р.Н., Запускалова Т.А., Рахимов Н.Н. Выполнение расчетных работ по дифференциальным уравнениям. Казань, 1987. -37 с.

126. Зеер Э.Ф. Диагностика профессионально важных качеств личности инженера - педагога // Психологическая диагностика в инженерно - педагогическом ВУЗе. - Свердловск, 1989. - С.З - 15.

127. Зиновкина М., Хохлов Н. Технология формирования инженера -творца. // Высшее образование в России. 1995. - №3. - С.45 - 53.

128. Злобина Э.С., Петров В.М. Структура и основные понятия теории решения изобретательских задач: Учебное пособие. Тель -Авив, 1992.-59 с.

129. Зорина Л.Я., Ярошевский М.Г. История науки и школьное обучение. / Новое в жизни, обществе, науке, технике. М.: Знание, 1998.-48 с.

130. Иванов В.Г. Физика и мировоззрение. М., 1975. - 57с.317

131. Иванов П.И. Быстрый холод вдохновения М.: Сов. Россия, 1998.-271 с.

132. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. - 94 с.

133. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. - С.27 - 33.

134. Кагерманьян B.C. Гарунов М.Г. Маркова Н.А. Технология обучения в системе научно-технического образования. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе, обзор, информ. /НИИВО; Вып. 3). —М., 1995.- 52 с.

135. Кадровое обеспечение исследовательских программ в высшей школе (промышленно развитые капиталистические страны): Рефераты статей. - М.: ИНИОН АН СССР., 1987. - 207 с.

136. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: нормативный подход. М.: Изд~во МГУ, 1983. 168 с.

137. Карпинский Р.С. Биология и мировоззрение. М., 1980. - 119 с.

138. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Казань, 2000.- 228 с.

139. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России. // Высшее образование в России.- 1993.-№2.-С. 5-10.

140. Кларин М.В. Инновационные методы обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - С. 104 - 109.

141. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика и новые подходы к процессу обучения // Синергетика и учебный процесс. М.,1999.- С.8-18.

142. Комплексная социально психологическая методика изучения личности инженера. /Под редакцией Э.С. Чугуновой. - JL: Издательство ЛГУ, 1991. - 182 с.

143. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988.-64 с.

144. Кондратьев В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете. Казань, 2000. - 323 с.

145. Концепция развития высшего технического образования в России // Высшее образование в России. 1993. - №2. - С.41

146. Коссаковский А. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. -М: Педагогика, 1981. -87 с.

147. Коссов Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно развивающее образование)// Вопросы психологии. - 1995. - №6. - С.9 - 20.

148. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. -М, 1977.- 104 с.

149. Кошкина B.C. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области) Автореф. дисс. к. пед. н. — Спб., 1992.-17 с.

150. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М., 1977. - 248 с.

151. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. - 132 с.

152. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. - 30 2с.

153. Кузнецов Б.Г. А. Эйнштейн. М.: Наука, 1969. -176 с.

154. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальных и профессиональных составляющих в университетском образовании // Высшее образование в России. 1994. -№4.-С.15-17

155. Кузнецов О.П., Адельсон-Вельский Г.М. Дискретная математика для инженера. М.: Энергоатомиздат., 1988. - 479 с.

156. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

157. Куликова И.П Формирование системы качеств прикладных знаний при обучении студентов математике. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. н. Калининград, 1996 , - 170 с.

158. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решения. -М.: Педагогика, 1970. 231 с.

159. Куплин В.Ж., Новоднов В.Г. О сравнении педагогическихтехнологий// Высшее образование в России. — 1994.- №1.- С.21-30

160. Купрюхин А.И. Творчество в системе качества образования . Качество образования: концепции, проблемы. Материалы III Международной научно- методической конференции. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000,- С.57-60.

161. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Изд - во Удм. унив-та, 1995. - 256 с.

162. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика.-1999.- №6.- С.12-18.

163. Лазарев Ф.В., Саготовский В.Н. О формировании «интервальное™» стиля мышления // Философские науки. -1979. -№1. С.64 - 73.

164. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1988. - №1. - С. 17 -28.

165. Лапицкий В.В. О диалектике стиля научно теоретического мышления / Проблемы диалектики. - Л., 1974. - С. 92 - 123.

166. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1977.-216 с.

167. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования / Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Спб., 1992. —38 с.

168. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

169. Люстиг М.А. Содержание и структура углубленной математической подготовки по специальности «Автоматизация технологических процессов и производств» Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. н. Казань, 1999. - 141 с.

170. Ляудис В .Я. Инновационное обучение и наука: научно -аналитический обзор. М., 1992. - 203 с.

171. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов.

172. М.: Изд во МГУ, 1976. - 240 с.

173. Маленко А.Т. Воспитание инженера педагога: Учебное пособие для ВУЗов. - М.: Высшая школа, 1986. - 120 с.

174. Марев И. Технология обучения — технология творческого обучения // Совр. высш. школа. -1976. №2 (14) - С. 18-21

175. Мариенко Г.И. Методологические основы картины мира в интеграции физических знаний. Автореф. дис. к.ф.н. М., 1994. - 19 с.

176. Математические основы теории автоматического регулирования/ Под ред. Чемоданова Б.К. — М.: Высш. школа, 1971.- 808 с.

177. Матушкин С.Е. Воспитание культуры технического труда в школе. Челябинск: Южно - Уральск, кн. из - во., 1981. - 330 с.

178. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. - №1. - С. 5-17.

179. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -124 с.

180. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.: Педагогика, 1988.-192 с.

181. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития (к вопросу о теории обучения) / Советская педагогика 1989. - №4. - С. 42 - 46.

182. Меняев А.Ф. Учебная работа в техническом вузе: Учебное пособие по курсу «Педагогические и психологические основы организации учебного процесса в высшей школе». М., 1992.-142 с.

183. Метельский М.В. Психолого педагогические основы дидактики математики. - Минск, 1977. - 159 с.

184. Микешина JI.A. Детерминация естественнонаучного познания. -М., 1977.- 117 с.

185. Микешина Л.А. Стиль и методы научного познания / Проблемы методологического и научного творчества. Л., 1977. - С.32 - 53.

186. Михеенко О.И. Технологии преподавания и качество образования . Качество образования: концепции, проблемы // Материалы III Международной научно- методической конференции.

187. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000.- С.53-55.

188. Моисеев A.M. Цели обучения и их функции// Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно воспитательго процесса. -М., 1984.- С.62-68.

189. Молибог А.Г. Вопросы научной организации труда в высшей школе — М. 1971 г.

190. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий // Педагогика.- 1997.- №7.- С.26-31.

191. Мраморнова О.В. Перестройка системы профессиональной подготовки в условиях формирования рынка. Дисс. на соиск. учен. ст. канд. пед. н. Саратов, 1995. - 196 с.

192. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

193. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994. - 137 с.

194. Мышкис А.Д, Солонауц Б.О. О программе и стиле преподавания математики в вузах. // Проблемы преподавания математики в вузах. -Вып.З. М.: Высшая школа, 1993. - С. 5-22.

195. Надеева М.И. Гуманизация образования в философии реформирования высшей технической школы.-Казань, 1997.-112 с.

196. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - №3. - С.20 - 27.

197. Найн А.Я. Формирование и развитие технического мышления учащихся. М.: Высшая школа, 1983. - 72 с.

198. Наукоемкие образовательные технологии инженерных вузов / Под ред. Мануйлова В.Ф., Благовещенской М.М. и др.- М.: Изд- во МАТИ-РГТУ "ЛАТМЭС", 2001.-216 с.

199. Наумова .Л.М. Теоретические основы отбора варьируемого компонента содержания математического образования в ПТУ. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саранск, 1995. - 16с.

200. Научно-технический прогресс и система образования322

201. Великобритания, США, ФРГ, Франция, Швеция): Сб. обзоров. М.: ИНИОН АНСССР, 1985. - 268 с.

202. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект)// Alma mater. 1999.-№9.-C.l8-20.

203. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 280 с.

204. Нечаев В.Я. Социология образования. — М.: Издательство МГУ, 1992.-200 с.

205. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978.-279 с.

206. Никифоров В.И Концепция непрерывного образования как методологическая основа многоуровневого высшего технического образования // Проблемы многоуровневой подготовки в вузе. -Кемерово, 1994. С.37 - 40.

207. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. М., 1975.- 143 с.

208. Новиков А.Н. Процесс и методы формирования трудовых умений. -М.: Высшая школа, 1986.- 288 с.

209. Новиков С.В. Профессионально важные качества, значимые при решении инженерных задач повышенного уровня трудности. Дисс. .канд. псих. н. -М ., 1996. -172 с.

210. Ожегов С.И. Шведова И.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН. М.: Азъ Ltd., 1992. - 960 с.

211. Обшадко Б.М Обучение учащихся- токарей умению технически мыслить. М., 1975. - 174 с.

212. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высш. образование в России. 1994. - №2. - С.32-36.

213. Оконь В.К. К вопросу интенсификации обучения и воспитания // Педагогика.-1967. №12. - С.27-32.

214. Орешина А.К. Проектирование содержания базового профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. н.3231. Саратов, 1997. 167 с.

215. Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. М., 1997. -121 с.

216. Основы профессиональной педагогики. М.: Высшая школа, 1977.-504 с.

217. Пак В.В., Носенко Ю.Л. Высшая математика. Донецк: Сталкер, 1997.-560 с.

218. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.- 478 с.

219. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сборник научных трудов / Отв. ред. В.Я. Пилиповский. М.: Изд-во АПН СССР, 1991.-95 с.

220. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ.-М.:Высшая школа, 1989. 352 с.

221. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С., Галунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354 с.

222. Пичугин Л.Ф. О целях и содержании научно методической работы по математике в высших учебных заведениях // Вопросы методики преподавания математики в вузе. - Томск, 1980. - С.З - 7.

223. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. : Теоретико-экспериментальное исследование. - М.:Педагогика, 1980. - 240 с.

224. Планирование обязательных результатов обучения математике / А.О. Лурье и д.р. М.: Просвещение, 1989. - 237с.

225. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание.- М, 1976. -448 с.

226. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975.-464 с.

227. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества: Учебное пособие для вузов М.: Машиностроение, 1988.- 386 с.

228. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С.3-16.

229. Пономарев Я.И. Психология творчества. — М.: Наука, 1976.-305

230. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань, 1989. - 209 с.

231. Потоцкий М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте (из опыта работы).-М.: Просвещение, 1985.-208 с.

232. Проблемы высшей школы за рубежом: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГЗПИ, 1990. - 64 с.

233. Психологический словарь / Под Ред. Б.Ф. Ломова.- М.: Педагогика, 1983,- 448 с.

234. Путилин В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к- техническому творчеству (Дидактический аспект). Автореф. дисс. . док. пед. наук. М., 1987. -38 с.

235. Радионов В.Е. Теоретическкие основы педагогического проектирования. Автореф. дис. .докт. пед. наук. СПб, 1996.-320 с.

236. Развитие университетов в условиях рыночной экономики / Ред. кол.: А.Н. Тихонов и др. -М.: Изд-во МГУ, 1994.- 203 с.

237. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. Дисс. на соиск. уч. ст. док. пед. наук. -Казань, 1997.-324 с.

238. Рижаков М.В. Образование как сложная открытая нелинейная система // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №1 .-С .4853.

239. Роговцева Н.И.Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга). Автореф. дисс. кан. пед. н. — Спб., 1994.-18 с.

240. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. - 485 с.

241. Рудакова А.И. Структурный анализ как метод обучения. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. н. Ростов-на-Дону, 1997.-347 с.

242. Рузавин Г.И. Проблемы научного поиска. М.: Ифан, 1987.- 170

243. Рыжова Н.Ю. Один из возможных подходов к формированию инженера широкого профиля. М.: Знание, 1989.- 48 с.

244. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Совр. высш. школа,-1990.- № 3-4. С.43-48

245. Савельев А.Я. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. — М.,1997.- 143 с.

246. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высш. образование в России. 1994.- №2.-С.28-32.

247. Садовский Н.В. Основание общей теории систем. — М.: Наука, 1974.- 280 с.

248. Самойленко A.M., Кривошея С.А., Пестрюк Н.А. Дифференциальные уравнения: примеры и задачи. — М.: Высш. школа, 1989.-383 с.

249. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика.- 1999. №1,- С. 19-24.

250. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1995. - №6. - С. 3 -13.

251. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983. С.27- 61.

252. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования // Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990.- С.37-53.

253. Семушина Л.Г., Ярёменко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях.(Учебно -метод, пособие для преподавателей ССУЗ). -М.: Высшая школа, 1990.-191 с.

254. Семушина Л.Г. Создание новых технологий обучения как общественная, психологическая и методическая проблема // Технология обучения: сущность, опыт применения и проблемыразвития, (материалы к научно- методической конференции).- М., 1997.-С.38-53.

255. Сенько Ю.В Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения: Учебное пособие. М.: Изд-во МГПИ, 1985.- 122 с.

256. Сепеш Л. Некоторые вопросы технологии обучения при подготовке преподавателей в Венгрии // Совр. высш. школа. 1978.-№1.- С.38-41.

257. Серебрякова Э.С. Место стиля в структуре научного знания / Стиль мышления как выражение единицы научного знания. -Воронеж, 1991. С.36-73.

258. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Высшее образование в России. 1994. - №5. -С. 16-21.

259. Сибирякова Е.Н. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний. Дисс. кан. пед. наук. Пермь, 1996. - 206 с.

260. Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред.). М.: Советская энциклопедия. - 1600 с.

261. Сиротский В.Г. Исследование форм методологического мышления: предмет рефлексивная позиция//Вопросы методологии. -1992. -№3-4. -С.114-132.

262. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1987. - 272 с.

263. Слободанюк А.А. Научно методические основы создания и использования комплекса технологий обучения в профессиональной подготовке студентов технического вуза. Автореф. дисс. . докт. пед. наук-М., 1994.-38 с.

264. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.-136 с.

265. Соколова И.Ф. Психологические основы технологии подготовки специалистов в техническом вузе. Дис. на соиск. уч. степ. докт. психол. н. Спб, 1998.- 347 с.

266. Солободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в327онтогенезе. Автореф. в форме научного докл., дисс. док. псих. н. — М., 1994.-78 с.

267. Состояние и развитие высшего и специального образования (анализ и оценка) / Науч. ред. А.Я. Савельев. М.: Изд-во МФТИ, 1998.- 352 с.

268. Степанов С.Ю. Проблема концептуально методологического отображения процесса мышления // Вопросы психологии.-1988.-№5.-С.38-46.

269. Степин B.C., Елсухов А.Н. Методы научного познания. Минск, 1974.- 132 с.

270. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.- 420 с.

271. Стрыковский В. Дидактическая технология и мультимодельное обучение // Совр. высш. школа. 1988. - № 3.- С.27-31.

272. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979. - 335 с.

273. Талызина Н.Ф. Деятельностиый подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. -1986. -№3.-С.24-27.

274. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.-232 с.

275. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

276. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского унив-та, 1987. -176 с.

277. Тарасюк Л. Н. Развитие системы образования в Канаде.- М.: НИИ ВО, 1993.-44 с.

278. Тенденции развития высшего образования в современном мире (соц. экон. аспект) / Под ред. Е.Н. Жильцова. - М., 1998.- 145 с.

279. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты / Под ред. В.И. Марцинкевича. М.: РАН, Институт мировой экономики и международных отношений, 1994.228 с.

280. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. -М., 1983. 352 с.

281. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.- 352 с.

282. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1985.- 357 с.

283. Терюшов И.Н. Преддипломная практика студентов специальности 210200 "Автоматизации технологических процессов и производств". Программа и методические указания / Казан, гос. технол. ун-т. Казань, 2000. - 16 с.

