Теоретические основы проектирования образовательных стандартов: Общедидактический аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Соколов, Владимир Михайлович

• Соколов, Владимир Михайлович
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Соколов, Владимир Михайлович

ВВЕДЕНИЕ

Глава I.

ОТ ПРОФЕССИОГРАММ - К СОВРЕМЕННЫМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ

1.1. Профессиограммы. Первое поколение квалификационных характеристик специалистов с высшим профессиональным образованием

1.2. Модели специалистов с высшим образованием. Разработка требований к подготовленности

1.3. Новое поколение квалификационных характеристик специалистов с высшим профессиональным образованием

1.4. Современные государственные образовательные стандарты

1.5. Вопросы построения теории образовательных стандартов, 50 требований к подготовленности выпускника

Выводы по первой главе

Глава 2.

ПОДХОДЫ, ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

2.1 Общие понятия и подходы к разработке теоретических основ проектирования образовательных стандартов

2.2 Моделирование педагогических систем

2.3 Цели и целеобразование в педагогических системах

2.4 Таксономия уровней усвоения

2.5 Методы анализа и проектирования содержания образования

2.6 Алгоритмы проектирования подсистемы требований 156 Выводы по второй главе

Глава 3.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВУЗОВСКОГО УРОВНЯ: ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

3.1.Общие подходы к проектированию вузовского образовательного стандарта

3.2.Опыт конкретизации социального заказа вузу и целевая подготовка специалистов

З.З.Опыт функционирования подсистемы обратной связи на базе социологических исследований

3.4. Опыт проектирования вузовских компонентов образовательных стандартов

Выводы по третьей главе

Глава 4.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ДИАГНОСТИКА ТРЕБОВАНИЙ К ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

4.1.Целевая подготовка преподавателей в условиях университета.

4.2.Личностные и профессиональные качества педагога в динамике общественного мнения.

4.3.фундаментально— научная и профессионально— методическая подготовка

4.4.Проектирование требований к профессионально — педагогической подготовленности преподавателя и принципы разработки средств ее диагностики

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы проектирования образовательных стандартов: Общедидактический аспект»

Актуальность. Становление общенациональной стратегии развития образования в России опирается на фундаментальные общедидактические работы, включающие моделирование и методы исследования педагогических систем (Архангельский С. И., Беспалько В. П., Гинецинский В. И., Занков Л. В., Кузьмина Н. В., Краевский В. В., Леднев В. С., Лернер И. Я., Оконь В., Скаткин М. Н., Щедровицкий Г. П. и др.)- В то же время ряд острых и сложных проблем, основанием которых являются серьезные внутренние противоречия развития системы непрерывного образования Российской Федерации, требует для своего разрешения поиска новых подходов.

Так, демократические преобразования санкционировали отказ от традиций административного, сверхцентрализованного управления педагогическими системами и гуманистическую установку на вариативность образования, на личностно — ориентированное обучение. В то же время существовала, существует и будет существовать закономерная потребность в защите общества и личности от дипломированной некомпетентности, необразованности, непрофессионализма, в повышении качества подготовки1 выпускников, что может быть реализовано только через разумно централизованное управление системой образования, управление, устанавливающие соответствующие нормативы обученности.

В условиях новой социокультурной ситуации в стране и в мире, с одной стороны, отчетливо осознается необходимость переноса приоритета в функционировании педагогических систем с трансляции знаний и передачи типовых алгоритмов деятельности на интеллектуальное и эмоциональное развитие личности, ее способностей и стремлений к самообучению и творчеству. С другой стороны, очевидна и объяснима тенденция всей системы образования к сохранению стабильного состояния, характеризующегося на сегодня отчетливым приоритетом трансляции расширяющегося объема знаний, репродуктивных методов обучения и

1 В данном тексте термин подготовка означает (является номинацией) интегративный процесс, включающий в себя процессы обучения и воспитания. Подготовленность — целостный результат процесса подготовки. отслеживанием достижения репродуктивного же, по преимуществу, уровня усвоения содержания обучения.

Имеет место очевидная потребность общества в управляемом смещении ценностных установок, мотивов субъектов учебно — воспитательного процесса на достижение конвенционально фиксируемого качества подготовки и подготовленности выпускника, равно как и потребность в фундаментализации и гуманитаризации высшего образования, которые должны обеспечить успешную адаптацию выпускника к быстро меняющимся условиям хозяйственно — производственной деятельности. В то же время возрастает стремление к абсолютизации приоритета свободного развития личности, установка на максимальный учет ее интересов на фоне много лет успешно функционировавшей системы высшего профессионального образования, приоритетно ориентированной на подготовку конкретных специалистов прежде всего в области техники, технологии и естественных наук.

Успешному разрешению этих проблем служит осмысление и реализация принципов и методов управления педагогическими системами и процессами (Белкин Е. Д., Лазарев В. С., Поташник М. М., Талызина Н. Ф., Федоров А. В., Якунин В. А. и др.), а также проектирование результатов обучения и методов их достижения (Галатенко Н. А., Ильясов И. И. и др.). В то же время потребность проектирования педагогических систем, отвечающих новым социокультурным условиям, и поиск адекватных способов эффективного управления ими делает очевидной и значимой потребность в разработке теоретических основ проектирования образовательных стандартов, призванных в определенном смысле стать системообразующей основой реализации общенациональной стратегии образования. Последнее находится в контексте мировых образовательных тенденций реформирования системы образования через разработку, национальных образовательных стандартов (Англия, Голландия, Дания, США и др.)

Законодательно закрепленная, как факт отечественной государственной политики в области образования, установка на Государственный образовательный стандарт (ГОС) стимулировала в последние годы широкомасштабную научно — исследовательскую б деятельность по разработке системы ГОСов в России. Она коснулась многих направлений, назовем лишь основные.

Методики создания Государственных образовательных стандартов, разрабатывались рядом творческих коллективов, например: Исследовательского центра под руководством Селезневой Н. А., Татура Ю. Г.; Министерства образования РФ под руководством Костиковой М. Н., Ямпольского В. С.; Санкт-Петербургского технического университета под руководством Бусурина В. Н., Козлова В. Н. и др.

Временные Государственные образовательные стандарты (ГОС) по направлениям подготовки и специальностям высшего профессионального образования разрабатывались учебно — методическими объединениями вузов, научно — методическими советами Госкомвуза РФ, рабочей группой Минобразования России.

Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования предложена творческим коллективом ИОШ РАО под руководством Леднева В. С. и концепция ГОС высшего профессионального образования разработана под руководством Селезневой Н. А., Татура Ю. Г. и др.

Однако, несмотря на глубину проработки отдельных сторон проектирования ГОСов, нашедших отражение в монографиях, пособиях, статьях, посвященных этим проблемам (Беспалько В. П., Майоров А. Н., Петин Б. Ф., Радионов В. Е„ Родионов Б. У., Сахарчук Л. Б., Селезнева Н. А., Сотов А. В., Субетто А. И., Татур А. О., Татур Ю. Г., Ямпольский В. С. и др.), разнообразие подходов к общим принципам разработки ГОС, пестрота неустоявшегося и необщепринятого понятийного аппарата, разобщенность исследовательских поисков, —делают остро значимой потребность в общей теории проектирования комплекса согласованных образовательных стандартов как подсистемы в системе непрерывного образования. Особенно актуальным и своевременным представляется осмысление общедидактического аспекта образовательных стандартов, что предполагает разработку теоретических основ проектирования важнейшего компонента ОС — требований к минимуму содержания, к подготовке и подготовленности выпускника. Сказанное предопределяет общедидактический аспект темы диссертационного исследования: "Теоретические основы проектирования образовательных стандартов".

Необходимость в разработке и внедрении Государственных образовательных стандартов закреплена законом РФ "Об образовании" (1992 г.), подтверждена и поддержана соотвествующими постановлениями Правительства Российской Федерации (от 10 августа 1993 г. № 773, от 12 августа 1994 г. № 940), Госкомвуза (от 02 сентября 1994 г. № 886) и Министерства образования РФ (от 08 февраля 1995 г. № 09 —Р).

Условием реального удовлетворения этой потребности выступает создание теоретических основ проектирования подсистемы образовательных стандартов, определяющих адекватное интересам личности и общества функционирование и развитие системы непрерывного образования. Соответственно, актуальность диссертационного исследования определяется потребностью в теоретическом обосновании и в конкретной разработке связанного, согласованного комплекса (подсистемы) образовательных стандартов (ОС) всех уровней управления (федерального, национально — регионального, учебного заведения), образовательных уровней и ступеней системы непрерывного образования.

Исследование проводилось в соответствии с Координационными планами важнейших педагогических исследований Минвуза СССР, Минвуза РСФСР, Государственного комитета РФ по высшему образованию, по программам ГК РФ "Высшая школа России", "Университеты России", по программам Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, в которых автор был одним из руководителей творческих коллективов, членами которых в разное время являлись: Бахаева С. П., Бокий В. И., Бородулин И. Н., Галямина И. Г., Гарина М. Г., Гребенев И. В., Губонин Н. С., Гузаиров М. Б., Жуковская 3. Д., Зайко Е. С., Захарова Л. Н., Золоторевский В. С., Казанович В. Г., Каменецкий М. С., Коломиец Б. К., Кузьменков Л. С., Львович Я. Е., Максимов Н. И., Михалева Т. Г., Молчанов Е. А., Петин Б. Ф., Попадич И. А., Романкова Л. И., Сахаров Ю. С., Свиридов А. П., Селезнева Н. А., Сергеев В. М., Сизенов Л. К., Соколова В. В., Сорокин В. В., Трубчанинов А. Д., Челпанов И. В., Швайкова Л. В. и АР

Объект исследования. Подсистема высшего профессионального образования во взаимодействии с другими подсистемами системы образования и со средой.

Предмет исследования. Системная совокупность: подходов, принципов, методов, понятийного аппарата, — составляющая базу теоретических основ проектирования подсистемы образовательных стандартов системы непрерывного образования.

Цель исследования. Разработка теоретических основ проектирования системы образовательных стандартов, приоритетно — требований к минимуму содержания, к уровню подготовки и подготовленности выпускников, а также сопряженных с требованиями средств диагностики их реализации.

Гипотеза исследования. Успешное проектирование подсистемы образовательных стандартов всех уровней и ступеней системы непрерывного образования, функционирование и развитие которой удовлетворяло бы сегодняшним и перспективным потребностям общества, осуществимо, в случае, если теоретические основы проектирования подсистемы образ овательных стандартов, рассматриваемых в общедидактическом аспекте, базируются на последовательном применении системного и деятельностного подходов к разработке совокупности понятийного аппарата, принципов и методов создания проекта.

При этом целенаправленное, алгоритмизированное проектирование образовательных стандартов, приоритетно, проектирование требований к минимуму содержания, к уровню подготовки и подготовленности выпускников возможно при условии вкмочения в системную совокупность следующих принципов и методов, предлагаемых диссертантом.

Принципы: разделения полной совокупности требований к подготовленности выпускника на подсовокупность диагностируемых требований и подсовокупность требований, достижение которых не подлежит прямой оперативной диагностике; минимальной достаточности объема диагностируемых требований при максимальной терминологической однозначности их описания; разделения учебных элементов (УЭ) содержания обучения на минимальна полную совокупность УЭ, использование которых в процедуре диагностики опирается только на субъектную, собственную память испытуемого и не допускает использования каких—либо внешних (по отношению к испытуемому) источников информации, и на совокупность УЭ, использование которых предполагает возможность обращаться к любой доступной внешней информации.

Методы: современной телеологии, включающие имитационное и адаптивное моделирование комплексов целей; определения минимально полной совокупности учебных элементов содержания обучения; коррекции вузовского компонента требований к подготовке и подготовленности выпускника по результатам социологических исследований мнений выпускников вуза и их непосредственных руководителей на рабочем месте об уровне и содержании вузовской подготовки.

Задачи исследования

Изучение и анализ необходимых для достижения цели диссертационного исследования подходов, понятийного аппарата, принципов и методов, определяющих фактологическую и теоретико — методологическую базу исследования:

Выявление и описание связи базового компонента ГОС и ОС — требований к минимуму содержания, к подготовке и подготовленности выпускника с системной совокупностью целей его подготовки, что позволяет использовать при проектировании требований методы и аппарат телеологии.

Разработка понятийного аппарата и обоснование принципов и методов, системная совокупность которых составляет теоретические основы проектирования образовательных стандартов.

Создание: таксономии уровней усвоения содержания обучения с примерами возможных механизмов и типов средств диагностики достижения соответствующих уровней усвоения, ориентированной на оперативную диагностику степени достижения требований к подготовленности выпускника вуза; конкретных примеров, демонстрирующих использование теоретических основ проектирования ОС в их динамике.

Теоретико—методологическую основу исследования составили: философские {диалектика; гносеология и логика) подходы к проблеме человека и образования (Ананьев Б. Г., Библер В. С., Зеленов Л. А., Зинченко В. П., Ляхович Е. С., Майор Ф., Пахомов Н. Н., Розин В. М.( Розов Н. С., Саймон Б., Субетто А. И., Шадриков В. Д.).

Деятельностный подход (Ананьев Б. Г., Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Рубинштейн С. Л.), элементы теории уровней психического отражения и образа в психической регуляции деятельности (Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф.) и педагогической психологии (Гальперин П. Я., Зимняя И. А., Кузьмина Н.В., Талызина Н. Ф.( Якунин В. А.).

Подходы и представления общей теории систем (Акоф Р. Л., Садовский В. Н., Эшби У. Росс, Юдин Э. Г.), теории функциональной системы Анохина П. К., теории моделирования систем (Уемов А. И., Штофф В. А.) и их применение к исследованию педагогических систем (Архангельский С. И., Белкин Е. Л., Беспалько В. П., Кузьмина Н. В., Шадриков В. Д., Щедровицкий Г. П.).

Современная телеология (Ладенко И. С.), опирающаяся на теорию понятия (Горский Д. П., Войшвилло Е. К.), элементы психологии целеобразования (Пушкин В. Н., Тихомиров О. К.),

Таксономия целей образования (Батурина Г. И., Беспалько В. П., Блум Б. С., Гагне Р. М., Гилфорд Дж. П., Гронланд Н. Ем Кларин В. М.).

Теоретические основы определения содержания образования (Беспалько В. П., Краевский В. В., Леднев В. С., Лернер И. Я. и др. ), включая методы структурно — логического анализа (Сохор А. М.).

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечена: однозначным определением проблем, целей, задач и гипотез в предметной области исследования; последовательным и непротиворечивым теоретическим обоснованием проблемы, теоретико — методологической базой исследования и системным применением широкого спектра методов, адаптированных к потребностям данного исследования; Н сопоставимостью полученных результатов с аналогичными результатами других авторов.

Научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, подтверждены результатами научно — исследовательских работ, по которым автор, в течение многих лет, являлся научным руководителем.

Научная новизна исследования

Впервые осуществлен системный и деятельностный подходы к построению теоретических основ проектирования комплекса взаимосвязанных образовательных стандартов как абстрактной подсистемы в системе непрерывного образования.

В системную совокупность понятийного аппарата, принципов и методов проектирования подсистемы ОС, составляющих базу теоретических основ, разработаны и введены и следующие новые принципы:

разделения полной совокупности требований к подготовке и подготовленности выпускников на подсовокупность диагностируемых требований и на подсовокупность требований, степень достижения которых не подлежит прямой оперативной диагностике; минимальной достаточности диагностируемых требований при их максимальной понятийной однозначности; выделения из содержания обучения минимально полной совокупности учебных элементов.

Разработаны и апробированы новые методы: определения минимально полной совокупности УЭ содержания обучения; проектирования требований к профессионально — педагогической подготовленности выпускников вузов — преподавателей и сопряженных с этими требованиями средств диагностики степени их достижения.

Впервые опробован адаптированный для целей данного исследования метод имитационного моделирования подсистем требований к подготовке и подготовленности выпускников в системе непрерывного образования РФ.

Впервые разработана таксономия уровней усвоения, ориентированная на оперативную диагностику степени достижения требований к подготовленности выпускника вуза. 2

Практическая ценность работы

Результаты данного диссертационного исследования представляют практическую ценность для разработчиков подсистем образовательных стандартов всех уровней образования и иерархии системы непрерывного образования России: от подсистемы Государственных образовательных стандартов целостной системы непрерывного образования до совокупности требований к минимуму содержания, к подготовке и подготовленности выпускников конкретного учебного заведения и согласованных с данными требованиями процедур и средств диагностики степени их достижения (вузовский ОС или его аналог по предназначению). Разработанные теоретические основы могут быть использованы для процедур, содержания и средств итоговой аттестации выпускников, аттестации и аккредитации учебных заведений.

Достаточно автономную практическую ценность имеют

Разработанный и апробированный метод определения минимально — полной совокупности учебных элементов, позволяющий создавать направленно валидные по содержанию тесты достижений, выполнение которых не предполагает использования внешней (по отношению к испытуемому) информации.

Разработанная таксономия уровней усвоения содержания обучения, которая априорно нацелена на оперативную диагностику степени достижения данного уровня усвоения, на диагностичное описание и объективизацию оценки достижения требований, обеспеченную в том числе и согласованием конкретного уровня усвоения с соответствующей процедурой и средством диагностики степени достижения указанного уровня.

Подходы и методы конкретизации и корректировки вузовского ОС, вузовского компонента требований к объему обязательного содержания обучения, к подготовке и подготовленности выпускника — специалиста.

Разработанный творческим коллективом под руководством соискателя и внедренный в Нижегородском университете матричный метод проектирования требований к профессионально — педагогической подготовленности преподавателя средней школы (на примере преподавателя М физики) и сопряженных с требованиями средств диагностики степени их достижения;

Представляют практический интерес:

1. проекты вузовских компонентов квалификационных характеристик и фондов квалификационных заданий по специальностям 20.02 — "Физика и технология материалов и компонентов электронной техники" и 20.03 — "Микроэлектроника и полупроводниковые приборы", по специализациям 20.02.01. — "Материаловедение элементной базы микро — и оптоэлектроники", 20.02.02. — "Полупроводниковые структуры и материалы", 20.02.03. — "Применение вычислительной техники и математических методов в физике и технологии материалов и компонентов электронной техники", 23.03.01 — "Физика и технология ИС", 20.03.02. — "Полупроводниковые приборы и микросхемы";

2. проект требований к уровню подготовленности бакалавра по направлению 5104.00. — "Физика", с перечнем основных базовых определений, понятий, законов, соотношений, методов и алгоритмов действий, которые выпускник по направлению 510400 — "Физика" должен уметь использовать, опираясь только на собственную память, без обращения к любым внешним источникам информации, с примерами тестовых и комплексных, имитационных заданий — средств диагностики уровня достижения требований;

3. проект минимально полной совокупности общепрофессиональных понятий, законов, закономерностей и других базовых соотношений между понятиями, которые выпускники — специалисты (по специальностям: 200100 — "Материалы и компоненты твердотельной электроники"; 200200 — "Микроэлектроника и полупроводниковые приборы") должны уметь использовать, опираясь только на собственную память, и примеры тестовых задач как инструментария диагностики степени владения содержанием минимально полной совокупности.

4. Пример реализации наиболее полного алгоритма определения минимально полной совокупности учебных элементов содержания обучения по всему школьному курсу физики.

Результаты диссертационного исследования легли в основу трех опубликованных монографий и трех учебных пособий. Полученные результаты использовались при проведении четырех Всесоюзных, Российских (Москва, Кострома) школ — семинаров повышения квалификации научно — педагогических и руководящих кадров вузов и трех аналогичных региональных (Нижний Новгород, Уфа) школ — семинаров. Используются в системе подготовки и переподготовки руководящих работников органов образования Нижегородского региона, которая осуществляется Нижегородским департаментом образования и науки и Нижегородским институтом развития образования, а также при разработке проекта "Стабилизация и развитие высшего образования Нижегородской области", выполняемого по заказу администрации Нижегородской области. Внедрены в процесс подготовки преподавателей средней школы и в управление Нижегородским университетом.

На защиту выносятся:

Теоретические основы проектирования образовательных стандартов, представляющие собой совокупность разработанных блоков: понятийного аппарата; принципов и методов, — позволяющих создавать согласованную подсистему проектов образовательных стандартов в системе непрерывного образования РФ, которые опираются на фундаментальные общедидактические работы и базируются на системном и деятельностном подходах.

Предложенные и обоснованные в диссертационном исследовании принципы проектирования:

Принцип разделения полной совокупности требований к подготовке и подготовленности выпускников на подсовокупности диагностируемых требований, степень достижения которых подлежит прямой оперативной диагностике, и подсовокупность недиагностируемых требований, т.е. требований, степень достижения которых не подлежит прямой оперативной диагностике.

Принцип минимальной достаточности диагностируемых требований, устанавливающий Спри максимальной однозначности их описания) жесткую минимальность объема диагностируемых требований к подготовленности выпускника. Минимальный объем диагностируемых требований, который признается профессиональным сообществом достаточным для гарантированной защиты общества от дипломированной некомпетентности и непрофессионализма', для обеспечения единства образовательного пространства России, для будущего успешного саморазвития личности и вместе с тем обеспечивает возможность вариативности образовательных траекторий, учитывающих личностные интересы обучаемого.

Принцип выделения и фиксации минимально полной совокупности учебных элементов содержания обучения, использование которых опирается только на собственную, субъектную память испытуемого без обращения к каким —либо внешним источникам информации.

Разработанные методы проектирования требований к подготовленности выпускника:

Матричный метод проектирования требований к профессионально — педагогической подготовленности выпускников вузов — преподавателей и сопряженных с требованиями средств диагностики степени достижения требований, упрощающий и объективизирующий процесс создания согласованных комплексов требования через задания, имитирующие реальную деятельность преподавателя.

Метод и конкретные алгоритмы проектирования, построения минимально полной совокупности базовых учебных элементов (УЭ) содержания обучения, т.е. такой совокупности УЭ, которая обладает выделенными в процессе исследования свойствами первичности, полноты, минимальности множества УЭ, составляющих эту совокупность. Использовать элементы данной совокупности и только этой совокупности выпускник обязан уметь, опираясь только на собственную память, не используя какой—либо внешней информации.

Перенесенный из телеологии, адаптированный и предлагаемый для проектирования согласованных подсистем требований к выпускникам ступеней и уровней образования системы непрерывного образования метод имитационного моделирования.

Таксономия уровней усвоения элементов содержания и их системных совокупностей, непосредственно ориентированная на диагностику уровня достижения требований и обеспечивающая максимально однозначное описание диагностируемых требований к подготовленности выпускника.