284. Тендл Л., Пейша И. Методологические аспекты системного проектирования // Вопросы философии. 1987. №2. - С.87-96.

285. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы психологической теории мышления // Психологические исследования творческой деятельности. -М.: Наука, 1975.-С.9-11.

286. Уваров А.И. К вопросу о стиле мышления в исторической науке / Вопросы методологии общественных и гуманитарных наук.- Калинин, 1992. С.53 - 96.

287. Уильям Г., Самоюэльсон В., Марковиц Ф. Введение в философию образования // Общественные науки за рубежом. 1991.-№1. - С.3-6.

288. Уман А.И. Технологический подход к обучению- теоретические основы.- М.: Орел, 1997. 208 с.

289. Усманова А.А., Центовская B.C. Фафурин А.В. Курсовая работа по терии автоматическогоуправления. Методические указания. -Казань, 1993.-37 с.

290. Умов А.П. Системный подход и общая теория систем.-М.:Мысль, 1978.- 272 с.

291. Учебная деятельность и творческое мышление: Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научно-практический конференции. -Уфа-Москва, 1985.- 181 с.

292. Федеральная программа развития образования в РФ //

293. Российская газета. 2000. - 18.04.

294. Федоров И. О концепции инженерного образования // Высшее образование в России. 1999. - №5. - С.З - 9.

295. Филиппова Л.Ф. Высшая школа США.-М.: Наука, 1981.-328 с.

296. Философский энциклопедический словарь. — М., 1988.

297. Фундаментализация обучения естественно- математическим и общеспециальным дисциплинам в ССУЗ / Под ред. Н.А.Читалина.-Казань, 1999. 129 с.

298. Цейкович К.Н. Система образования в Великобритании. М.: НИИ BULL, 1989.-64 с.

299. Цырлина Т.В. Встречное движение. М.: Знание, 1991. - 80 с.

300. Чаянов А.В. Методы высшего образования // Советская педагогика.- 1988. №10.-С. 10-14.

301. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969. - 303 с.

302. Чернилевский Д.В. Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М., 1996.-264 с.

303. Чешев В.В. Специфика технического знания // Вопросы философии. 1979. - №4. - С. 103-107.

304. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом ВУЗе. Тольятти, 1992. - 121 с.

305. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения. Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1998.42 с.

306. Черноволенко В.Ф., Мировоззрение и научное познание. Киев, 1990.- 122 с.

307. Чошанов М. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Автореф. дис. д. пед. н. -Казань, 1998.-34 с.

308. Шапиро С.И. Технологический анализ структуры математических способностей в старшем школьном возрасте. Автореф. дисс.к. психол.н.-М., 1967.-18 с.

309. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1981.139 с.

310. Шарипов Ф.В. Проектирование процесса обучения студентов технического ВУЗа социально-управленческой деятельности. Дисс. док. пед. наук. Казань, 1997. - 416 с.

311. Шмаков Б.В. Основы ТРИЗа. Челябинск, 1994. - 100 с.

312. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова, Сергиевский В. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. - №3. - С.35-44.

313. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А .Я. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения //Высшее образование в России. 1994.-№2. - С. 13-28.

314. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. — 1992.- № 3-4. С.7-13.

315. Эльконин Б.Д. К проблеме периодизации психологического развития: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М ., 1981.- 180 С.

316. Эльсгольц Л.Э. Дифференциальные уравнения и вариационное исчисление. — М. 1969,- 420 с.

317. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. М: Высшая школа, 1979. - 200 с.

318. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М: Высшая школа, 1972. - 216 с.

319. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть I.- Ярославль, 1997.- 48 с.

320. Юдин В.К. Роль и место ВУЗа в системе рыночных отношений // Высшее образование в России. 1994. - №1. - С. 94-107.

321. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. - 223 с.

322. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных знании и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1979.- 88 с.

323. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-160 с.

324. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе.-Л. 1991.- 115 с.

325. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования — М. 1986 г.-123 с.