Апробация работы

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: Международных научных и научно — методических конференциях, симпозиумах, семинарах (Москва, 1992, 1993; Минск, 1992; Уфа, 1993, 1994; Кемерово, 1995; Омск, 1995); Всесоюзных (Всероссийских) научных, научно — методических конференциях, симпозиумах, совещаниях — семинарах (Казань, 1987; Томск, 1987; Воронеж, 1989, 1990, 1992, 1993; Уфа, 1991, 1992, 1996; Москва, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996; Нижний Новгород, 1987, 1996); Республиканских научных, научно — методических конференциях, симпозиумах, совещаниях — семинарах (Каунас, 1989; Ленинград, 1990; Пермь, 1990); Региональных, межвузовских, городских научно — методических, научно — практических конференциях, совещаниях — семинарах (Нижний Новгород, 1981, 1983, 1985, 1987,1989, 1991, 1994, Чебоксары, 1983; Петрозаводск, 1989; Москва, 1991; Санкт - Петербург, 1992).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиография включает список литературы из 434 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Соколов, Владимир Михайлович

V. Результаты исследования и анализа процедуры проектирования вузовских компонентов образовательных стандартов, опирающиеся на сформулированные и описанные в предыдущих главах теоретические основы проектирования ОС.

Обоснована необходимость разработки и внедрения вузовских компонентов ОС как нормативных документов вузовского уровня. Эта потребность рассматривается вне зависимости от номинации документов, описывающих вузовские цели подготовки выпускника: называются ли они образовательными стандартами вузовского уровня или требованиями к уровню подготовленности выпускника и сопряженными с ними фондами средств диагностики их достижения, а также требованиями и средствами диагностики, определяющими уровень подготовленности абитуриентов. Такая совокупность вузовских установок, как правило, не зафиксированных документально в полном объеме, существовала и существует по сей день, сохраняемая и поддерживаемая вузовскими традициями.

Исходя из сказанного следует, что принципы и методы проектирования Государственных образовательных стандартов, обеспечивающих успешное функционирование современной системы непрерывного образования, гарантии качества выпускника, единство образовательного пространства нации и т.д., должны максимально обеспечивать разнообразие вузовских традиций, определяющих своеобразие и даже уникальность сложившихся научных и педагогических школ. Есть основание признать, что на оптимальное разрешение противоречия между стандартизацией и своеобразием работает принцип минимальной достаточности диагностируемых требований ГОС.

В ходе осуществления опыта проектирования образовательного стандарта вузовского уровня конкретизирована связь вузовских ОС с соответствующими ГОС федерального и национально — регионального уровней, требования которых преобразуются вузовской подсистемой управления в цели подготовки выпускников и дополняются целями подготовки, отражающими специфику конкретного социального заказа данному вузу, специфику его научных школ и его традиций.

Описана и выражена графически связанная совокупность (подсистема) основных вузовских компонентов ОС, каждый из которых представляет собой требования к подготовленности выпускников определенного этапа обучения. Эта совокупность включает в себя цели подготовки — требования к подготовленности выпускников ступеней высшего профессионального образования (магистр; дипломированный специалист; бакалавр; выпускник первой ступени высшего профессионального образования). Как показывает предпринятый опыт проектирования, элементарная теория управления обязывает включить в основную совокупность вузовских ОС требования к подготовленности абитуриента. В свою очередь логика декомпозиции конечных целей подготовки специалиста делает очевидной целесообразность (в рассматриваемом опыте на примере университетов) разделения целей подготовки специалиста на цели специализации и специальности, равно как и необходимость обсуждения связей между этими целями.

Осуществленный опыт проектирования позволяет признать, что вновь возникающее противоречие между обязательным (для реального управления учебно — воспитательным процессом) наличием достаточно жестко отслеживаемой подсистемой управления образовательной траектории, проходящей через диагностируемые этапные цели, и личностно ориентированным обучением, предполагающим выбор образовательной траектории, разрешается реализацией принципа минимальной достаточности диагностируемых требований к подготовленности выпускника.

Предпринятый ретроспективный взгляд на проблему целевой подготовки специалистов, опыт успешной реализации которой накоплен в Нижегородском (Горьковском) университете, свидетельствует, что целевая подготовка выпускников — специалистов, рассмотренная на примере создания и успешного функционирования организационных структур целевой подготовки (учебно — научных, учебно — научно — производственных комплексов, филиалов кафедр), играла и в перспективе будет играть определяющую роль в формировании целей подготовки, вузовского компонента требований к подготовке и подготовленности выпускников — специалистов.

Продемонстрированный на конкретных примерах анализ результатов целенаправленных социологических исследований мнений выпускников вуза и их непосредственных руководителей относительно уровня вузовской подготовки выпускников дает незаменимую, интегральную информацию (представляя тем самым один из эффективных и объективных каналов обратной связи), позволяющую корректировать цели подготовки, требования к подготовке и подготовленности специалистов, прежде всего по ее специальной и специализированной части.

VI. Примеры, базирующиеся на результатах соответствующего этапа разработки теоретических основ проектирования образовательных стандартов, процедуры проектирования и выполненные в 1986 — 1995 годах проекты квалификационных характеристик, требований к подготовленности выпускников второго курса, бакалавров и специалистов, а также пример и результат проектирования минимально полной совокупности учебных элементов школьного курса физики. По всем представленным требованиям к подготовленности выпускников всех ступеней университетской подготовки приведены сопряженные с требованиями примеры процедур и средств диагностики их достижения.

Приведенные примеры демонстрируют возможность успешного применения разработанных и представленных в главе 2 совокупности, понятийного аппарата, принципов и методов проектирования требований к подготовке и подготовленности выпускников вузов, а также требований к подготовленности выпускников полной средней школы, поступающих в вуз.

VTL Результаты проведенного достаточно автономного исследования проектирования и внедрения системы управления подготовкой преподавателей средней школы — выпускников университета, результаты проектирования важнейшей составляющей системы управления — целей (что в данном случае эквивалентно проектированию требований к подготовленности выпускников университета — преподавателей средней школы) и средств диагностики достижения этих целей. В то же время эти результаты представляют собой иллюстрацию, конкретизацию и развитие теоретических основ проектирования образовательных стандартов (ОС), сформулированных во второй главе, и логическое продолжение третьей главы, в которой показан опыт проектирования вузовских компонентов ОС. Важнейшим элементом подсистемы вузовских ОС является совокупность конечных целей подготовки специалиста, определение которой опирается на целевую подготовку выпускника.

Целевая подготовка в университете преподавателей средней школы представляет собой частный случай целевой подготовки специалистов и в то же время имеет целый ряд специфических особенностей. Исторически возникшая как способ максимально четкого планирования числа выпускников, направляемых по окончании университета на работу в школы, чтобы обеспечить именно этим студентам полноценную педагогическую подготовку и защитить остальных выпускников от принудительной и нежелаемой работы в качестве педагога, оберегая тем самым и школу от "педагогов по принуждению", целевая подготовка преподавателей средней школы преобразовалась в специализированную подготовку физиков, преподавателей физики средней школы (на уровне специализации). Наиболее важным результатом такого подхода оказывалась профессиональная мотивация специализирующихся студентов как следствие их собственного свободного выбора будущей профессиональной деятельности.

Показано, что перспективной организационной формой целевой подготовки преподавателей оказалась разработанная и реализованная при непосредственном участии и руководстве диссертанта модель педагогических отделений, критерии функционирования которых были приняты Ученым советом и внедрены в ГГУ (ННГУ).

Отмечена специфическая значимость фундаментально — научной подготовленности выпускника — преподавателя, позволяющей ему стоять над содержанием преподаваемого предмета, обеспечивать не только передачу системной информации, а обучение самим принципам и методам систематизации информации, системной организации собственных научных мировоззренческих, ценностных установок и представлений. В этом плане приоритетным для преподавателя становится широта системной фундаментальной образованности в противовес тенденции, сужающейся специализации исследователя, разработчика, инженера.

Однако при всей значимости фундаментальной образованности выпускника, обеспечивающей его высокий интеллектуальный потенциал, что позволяет ему видеть содержание школьных учебных предметов в целостной картине человеческого знания, общечеловеческой культуры, отсутствие у него научно — обоснованного подхода к процессу развития личности обучаемого, к процессу передачи знаний, обучению необходимым умениям ставит под сомнение уровень его профессионально — педагогической компетентности. Обсуждение значимых характеристик профессионально — методической подготовленности учителя (преподавателя) логично переходит в описание и обоснование в четвертом разделе главы разработанного матричного метода проектирования требований к профессиональной подготовленности выпускника — преподавателя и сопряженных с этими требованиями комплексных заданий диагностики их достижения.

VIII. Демонстрируемый на примере диагностики профессиональной деятельности учителя — предметника матричный метод проектирования требований и сопряженных с ними системы комплексных заданий диагностики их достижения позволяет реализовать три основные функции, а именно: построить совокупность комплиментарных требований и средств диагностики их достижения; разработать комплексные задания, имитирующие профессиональную деятельность; обеспечить достаточно простую генерацию независимых заданий, и следовательно, сравнительно большой и легко расширяемый объем фонда.

Осуществляемое разработанным методом построение фондов комплексных заданий диагностики, которые определяют уровень системной подготовленности выпускников, и предлагаемая процедура диагностики имеют отчетливую гуманистическую ориентацию и направлены на перенос приоритетности в подготовке специалистов от освоения расширяющегося множества профессиональных понятий и типовых алгоритмов деятельности к интеллектуально развивающему, системному подходу в обучении. Разработанный метод в известном смысле универсален и является инструментом реализации теоретических основ проектирования требований к подготовке и подготовленности выпускника — базовой составляющей проектирования образовательных стандартов.

Диссертационная работа представляет собой целостное единство: анализа подходов и результатов создания профессиограмм, моделей специалиста, квалификационных характеристики первого и второго поколения, первого поколения образовательных стандартов высшего профессионального образования; анализа, адаптации и синтеза подходов и методов, используемых при построении теоретических основ проектирования ОС; теоретических основ проектирования подсистемы ОС, приоритетно проектирования требований к подготовке и подготовленности выпускника; конкретных примеров процедуры и результатов проектирования таких требований, выполненных в 1986 — 1995 годы — обеспечивающее достижение целей и решение задач данного исследования, подтверждение выдвинутой гипотезы.

Результаты могут быть использованы и используются: при проектировании конкретных ГОС и ОС; при их согласовании, превращающем множество ОС в подсистему; при проектировании обязательного объема содержания образования и минимально полной совокупности учебных элементов; при разработке процедуры и содержания Государственной итоговой аттестации выпускников и т. д.

Возможные пути продолжения, развития данного направления исследований весьма широки.

В теоретическом плане они могут быть направлены на совершенствование методов и аппарата телеологии, ориентированных на проблемы образования, на несколько большую формализацию изложенных подходов, включая использование нечетких множеств, многозначной логики и т. д.

В практическом плане выполненное исследование позволяет обеспечить проведение полного цикла проектирования подсистем образовательных стандартов от конкретного квазиавтономного ОС до их согласования методом имитационного моделирования для одного образовательного уровня, например, высшего профессионального образования (все ступени образования и все иерархические уровни управления). Затем проводится согласование, входящих в ОС требований, с процедурой и содержанием итоговой аттестации выпускников. После чего, на основании накопленного опыта, включая реальное проведение итоговой аттестации выпускников, внеся необходимые поправки в теорию проектирования требований, следует провести очередную итерацию проектирования этой подсистемы образовательных стандартов. Только после этого целесообразно выходить на согласование более объемных совокупностей ОС, хотя уже сегодня осмысление предлагаемых теоретических основ проектирования подсистем ОС может существенно улучшить качество их проектов.

Таким образом, разработанные теоретические основы проектирования системы образовательных стандартов позволят и позволяют существенно повысить качество разработки образовательных стандартов, разрешая тем самым насущную проблему эффективного управления функционированием и развитием системы непрерывного образования России. Разработанные принципы и методы проектирования требований к уровню подготовленности выпускников могут быть адаптированы и использованы разработчиками других национальных образовательных стандартов, что позволило бы успешнее решать проблему академической мобильности и конвертируемости дипломов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги выполненного диссертационного исследования отметим, что поставленная нами цель — создание теоретических основ проектирования системы образовательных стандартов, приоритетно — требований к минимуму содержания, к уровню подготовки и подготовленности выпускника, а также проектирования сопряженных с требованиями средств диагностики реализации требований, — достигнута.

Представленный в диссертации путь построения теоретических основ проектирования системы ОС содержит:

I. Анализ работ, представляющих подходы, методы и результаты разработки документов (профессиограммы, модели специалиста, квалификационные характеристики первого и второго поколения), которые: предшествуют образовательным стандартам; содержат комплекс профессионально значимых качеств, которыми должен обладать специалист, и его нормативно одобренные способы деятельности; содержат (либо могут быть преобразованы) в цели вузовской подготовки соответствующего выпускника — специалиста, в требования к его подготовке и подготовленности — позволяет увидеть недостатки, оценить и использовать достоинства этих подходов при построении теории проектирования образовательных стандартов (ОС).

Для создания такой теории большое значение имеет опыт разработки и конкретной реализации второго поколения квалификационных характеристик (КХ) специалистов с высшим образованием, поскольку при их проектировании и построении были впервые четко сформулированы и в значительной мере реализованы связанные в единое целое системно — деятельностным подходом такие важные позиции, как диагностичность требований к подготовленности выпускника — специалиста, способы описания интегративных требований (виды и обобщенные задачи профессиональной деятельности). КХ имели многоцелевое назначение и двукомпонентность (государственный и вузовский компоненты) структуры.

Диагностику достижения требований к подготовленности выпускника должны были обеспечить сопряженные с КХ фонды комплексных заданий.

Анализ работ, посвященных образовательным стандартам позволяет отметить внутренние противоречия подходов и принципов их пр оектир ования.

Так, диалектическое противоречие между индивидуальными, личностными потребностями обучаемого и интересами общества, личностными и групповыми целями трансформировалось в противоречие оценки роли и назначения образовательных стандартов, подходов к их созданию между исследователями, несколько абсолютизирующими гуманистическую парадигму образования и исследователями, которые придерживаются приоритета групповых целей, представленных в виде диагностируемых требований к подготовленности выпускников.

Фиксируется противопоставление приоритета интеллектуального развития обучаемого (которое опирается на возрастание роли и значимости фундаментальности образования, на интегративность требований к подготовленности выпускника, деятельностный подход к формированию требований) предложению считать базисный учебный план генеральным уровнем представления стандарта, связывая комплексную обученность учащегося с совокупностью его знаний, умений и навыков по каждому предмету базисного плана.

Экспресс — анализ разработанных большими коллективами авторитетных и опытных вузовских преподавателей временных Государственных образовательных стандартов выпускников — бакалавров в рамках программ "Высшее образование России" и "Университеты России" позволил не только ясно увидеть положительные стороны и недостатки этих стандартов, но и оценить по их содержанию уровень психолого — педагогической компетентности значительной части профессорско — преподавательского состава российской высшей школы и их отношение к степени централизации и механизмам управления системой высшего образования. Последнее очень существенно, поскольку определяет готовность и восприимчивость системы высшего образования к практическим рекомендациям теории и, следовательно, определяет степень восприятия сегодняшними реальными разработчиками ОС самой теории их проектирования.

Все вышесказанное конкретизирует проблемы, позволяя зафиксировать и определить начальные условия разработки теоретических основ проектирования подсистемы образовательных стандартов системы непрерывного образования РФ. Ясно, что разрабатываемая теория проектирования ОС, определяя пути построения идеального проекта образовательного стандарта, находя разрешение отмеченных выше противоречий, должна в своих практических рекомендациях учитывать реальное состояние системы, ее готовность принять разрабатываемую теорию.

II. Теоретические основы проектирования подсистемы образовательных стандартов в системе непрерывного образования РФ, представляют собой, опирающуюся на общую теорию обучения и базирующуюся на последовательном применении системного и деятельностного подходов, совокупность понятийного аппарата, принципов и методов проектирования подсистемы образовательных стандартов, приоритетно проектирования системно согласованной совокупности требований к подготовке и подготовленности выпускников всех уровней и ступеней образования как базовой процедуры проектирования ОС.

Показана возможность использовать для проектирования подсистемы ОС метод имитационного моделирования, включающий в себя адаптивное моделирование систем. Метод имитационного моделирования систем позволяет:

1.перейти от проектирования всей подсистемы ОС к проектированию конкретного ОС, положение которого в пространстве образовательных стандартов определяется тремя параметрами: уровнем в иерархии управления педагогической системой; уровнем и ступенью образования в системе непрерывного образования;

2.провести согласование всех автономных проектов требований всех ступеней в пределах данного уровня образования, затем провести согласование требований по уровням управления (возможно, этот шаг имитационного моделирования потребует нескольких циклических итераций);

З.обеспечить согласование проектов ОС по всем уровням образования системы непрерывного образования.

Результатом всех этих процедур должна стать согласованная подсистема образовательных стандартов системы непрерывного образования. При этом следует иметь в виду, что любое существенное изменение в состоянии системы образования или в одном из стандартов потребует повторения процедуры проектирования подсистемы ОС и согласования в полном или частичном объеме в зависимости от степени связи изменяемого элемента с другими элементами системы.

В работе уточнено и скорректировано определение ОС конкретного уровня ступени образования и уровня управления, исходя из сложившейся практики построения ГОС высшего профессионального образования. Сформулировано и введено перспективное определение конкретного ОС, соответствующее предположению, что из структуры ГОС (следовательно, и из ОС более низкого уровня по иерархии управления) значительный объем наиболее стабильной части общих требований к структуре и функционированию элементов педагогической системы удален и перенесен в другие нормативные документы федерального уровня, которые будут иметь тот же или более высокий статус, что и ГОС. Эти определения предопределяют и обосновывают приоритетную роль и место требований к подготовке и подготовленности выпускника в конкретном ОС и в подсистеме ОС.

III. Совокупность принципов и методов проектирования требований к подготовке и подготовленности выпускника, включающая соответствующий понятийный аппарат.

•Принцип разделения всех требований к подготовке и подготовленности выпускника на требования, не подлежащие прямой оперативной диагностике, и диагностируемые требования, т.е. требования, степень достижения которых подлежит прямой оперативной диагностике;

•Принцип минимальной достаточности, определяющий жесткую минимальность объема диагностируемых требований к подготовленности выпускника, профессионально признаваемых достаточными, чтобы обеспечить защиту общества от дипломированной некомпетентности, непрофессионализма, необразованности, а также гарантирующий сохранение единства образовательного пространства России.

Показано, что названные принципы позволяют оптимально разрешить противоречия между, с одной стороны — неограниченной вариативностью образовательных программ и технологий, отражающих часто неоправданную абсолютизацию гуманистической парадигмы, и, с другой стороны — тенденцией на ограничение вариативности образовательных программ и технологий их реализации, ограничений, предопределяемых ОС, требованиями к подготовке и подготовленности, которые определяются и диктуются необходимостью обеспечить обществу описанные выше гарантии.

Зафиксированная в определениях миссия подсистемы ОС и ОС конкретного уровня и ступени образования, связь ОС с целями функционирования и развития системы непрерывного образования и каждого ее элемента, с целями подготовки и подготовленности выпускников, позволяет использовать для проектирования требований понятийный аппарат и методы телеологии, включая методы имитационного и адаптивного моделирования комплексов целей, подходы и методы психологии целеобразования, таксономии целей образования. При этом цели (на федеральном уровне — концептуальная модель выпускника), определенные на более высоком уровне по иерархии управления, преобразуются в требования к подготовке и подготовленности выпускника педагогической системы более низкого (по иерархии управления) уровня. Требования, адресованные данной педагогической системе, преобразуются ею (ее органами управления) с учетом специфики ее окружения (среды), ее собственной специфики —» в цели ее функционирования и развития, в цели подготовки выпускников данной педагогической системы. После этого отработанная совокупность целей в свою очередь преобразуется —» в требования к подготовке и подготовленности выпускников педагогической системы более низкого уровня по иерархии управления и т.д.

•Уточненный понятийный аппарат, разработанную и ориентированную непосредственно на диагностику достижения требований таксономию уровней усвоения элементов содержания и их системных совокупностей. Эта таксономия обеспечивает максимально однозначное, корректное описание диагностируемых требований к подготовленности выпускника при условии, что фиксация каждого уровня таксономии сопровождается, уточняется примерами процедуры и инструментария (заданий, задач, тестов) диагностики достижения данного уровня усвоения. Отсутствие в разработанной и предложенной таксономии уровня объективного творчества аргументируется невозможностью корректной и объективной оценки достижения такого уровня в условиях прямой, оперативной диагностики при всей очевидной ценности творческой личности и приоритетной направленности деятельности всей системы образования и каждого ее элемента на развитие творческого потенциала выпускников.

•Принцип выделения из содержания обучения минимально полной совокупности учебных элементов (базовых эмпирических фактов, понятий, законов, закономерностей, других важнейших отношений, алгоритмов оперирования этими понятиями), использовать которые выпускник, испытуемый должен уметь, опираясь только на собственную память, без обращения к каким —либо внешним источникам информации.

•Предложенные и апробированные методы проектирования, построения минимально полной совокупности учебных элементов содержания обучения, т.е. совокупности базовых УЭ, удовлетворяющей следующим свойствам: первичности элементов набора, предполагающей, что в пределах данной теории (или общепринятого отображения данной теории в конкретной учебной дисциплине) ни один из УЭ набора не может быть получен путем формально — логических преобразований из других элементов данной совокупности; полноты набора, означающей, что данного набора элементов достаточно, чтобы выразить (в том числе и за счет построения на основе данного набора элементов вторичных определений, понятий и отношений между понятиями и определениями) основные идеи, законы, закономерности, объекты, границы применимости данной теории;. минимальности набора как свойства, не позволяющего исключать ни один элемент из данного набора УЭ без нарушения его полноты.

Исследованные и описанные выше принцип и метод позволяют реально оптимизировать временные затраты на запоминание и незатрудненное, оперативное извлечение необходимой информации из долговременной памяти выпускника (испытуемого). Это очень важно, поскольку фиксируемое расширение объема содержания обучения, использовать элементы которого выпускник должен уметь, опираясь только на собственную память, поддержанное современными автоматизированными средствами оперативного и объективного контроля (прежде всего тестового), средствами диагностики достижения этой степени обученности, ведет к смещению направленности всего процесса обучения в репродуктивную область в ущерб развитию творческого потенциала и обучаемого, и педагога, какие бы декларации относительно приоритетности интеллектуального развития личности при этом не провозглашались.

IV. Пример алгоритма проектирования требований к подготовке и подготовленности бакалавра, что позволяет наиболее просто и наглядно показать, как работают ранее представленные подходы, принципы и методы, составляющие теоретическую основу проектирования требований к подготовке и подготовленности выпускника, проектирования ОС. Непосредственно описывается алгоритм преобразования концептуальной модели бакалавра в совокупность целей его подготовки, условно разделенную на три инвариантные составляющие: аксиологические; коммуникативные и когнитивные. Показано, как цели преобразуются в требования к подготовке и подготовленности бакалавра, компануясь по двум блокам — общекультурному и профессиональному. При этом и в совокупность целей, и в требования введено разделение на диагностируемые и недиагностируемые их подсовокупности. Представленные механизмы согласования, циклы согласованного проектирования диагностируемых требований к подготовленности выпускника с процедурой диагностики, прежде всего с процедурой Государственной итоговой аттестации выпускников вузов, детализируют как алгоритмы первоначального проектирования, так и последующей коррекцией диагностируемых требований, позволяют взвешенно определять и фиксировать степень централизации управления подготовкой выпускников.

Схематически описанный алгоритм последовательного согласования проектов требований к подготовке и подготовленности выпускников по ступеням образования, по уровням управления и, наконец, по уровням образования системы непрерывного образования подтверждает возможность проектирования подсистемы требований к подготовке и подготовленности выпускников, подсистемы образовательных стандартов, опираясь на разработанные теоретические основы этой деятельности. Тем самым подтверждается справедливость выдвинутой основной гипотезы исследования и тех частных гипотез, которые ориентированы на построение общих теоретических основ проектирования подсистемы образовательных стандартов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Соколов, Владимир Михайлович, 1997 год

1. Абдуллина О. А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвуза и задачи ее совершенствования //Сов. педагогика, 1979, № 9.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /М., 1990.

3. Аванесов В. С. Форма тестовых заданий: Учебное пособие /М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1991, 33с.

4. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учебное пособие /М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1989, 168 с.

5. Автоматизация формирования квалификационных требований и содержания обучения специалистов: Метод, указания (составители: Жуковская 3. Д., Львович Я. Е., Рындин А. А. и др.) /Воронеж, Воронежский политехи, ин —т, 1992, 21 с.

6. Азгальдов Г. Г., Райхман Э. П. О квалиметрии /М.: Изд — во стандартов, 1972, 172 с.

7. Акофф Р. Л. Системы, организации и междисциплинарные исследования //Исследования по общей теории систем /М.: Изд —во "Прогресс", 1969, С. 143 164.

8. Акофф Р. Л. Планирование в больших экономических системах /М.: "Совет, радио", 1972, 224 с.

9. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах /М.: "Сов. радио", 1974, 272 с.

10. Ю.Алешин Н. В., Квасников В. Н., Кузнецов А. В. Что дает обратная связь с выпускниками? //ВВШ, 1985, № 12, С. 20 21.

11. П.Алешин Н. В., Сахаров Ю. С., Челпанов И. В. Новый подход к формированию учебных планов инженеров — проектировщиков //Тез. докл. Всесоюз. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимский авиац. ин —т, 1991, ч. 1, С. 32.

12. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. /М.: Пед —ка, 1980, Т. 1. 230 е.; Т. 2. 287 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1., М.: Педагогика, 1982, 320 с.

14. Анисимов В. Е., Пантина Н. С. Методологические вопросы разработки модели специалиста //Советская педагогика, 1977, № 5, С. 100 — 108.

15. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем //Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды /М.: "Наука" 1978, С. 49 106.

16. Антропономия (Общая теория человека) /Н. Новгород: Всероссийская академия человековедения, 1991, 172 с.

17. Аньелли Дж. Чего ждет от университетов промышленность //ВВШ, 1989, №4, С. 76 81

18. Араб — Оглы Э. А. Поколение людей и поколение машин //Коммунист, 1987, N 2, С. 63 74.

19. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе /М.: "Высшая школа", 1974, 384 с.

20. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе /М.: "Высшая школа", 1976, 200 с.

21. Архангельский С. И., Михеев В. И., Мансуров В. Н. Математические модели в теории и практике математических исследований //Новое в теории и практике обучения /М.: НИИВШ, 1979.

22. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы /М.: Высш. школа, 1980, 368 с.

23. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения /М.: Изд. "Мир", 1969, 486 с.

24. Аткинсон Р. С. Человеческая память и процесс обучения /М.: "Прогресс", 1980, 528 с.

25. Бадьянов В. А. и др. Взаимоотношения преподавателя вуза со студентами в учебном процессе //Проблемы формирования профпригодности специалистов (Под ред. Ю. М. Забродина) /М., 1985.

26. Балабанов С. С., Мишин В. И., Соколов В. М. Университет, наука, производство: аспекты обратной связи. //Межвуз. сб.: Социология высшей школы. /Горький: Изд —во Горьк. ун-та., 1982, С, 56 — 72.

27. Балабанов С. С., Мишин В. И., Соколов В. М. Предпосылки целевой подготовки специалистов. //Межвуз. сб.: Социология высшей школы. /Горький: Изд —во Горьк. ун-та., 1985, С. 5 — 16.

28. Балабанов С. С., Мишин В. И., Соколов В. М. Оценка и контроль в системе программно — целевой подготовки специалиста. //Межвуз. сб.: Социология высшей школы. /Горький: Изд —во Горьк. ун-та., 1986, С. 5 19.

29. Балабанов С. С., Мишин В. И., Соколов В. М. Социологическое обеспечение перестройки высшей школы. //Межвуз. сб.: Социология высшей школы. /Горький: Изд—во Горьк. ун-та., 1988, С. 5 — 16.

30. Балабанов С. С., Дорожкина 3. А. К вопросу аттестации вузов //Оптимизация учебного процесса: Межвуз. сб —к /Горький, Горьк. ун — т, 1988, С. 92 100.

31. Балл Г. А. Теория учебных задач./М.: Педагогика, 1990, 184с.

32. Балл Г. А. Норма деятельности — категория педагогическая //Педагогика, 1992, № 3 4, С. 43 - 48.

33. Балтян В. К., Петин Б. Ф. Эквивалентность образования и государственный стандарт: Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун-т, 1993, С. 36 — 37.

34. Баранов С. П., Болотина Л. Р., Сластенин В. А. Педагогика /М., 1987.

35. Батищев Д. И., Громницкий В. С., Соколов В. М., Шапошников Д. Е. Разработка на базе ЕС — ЭВМ человеко — машинной системы построения оптимальных учебных планов. Отчет (промежуточный) по НИР № Гр. 0182.7010296, 1982, 43 с.

36. Батищев Д. И., Громницкий В. С., Соколов В. М., Шапошников Д. Е. Разработка на базе ЕС — ЭВМ человеко — машинной системыпостроения оптимальных учебных планов. Отчет заключительный по НИР № Гр. 0182.7010296, 1985, 41 с.

37. ЗЭ.Батищев Д. И., Пряхин С. Н., Соколов В. М., и др. Исследование и разработка моделей и процедур принятия решений в управлении вузом на базе мини — и микро — ЭВМ. //Отчет (промежуточный) по НИР № Гр. 01860103288, 1987, 43 с.

38. Белкин Е. Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения /Ярославль: Верхн. — Волж. кн. изд— во, 1982, 107 с.

39. Березин Ф. М., Головин Б. Н. Общее языкознание: Учебное пособие /М.: Просвещение, 1979, 416 с.

40. Берка К. Измерения: понятия, теории, проблемы /М.: Изд —во "Прогресс", 1987, 320 с.

41. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем /Воронеж, Воронеж, ун —т, 1977, 304 с.

42. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалиста //Вестник высш. шк„ N 1, 1988, С. 3 8.

43. Беспалько В. П. Теория учебника: Дидактический аспект /М.: Педагогика,1988, 160 с.

44. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. / М.: Педагогика,1989, 193 с.

45. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно — методическое обеспечение учебно — воспитательного процесса подготовки специалистов /М.: Высш. шк., 1989, 144 с.

46. Беспалько В. П. Стандартизация образования: Основные идеи и понятия //Педагогика, N 5, 1993, С. 16 25.

47. Беспалько В. П. Проблема образовательных. стандартов в США и России //Педагогика, 1995, № 1, С. 89 94.

48. Беспалько В. П. Реформируется ли образование? //Мир образования, 1995, № 0, С. 11 15.

49. Бирюков Б. В. Строгость терминологии и стиль мышления //Психология процессов художественного творчества /Л.: "Наука", 1980, С. 261 — 264.

50. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества /Ростов —на —Дону, 1983.

51. Бокий В. И., Хомяк О. Н. Опыт разработки квалификационных требований по инженерно экономическим специальностям технических вузов //Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. ин —т, 1991, ч. 1, С. 36 — 37.

52. Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии //Педагогика, 1993, С. 12 — 15.

53. Братусь Б. С. О механизмах целеполагания //Вопросы психологии, 1977, С. 121 124.

54. Бугаев А. И. Методика преподавания физики в средней школе /М., 1981.

55. Бурбаки Н. Теория множеств /М.: "Мир", 1965.

56. Бусурин В. Н., Козлов В. Н., Самодаев В. Е. О структуре многоуровневого высшего технического образования в СССР //Проблемы качества высшего образования /Тез. докл. Междунар научн. — метод, конф. / Уфа: Уфимск. авиац. ин —т, 1991, С. 5.

57. Бусурин В. Н., Гамаюнов К. К., Голод В. М. и др. Принципы разработки стандартов по направлениям подготовки бакалавров //Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун-т, 1993, С. 4 6.

58. Быть образцом для своих учеников — профессиональная обязанность учителя? //Учит, газ., 1992, № 6.

59. Валицкая А. П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации //Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара /С. — Петербург: Изд — во "Образование", 1995, 167 с.

60. Веников В. А. Модель инженера будущего //Вестн. высш. шк., № 5, 1976, С. 25 29.

61. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. / М.: Высш. шк., 1991, 207 с.

62. Винер Н. Кибернетика /М.: Изд—во "Советское радио", 1968, С. 237 — 238бб.Войшвилло Е. К. Понятие /М.: Изд во МГУ, 1967, 287 с.

63. Войшвилло Е, К. Понятие как форма мышления /М.: Изд —во МГУ, 1989,239 с.

64. Володарская И. А., Митина А. М. Цели обучения в педагогике высшей школы //Обзорная информация НИИ ВШ. Сер. "Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней школе", вып. 5 / М.: НИИ ВШ, 1986, 48 с.

65. Володарская И. А., Митина А. М. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике //Современная высшая школа, 1988, № 2, С. 143 — 150.

66. Воогт Й., Пломп Т. функции и структура стандартов учебного плана: сравнительный анализ //Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара /С. — Петербург: Изд — во "Образование", 1995, 167 с.

67. Воскресенская Н. Н. Поиски государственных стандартов за рубежом //Пед-ка, 1994, № 2, 112 117.

68. Высицкий А. Ф., Челпанов И. В. Квалификационная характеристика как основа формирования структуры и содержания подготовки специалистов в вузе //Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе /Горький: Горьк. ун-т, 1989, С. 84 90.

69. Высицкий А. Ф., Челпанов И. В. Опыт организации профессиональной подготовки инженеров — кораблестроителей //Тез. докл. республ. научн. конф. /Каунас: Каунасский политехи, ин—т, 1989, вып. 2, С. 15 — 16.

70. Галкина О. И. Об изучении профессий в свете психологии труда. //Вопросы психологии труда и профессионального обучения: Научно — методический сб — к ВНИИ профтехобразования./Л. 1969, Вып. 13.

71. Гальперин П. Я К проблеме внимания //ДАПН РСФСР, 1958, № 3.

72. Гвишиани Д., Смолян Г., Черешкин Д. Социальные аспекты информатизации //Коммунист, 1988, № 10, С. 46 — 56.

73. Георгиева Т. С. Пути развития сотрудничества вузов с производством (из опыта высшей школы США) //ВВШ, 1988, № 4, С. 86 89.

74. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. /Киев, изд —во Киевского ун-та, 1986, 200 с.

75. Гершунский Б. С. Прогнозирование содержания образования //Народное образование, N 9, 1990, С. 80 82.

76. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии /Л.: Изд —во ЛГУ, 1989, 144 с.

77. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие /Спб.: Изд —во С. — Петербургского ун-та, 1992, 154 с.

78. Глазунов А. Т. и др. Методика преподавания физики в средней школе /М., 1989.

79. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /М.: Изд—во "Прогресс", 1976, 496 с.

80. Голубева О. Н., Суханов А. Д. Качественные особенности требований к уровню образованности бакалавров по циклу ОЕН. Д.: Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. / Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун-т, 1993, С. 26.

81. Гоноблин Ф. Н. Книга об учителе /М., 1965.

82. Гонтарев Б. Военная подготовка в американском вузе //ВВШ, 1990, №12, С. 70-73

83. ЭО.Горбатова Р. Е., Сергеев В. М., Чудинов В. Н. Программно — целевой подход как основа для создания системы управления качествомподготовки специалистов //Оптимизация учебного процесса в вузе: Межвуз. сб —к / Горький, Горьк. ун-т, 1988, С. 43 — 50.

84. Горский Д. П. Вопросы абстракции и образование понятий /М.: Изд во АНСССР, 1961, 352 с.

85. Горский Д. П. Логика /М.: Учпедгиз, 1954, 292 с.

86. Горюнова Т. А., Королева И. Ш. Путь к профессии учителя /М., 1981.

87. Гострем Р. В., Серафимов Л. А. Модель специалиста — физика //Преподавание физики в высших учебных заведениях /Калининград, 1976.

88. Грехнева Г. М. Формирование требований к профессиональной подготовке специалиста — гуманитария //Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. ин —т, 1991, ч. 1, С. 41.

89. Григорьева Е. А. Суммарная оценка в рейтинге //Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете /Л., 1969.

90. Гузаиров М. Б., Дурко Е. М. Системно — целевой подход к управлению качеством подготовки специалистов в вузе //Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе /Горький, Горьк. ун —т, 1989, С. 65 70.

91. ЮЗ.Гузаиров М. Б., Жуковская 3. Д. Соколов В.М. и др.

92. Многоуровневая структура высшего естественно — научного и технического образования: Учебное пособие под редакцией В. М. Соколова. /М.: Исследовательский центр, 1992, 73 с.

93. Гузаиров М. Б., Жуковская 3. Д., Львович Я. Е, и др. Цель стандартизации образования и назначение ГОС: Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун —т, 1993, С. 6 — 7.

94. Деятельность и способности /М.: Изд. корпорация "Логос", 1994, 320 с.

95. Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования. Учебное пособие (Под ред. И. Е. Курова) /Горький: ГГПИ им. М. Горького, 1988, 100 с.

96. Ш.Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя /М., 1986.

97. Емельянов С. В. Организационные системы управления: принципы построения структурных схем //Актуальные проблемы управления /М.: "Знание", 1972

98. ПЗ.Ершов А. П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества //Коммунист, 1988, № 2, С.82 — 92.

99. Ерунова Л. И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения /М„ 1988.

100. Жуковская 3. Д. Управление качеством фундаментальной подготовки инженера в вузе. //Оптимизация учебного процесса в вузе. /Горький: Горьковский ун-т., 1988, 110 с. С. 61 — 70.

101. Зимняя И. А. Личностно — деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному //Рус. яз. за рубежом, 1985, № 5.

102. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе /М.: Просвещение, 1991, 222 с.

103. Зимняя И. А. К структуре квалификационных требований современной подготовке специалиста в вузе //Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. /М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993, ч. 3, С. 22 — 27.

104. Иванов С. С. Оценка качества и международная аккредитация вуза //Проблемы качества высшего образования: Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун —т, 1993, С. 37 — 38.

105. Иванов Ю. М. Системный подход к подготовке инженера широкого профиля /Киев: Вища шк., 1983, 58 с.

106. Иванова Е. М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров //Вестн. МГУ, сер 14, психология, N 3, 1979, С. 33 41.

107. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности /М.: Изд —во Московского ун-та, 1987, 208 с.

108. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей /М.: Изд —во корпор, "Логос", 1994, 208 с.

109. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика /М., 1991.

110. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике /М.: "Просвещение", 1964, 248 с.

111. Кабардин О. Ф. и др. Задания для контроля знаний учащихся по физике /М„ 1988.

112. Каган В. И., Сыченков И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. (Единая методическая система института: теория и практика) /М.: Высш. шк., 1987, 143 с.

113. Казаков В. Н., Кремнева Г. Я., Гарина М. Г. и др. Целевой тестовый контроль как метод оценки качества подготовки специалистов в вузе //Оптимизация учебного процесса в вузе: Межвуз. сб —к /Горький, Горьк. ун-т, 1988, С. 75 82.

114. Казаков В. Н., Талаенко А. Н., Каменецкий М. С., Гарина М. Г. Система программно — целевого управления качеством подготовки специалистов: Учебное пособие /М.: Исслед.центр Гособразования СССР, 1990, 29 с.

115. Казанович В. Г., Коломиец Б. К., Юрьев Л. И. Самоаттестация вузов в системе государственной аттестации //Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе /Горький, Горьк. ун —т, 1989, С. 42 — 47.

116. Казанович В. Г., Юрьев Л. И. Государственная аттестация вузов как элемент системы управления качеством высшего образования //Оптимизация учебного процесса в вузе: Межвуз. сб —к /Горький, Горьк. ун-т, 1988, С. 101 109.

117. Кан —Калик В. А., Хазан В. И. Основы художественно —педагогической деятельности учителя литературы /Грозный, 1984. IV.47.

118. Капица П. Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи //Эксперимент, теория, практика /М.: Наука, 1977, 352 е., С. 188 199.

119. Карпов В. В. Гуманизация профессиональной подготовки будущих инженеров. //Тез. докл. республ. научн. конф. /Каунас: Каунасский политехи, ин —т, 1989, вып. 1, С. 24 — 25.

120. Карпов В. В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе /М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992, 142 с.

121. Катаев Г. А., Захарова Э. А. и др. Модель специалиста — химика университетского профиля //О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации /Томск, Изд—во Томского ун-та, 1979, С. 49 — 63.

122. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих: Выпуск 1. Общеотраслевые квалификационные характеристики должностей руководителей, специалистов и служащих /М.: Экономика, 1987, 224 с.

123. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием //Обзорная информация (Никитин А. В., Романкова Л. И.) /М.: НИИ ВШ, 1981, 52 с.

124. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием: Методические рекомендации по разработке. (Разработчики: Селезнева Н. А., Соколов В. М. Романкова Л. И. и др.) .) /М.: Гособразование СССР, 1989, 32 с

125. Кларин В. М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М.: Изд. "Арена", 1994, 223 с.

126. Каган М. С. Человеческая деятельность /Л.: Изд —во ЛГУ, 1974, 321с.

127. Карамышев Э. Н. Социальные проблемы формирования специалиста в вузе /Томск: Изд—во Томского ун-та, 1984, 241 с.

128. Колесникова И. А. Методологические основания педагогической деятельности по разработке и реализации образовательных стандартов //Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара /С. — Петербург: Изд — во "Образование", 1995, 167 с.

129. Коломиец Б. К. Использование инвариантных задач деятельности при разработке квалификационных требований для групп специальностей /М.: Исслед. центр, 1991, 40 с.

130. Коломиец Б. К. Комплексная оценка и аттестация преподавателей учебных заведений. Учебное пособие /М.: Исслед. центр, 1991, 42 с.

131. Коломиец Б. К., Селезнева Н. А. Оценка качества дипломного проектирования в вузах: Учебное пособие /М.: Исслед. центр,1991, 43 с.

132. Коменский Я. А. Великая дидактика //Избранные педагогические сочинения. Т. 1. /М.: "Педагогика", 1982, С. 242 476.

133. Кон И. С. Эстафета поколений //Коммунист N 4, 1987, С. 94 — 104.

134. Концепция педагогического образования: Проект (Соколов В. М. в составе коллектива разработчиков под руководством акад. Н. Д. Никандрова //Проекты документов Всесоюзного съезда работников народного образования СССР /М., 1988.

135. Концепция и метод разработки государственного образовательного стандарта по направлениям базового высшего образования //Методические рекомендации, под ред. В. М. Соколова /Уфа, УФАИ,1992, 20 с.

136. Корзинкин В. А., Пышкина Н. И., Федоров Н. Д. Еще один вариант структурно — логической схемы //Вестник высшей школы, 1984, № 12, С. 37 39.

137. Коршунова Н. Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? //Педагогика, 1992, № 3 4, С. 48 - 52.

138. Костикова М. Н., Ямпольский В. С. Структура и стандарты трудоемкости многоуровневой системы высшего педагогического образования //Многоуровневое высшее педагогическое образование /Омск: Изд —во Омского педин —та, вып. 3., 1993.

139. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ /М.: Педагогика, 1977, № 5, 264 с.

140. Крейтсберг П. У. Понятие целей обучения. Классификация целей обучения по конкретности — абстрактности //Советская педагогика и школа XV /Тарту: Изд—во Тартуского госун —та, 1982, С. 11 — 39.

141. Крокинская О. К. Моделирование профессиональной деятельности специалистов: Автореф. канд. дисс. /Специальность 09.00.09 (прикладная социология). Ленинград, 1987.

142. Крупская Н. К. Об учителе /М„ 1970.

143. Крупская Н. К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом //Пед. соч., Том 3. /М., 1959.

144. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса /М.: Политиздат, 1986, 399 с.

145. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Очерки психологии труда учителя /Л., 1967.

146. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности /Л.: Изд-во ЛГУ, 1970, 114 с.

147. Кузьмина Н. В. Системный подход в педагогическом исследовании //Методология педагогических исследований: Сб —к научн. тр —ов под редак. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева /М. 1980, С. 82 117.

148. Кузьмина Н. В. Способности, одаренности, талант учителя /Л., 1986.

149. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища /М.: 1989.

150. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству /М., 1990.

151. Лавриков Ю. А. О модели профессиональной подготовки экономиста. Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров. /Л.: Изд—во ЛФЭИ, 1973.

152. Ладенко И. С. Интеллектуальные системы в целевом управлении /Новосибирск: Наука, 1987, 199 с.

153. Лебедев О. Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов //Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара /С. — Петербург: Изд — во "Образование", 1995, 167 с.

154. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы (2-е изд. переработанное) /М.: Высш. шк., 1991, 224 с.

155. Лернер А. Я. Начала кибернетики /М.: Наука, 1967, 400 с.

156. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности /М., 1980.

157. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения /М.: Педагогика, 1981, 186 с.

158. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок /М., 1988.

159. Лернер П. С. Подготовка будущих учителей трудового воспитания к трудовому воспитанию школьников //Педагогическое образование, вып. № 2 /М.: Изд-во "Прометей" МГПИ им. В.И.Ленина, 1990.

160. Лившиц В. Н., Бермант М. А. и др. Некоторые тенденции развития высшего образования в США: Отчет в НИИСИ, № гос. регистрации 78030943 /М.: Всесоюзный научно — технический информационный центр, Б697347Д978.

161. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. /М., 1984.

162. Луначарский А. В. Речь на 1 Всероссийском съезде по просвещению //О воспитании и образовании /М., 1976.

163. Майборода А. А., Субетто А. И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ее приложения применительно к крестьянскому образованию /М.: Исслед. центр, 1994 204 с.

164. Майор ф. Новая страница /М.: А/О Издательская группа "Прогресс" 1995, 144 с.

165. Майоров А. Н., Сахарчук Л. Б., Сотов А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении /С. — Петербург: С. — Петербургский госун — т пед. мастерства, 1992, 79 с.

166. Макарова Л. В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация /М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992, 148 с.

167. Максимов Н. И. Образовательный стандарт как основа оценки качества образования //Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Кн. 1, часть 2 /М.: Исслед. центр, 1993, С. 9 — 11. 90.

168. Ю.Максимова В. Н. Проблема стандартизации оценки результатов образовательных стандартов //Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара /С. — Петербург: Изд — во "Образование", 1995, 167 с. 6. 019.

169. Мамиконов А. Г. Управление и информация /М.: Изд —во "Наука", 1975, 184 с. IV.76.

170. Марев И. Методологические основы дидактики /М.: Педагогика, 1987, 224 с. 016

171. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание соч., т. 16. С. 195. С8.

172. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя /М.: Просвещение, 1993, 192 с.

173. Матросов В. Л., Сластенин В. А. Новой школе — нового учителя //Педагогическое образование. Вып. № 1. /М.: Изд—во "Прометей", 1990. IV. 77.

174. Махмурян К. С., Русанова С. В. О стандартах качества в высшем образовании США //Проблемы качества высшего образования: Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун —т, 1993, С. 39 40. 91.

175. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие (под ред. Н. В. Кузьминой) /Л.: Изд-во ЛГУ, 1980, 172 с.

176. Михалевская Г. И. Противоречия педагогической деятельности //Проблемы повышения производительности и продуктивности педагогической деятельности: Материалы Всесоюзной конференции /Усть — Каменогорск — Ленинград, 1989, С. 352 — 353.

177. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике /М.: Высш. шк., 1987, 200 с.

178. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексных исследований (Под ред. Е. Э. Смирновой) /Л.: Изд —во Ленингр. ун-та, 1984, 177 с.

179. Моисеев Н. Н. У роковой черты //Октябрь, 1988, № 3, С. 163 178.

180. Молибог А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе /М.: Высшая школа, 1971, 296 с.

181. Молчанов Е. А., Голубев В. К. Опыт создания системы управления качеством подготовки специалистов в морском вузе. //Тез. докл. республ.научн. конф. /Каунас: Каунасский политехи, ин —т, 1989, вып. 2, С. 46 — 47.

182. Моргунов И. Б. Применение графов в разработке учебных планов и планирование учебного процесса //Советская педагогика, 1966, № 3.

183. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат (Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской) /М., 1990.

184. Мякишев Г. Я., Буховцев Б. Б. Физика И. /М., 1991.

185. Оноприенко О. В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. — М., 1988.

186. Оптимизация учебного процесса в вузе (Под ред. В. М. Соколова) / Горький, Горьк. ун —т, 1988, 111 с.

187. Организация и совершенствование целевой интенсивной подготовки специалистов в вузе: Учебн. пособие под редак. Г. П. Зайцева и А. И. Половинкина /Волгоград, 1988, 107 с.

188. Основные методические положения по разработке моделей специалистов будущего с высшим и средним специальным образованием /Минск, Изд-во БГИНХ, 1972.

189. Основы методики преподавания физики в средней школе (Под ред. А.В.Перышкина) /М., 1984.244.0сновы педагогического мастерства (Под ред. И.А.Зазюна) /М., 1989.

190. Пантелеев Е. П. и др. Автоматизированный расчет учебной нагрузки и штатов профессорско — преподавательского состава кафедр: Метод рекомендации /М.: НИИВШ, 1988.

191. Пахомов Н. Н., Татур Ю. Г. Технологический вызов — новая революция в образовании? //Вестн. высш. школы, N 1, 1988, С. 13 — 23.

192. Педагогическое обеспечение государственного образовательного стандарта образования (под ред. В. П. Беспалько) /М., 1994, вып. 1

193. Педагогическая подготовка студентов университета: Межвуз. сб. /Горький, 1981.

194. Петин Б. Ф. Введение в научную организацию самостоятельной работы студентов в условиях многоступенчатой системы высшего образования. Учебное пособие. /М.: Исследов. центр, 1991, 21 с.

195. Петин Б. Ф., Швайкова А. В. Эквивалентность образования и государственный стандарт. //Проблемы качества высшего образования: Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун-т, 1994, С. 41 42.

196. Петин Б. ф., Швайкова Л. В. Методологические посылки совершенствования системы образовательных стандартов (ГОС) //Проблемы качества образования: Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун-т, 1996, С. 9 — 10.

197. Петров Ю. А., Фридман Л. М. О некоторых применениях математической логики и теории автоматов к задачам программированного обучения //Логика и проблемы обучения (Под ред. Б. В. Бирюкова и Фарбера В. Г.) /М.: "Педагогика", 1977, 216 с.

198. Платонов К. К. Профессиография: ее значение и методика работы //Соц. труд, 1971, № 4.

199. Пломп Т., Воогт Й Программа "Образовательные стандарты и оценка" — российско — голландское сотрудничество в области образования //Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара /С. — Петербург: Изд — во "Образование", 1995, 167 с.

200. Подласый И. П. Педагогика //М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996, 432 с.

201. Поспелов Д. А. Логико — лингвистические модели в системах управления /М.: Энергоиздат, 1981, 232 с.

202. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып. 1. /Екатеринбург, 1995, 224 с.

203. Приказы Гособразования СССР по КХ и КТ № 19, 87, 97, 624. //Сб. приказов /М., 1988.

204. Профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы (Под ред. А.Щербакова) /Л., 1973.

205. Прудковский Б. А., Соловьев В. П. Пути совершенствования подготовки инженеров — металлургов: Учебное пособие. /М.: Исследов. центр, 1991, 45 с.

206. Психологические механизмы целеобразования /М.: Наука, 1977, 260 с.

207. Психология: Словарь (Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского) — 2-е изд., испр. и доп. /М.: Политиздат, 1990, 494 с. 113

208. Психолого — педагогические основы подготовки будущего педагога в университете: Сб. науч. тр. /Днепропетровск, 1985.

209. Пути повышения эффективности обучения в вузе: Межвуз. сб. /Горький.: Изд во Горьков. ун-та, 1980, 144 с.

210. Расчетина С. А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования (Методологический аспект) //Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара /С. — Петербург: Изд — во "Образование", 1995, 167 с.

211. Раченко И. И. НОТ учителя /М„ 1982.

212. Родионова Г. А., Иванов Л. И. Подход к построению типологии учителей средней школы //Социология высшей школы: Межвуз. сб. /Горький, 1989.

213. Родионов Б. У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании /М.: Исслед. центр, 1995 48 с.

214. Розин В. М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения //Философия образования для XXI века: Сборник статей /М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992, 208 с.

215. Розов Н. С. Конструктивная аксиология м интеллектуальная культура будущего //Философия образования для XXI века: Сборник статей /М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,1992, 208 с.

216. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе)/М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,1993, 194 с.

217. Романкова Л. И., Гарлей Р. Я. Некоторые проблемы разработки квалификационных характеристик специалистов экономического профиля //Тез. докл. республ. научн. конф. /Каунас: Каунасский политехи, ин —т, 1989, вып. 1, С. 30 — 31

218. Романкова Л. И., Михалева Т. Г. Некоторые итоги экспертизы новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием //Основные результаты исследования НИИ высшего образования в 1989 г. /М.: НИИ ВШ, 1990, С. 121 132.

219. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 — х томах /М.: Педагогика, т. 1, 1989, 488 с.

220. Рымкевич А. П. Сборник задач по физике /М., 1983.

221. Савельев И. В. Курс общей физики, т. 3. /М., 1982.

222. Саготовский В. Н. Философские основания педагогической деятельности //ВВШ, N 1, 1987, С. 22 32.

223. Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем //Исследования по общей теории систем: Сборник переводов /М.: "Прогресс", 1969, 520 е., С. 3 22.

224. Саенз А. Организация "университет — промышленность" в Мадриде: десятилетний опыт сотрудничества между университетами и промышленностью //Высшее образование в Европе, 1983, т. 8, № 4, С. 27 31

225. Саймон Б. Общество и образование /М.: Прогресс, 1989, 200 с.

226. Сборник аннотац. отчетов по НИР, выполненным Исследовательским центром в 1991 г., гр. № 01910037379 С. 86.

227. Селезнева Н. А., Коломиец Б. К., Казанович В. Г. Контроль в системе управления качеством подготовки специалистов. //Вопросы повышения качества подготовки специалистов. Труды НИИ ВШ /М.: НИИ ВШ, 1984, С. 12 18.

228. Селезнева Н. А. Актуальные задачи научных исследований в области совершенствования управления качеством высшего образования //Оптимизация учебного процесса в вузе: Межвуз. сб —к / Горький, Горьк. ун-т, 1988, С. 6 15.

229. Селезнева Н. А., Соколов В. М. Принципы разработки квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием на основе деятельностного подхода. //Тез. докл. Всесоюзного совещаниясеминара /Воронеж: Воронеж, политехи, ин —т, 1989, С. 257.

230. Селезнева Н. А. Научное обеспечение современной перестройки управления качеством высшего образования: состояние, проблемы и перспективы. //Тез. докл. республ. научн. конф. /Каунас: Каунасский политехи, ин —т, 1989, вып. 1, С. 9 — 11.

231. Селезнева Н. А. Научное обоснование современной реформы управления качеством высшего образования (на англ. яз.) //Материалы советско — финского семинара /Хельсинки, 1990, С. 88 — 91.

232. Селезнева Н. А. К формированию новой методологии управления качеством высшего образования //Проблема качества высшего образования: Тез. докл. Всесоюз. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. ин —т, 1991, С.4.

233. Селезнева Н. А., Татур Ю. Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием //Учебное пособие. /М.: Исследовательский центр Гособразования СССР, 1991, 61 с.

234. Селезнева Н. А. Оценка качества высшего образования //Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Часть 1 /М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992, С. 16 — 24.

235. Селезнева Н. А. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования: Дисс. на соискание ученой ст. доктора техн. наук в форме научного доклада /Воронеж: Воронеж, политехи, ин — т, 1992, 37 с.

236. Селезнева Н. А., Сахаров Ю. С., Соколов В. М. и др. Концепция и принципы реализации многоуровневого высшего образования //Проблемы качества высшего образования: Тез. докл. Росс, научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. ин —т, 1992, С.З — 5.

237. Селезнева Н. А., . Соколов В. М. и др. Методологические основыфункционирования и развития системы непрерывного образования //Материалы Междунар. конф. "Экономика и управление высшей школой"/М.: Исследов. центр, 1992, С. 182 184.

238. Селезнева Н. А. Социальные нормы по качеству развития человека как цели образования и самообразования //Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун —т, 1993, С.7 — 8.

239. ЗОб.Семушина Л. Г. Стандарты уровней профессионального образования, из значение для разработки содержания подготовки (Проблемы непрерывного образования: Обзорная информация) /М.: НИИВО, 1993, вып. 1., 28 с.

240. Сериков В. В. Гуманизация технического образования: методологический аспект. //Тез. докл. Республ. научн. конф. /Каунас: Каунасск. политехи, ин —т, 1989, вып. 1, С. 22 — 23.

241. Сивухин Д. В. Общий курс физики: Учебное пособие /М., 1977, т. 3; 1986, т. 5, ч. 1, 1986.

242. ЗОЭ.Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики (2-е изд.) /М.: Педагогика, 1984, 96 с.

243. ЗЮ.Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки /М., 1976.

244. Сластенин В. А., Колесова А. К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования //Теория и практика высшего педагогического образования /М., 1987.

245. Словарь иностранных слов — 8 — е, стереотип. /М.: Русский язык, 1981, 624 с.

246. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: Учебное пособие для слушателей фак —тов и ин —тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. /М.: Аспект Пресс, 1995, 271 с.

247. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием /Л.: Изд —во ЛГУ, 1977, 136 с.

248. Советский энциклопедический словарь /М.: Изд — во Советская энциклопедия, 1981, 1600 с.

249. Соколов В.М. Учитель с университетским дипломом //Горьк. правда, 1988, № 268.

250. Соколов В.М. Роль университетов в подготовке учителя — исследователя //Проблемы совершенствования подготовки учительских кадров в университетах: Тезисы докладов межвуз. науч. — методич. конф. Часть 1 /Петрозаводск, 1989.

251. Соколов В. М. Роль и место подсистемы управления качеством в вузовской системе целевой подготовки специалистов //Управлениекачеством подготовки специалистов в высшей школе /Горький: Горьк. ун-т, 1989, С. 27 31.

252. Соколов В. М. Квалификационные требования в работе по повышению качества подготовки специалистов. //Тез. докл. Республ. научно — метод, конф. /Ленинград: Ленингр. ин—т авиац. приборостр., 1990, часть I. С. 52 53.

253. Соколов В. М., Пряхин С. Н. Подсистема расчета штатов ППС на основе численности приема на первый курс. /М.: НИИВШ, 1990, С. 76 — 80.

254. Соколов В. М. Многоуровневость в концепции развития университетского образования //Проблемы качества высшего образования: Тез. док. Всес. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. ин-т, 1991, С. 7.

255. Соколов В. М., Молдавский Д. Ф., и др. "Разработать и провести эксперимент, проверку моделей системы контроля качества подготовки специалистов с высшим образованием." Отчет (заключительный) по НИР № Гр. 01.8.80.011072., 1991, 48 с.

256. Соколов В. М. Образовательные стандарты в регулировании системы подготовки кадров. //Тез. докл. Междунар. научно — практич. конф. "Проблемы регулирования развития национальных экономик". /Минск: БелНИИ Образования, 1992, С. 76 77.

257. Соколов В. М. Требования к системе подготовленности выпускника базового уровня высшего образования //Тез. док. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун-т, 1993, С. 13— 15.

258. Соколов В. М. Образовательные стандарты в регулировании системы подготовки кадров. //Тез. докл. Междунар. научно — практич. конф. "Проблемы регулирования развития национальных экономик". /Минск: БелНИИ Образования, 1992, С. 76 77.

259. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования /Н.Новгород: Изд —во Нижегор. ун-та, 1993, 95 с.

260. Соколов В. М., Захарова Л. Н., Гребенев И. В., Соколова В. В. Формирование комплексных заданий диагностики //Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международн. конференц. /М.: МПГУ, 1993.

261. Соколов В.М., Захарова Л. Н., Соколова В. В., Гребенев И. В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей /М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994, 160 с.

262. ЗЗЭ.Соколов В. М., Воробьев В. М. Экспертный метод отбора минимальной совокупности определений, понятий, законов, алгоритмов. //Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун —т, 1993, С. 134 135.

263. Соколов В. М. Образовательные стандарты: цели, эталоны. //Проблемы качества высшего образования: Тез. док. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац.техн.ун —т, 1994, С.4 — 5.

264. Соколов В. М. Концепция подготовки педагогов в многоуровневой структуре университетского образования //Проблемы перехода к многоуровневому высшему образованию: Сб. статей /Н. Новгород: Изд — во Нижегор. ун-та, 1994, С. 97 — 116.

265. Соколов В. М., Шиленкова О. М. Проблемы определения содержания закрытых тестов //Проблемы гуманизации естественнонаучного образования: Тезисы федеральной научно — практической конференции /Н —Новгород: Нижегородский госпедун —т, 1996, С. 29 — 30.

266. Соколов В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт) //М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996, 4 п.л.

267. Соколова В .В., Захарова Л. Н. Программа непрерывной практики студентов I — V курсов университета /Горький, 1988.

268. Соколова В. В. Коммуникативная компетенция как проблема качества образования //Тез. док. Всес. научн. — метод, конф. "Проблемы качества высшего образования" /Уфа: Уфимск. авиац. ин —т, 1991, вып. 1, С. 20.

269. Соколова В. В. Коммуникативная культура в системе образования //Тез. док. Всес. научн. — метод, конф. "Проблемы качества высшего образования" /Уфа: Уфимск. гос. авиац. техн. ун — т, 1993, С. 169.

270. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. / М.: Педагогика, 1974, 192 с.

271. Социологическая служба вуза в управлении качеством высшего образования: Методическая разработка (Составители Дорожкина 3. А., Иудин А. А. и др.) /М.: Исследовательский центр Гособразования СССР, 1990. 79 с.

272. Становление специалиста //Сборник под редакцией Е. Э. Смирновой /Л.: Изд—во Ленинград, ун-та 1989, 136 с. 156.

273. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики /М.: МПГУ, 1992.

274. Стрюков Г. А. О единстве критериального и нормативного подходов к оцениванию знаний учащихся //Психологический журнал, 1995, т. 16, № 2, С. 120 127.

275. Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы (В 4-х книгах: кн. 1 96 е.; кн. 2 - 122 е.; кн. 3 - 171 е.; кн. 4 - 162 с.) /М.: Исслед. центр, 1991.

276. Субетто А. И. Новая парадигма исторического развития и общественный интеллект (Эскиз теории общественного интеллекта) //Современная высш. шк., 1991, № 2, С. 81 — 96.

277. Субетто А. И. Системотологические основы образовательных систем /М.: Исслед. центр, 1991, 636 с.

278. Субетто А. И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. /М.: Исслед. центр, 1992. 46 с.

279. Субетто А. И. Гуманизация российского общества /М.: Исслед. центр, 1992, 156 с.

280. Субетто А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интеграционный процесс) /М.: Исслед. центр, 1994, 168 с.

281. США: экономика и образование /М., 1985. С. 215, 226).

282. Съедин В. В. Некоторые принципы построения модели специалиста. (Обзорная информация) //М.: НИИ проблем высшей школы, 1977

283. Талызина Н. Ф. "Что значит знать?" //Советская педагогика, 1980, № 8, С. 97 104.

284. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) /М.: Изд —во МГУ, 1984, 345 с.

285. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //ВВШ, N3, 1986, С. 10 14.

286. Талызина Н. Ф., Печенюк Н. Г., Хихловский А. Б. Пути разработки профиля специалиста /Саратов: Изд—во Саратов, ун-та, 1987. 176 с.

287. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников /М., 1988.

288. Тарский А. Введение в логику и методологию дедуктивных наук /М., 1948.

289. Татур Ю. Г. Об основных направлениях развития системы управления подготовкой специалистов в высшей школе //Тез. докл. Республ. научн. конф. /Каунас: Каунасск. политехи, ин —т., 1989, С. 7 — 8.

290. Татур Ю. Г., Михалева Т. Г., Печенюк Н. Г. Новые аспекты старых терминов //ВВШ, 1989, N12.

291. Татур Ю. Г., Михалева Т. Г., Печенюк Н. Г. Типология профессиональных задач выпускников вузов на основе объектно — деятельностного подхода //Тез. докл. Республ. научн. конф. /Каунас: Каунасск. политехи, ин —т., 1989, вып. 1, С. 32 — 33.

292. Татур Ю. Г. Эталоны качества подготовки специалистов (КХ) — база для оценки результатов педагогического процесса (на англ. яз.) //Материалы советско — финского семинара /Хельсинки, 1990, С. 84 — 85.

293. Татур Ю. Г. Методологические аспекты государственного управления качеством высшего образования //Тез. докл. Междунар. научн. — метод, конф. /Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун —т, 1993, С.З.

294. Татур Ю. Г. О новом перечне специальностей //Высшее образование России, 1993, № 3, С. 14 21.

295. Теоретические основы содержания общего среднего образования (Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера) /М.: Педагогика, 1983, 352 с.

296. Теория и практика высшего педагогического образования: Мевуз. сб. науч. тр. /М., 1987.

297. Тихомиров С. А. Некоторые теоретические вопросы разработки модели специалиста //Научно — методические проблемы разработки конкретного содержания специалистов широкого профиля: Труды Ленинград, инжен. — эконом, ин — та /Л. 1974, 250 с.

298. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико — методологический анализ (Под ред. А. А. Кузнецова) /М.: Педагогика, 1987, 176 с.

299. Турченко В. Н. Ориентация на образцы будущего как методологический принцип построения модели специалиста //О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации /Томск, Изд —во Томского ун-та, 1979, С. 32 — 37.

300. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования" /М.: "Мысль", 1971, 311 с.

301. Управление качеством подготовки специалистов: Межвуз. сб. под ред. Селезневой Н. А., Соколова В. М. /Горький: Горьк. ун-т, 1989, 92 с. 173.

302. Управление развитием школы (Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева) /М.: Новая школа, 1995, 464 с.

303. Устав школы Луцкого братства (1624 г.) //Хрестоматия по истории педагогики /М., 1936.

304. ЗЭО.Учебные планы подготовки специалистов с высшим образованием: Методические рекомендации (Составители: Кусимов С. Т., Дурко Е. М., Гузаиров М. Б. и др.). /М.: Исследовательский центр Гособразования СССР, 1990. 17 с.

305. Учителя об альма матер /Иудин А.А., Дорожкина З.А. /Н.Новгород: НИСОЦ, 1991.

306. Ушинский К. Д. Проект учительской семинарии //Хрестоматия по истории педагогики /М., 1936.

307. ЗЭЗ.Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка //Избр. пед. соч. в двух томах. Том второй /М.: Педагогика, 1974. с.251 — 268.

308. Федоров А. В. Моделирование в управлении вузом /Л.: Изд —во Ленингр. ун-та, 1985, 120 с.

309. Философская энциклопедия /М.: Советская энциклопедия, т. 5, 1970, С. 459.

310. ЗЭб.Философский словарь (под редак. М. М. Розенталя) /М.: Изд —во Полит, лит —ры, 3-е изд —е, 1975, 496 с.

311. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: Методические рекомендации по разработке (разработчики: Селезнева Н. А., Беспалько В. П., Соколов В. М. и др.) /М.: Гособразование СССР, 1989, 88 с.

312. Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвуз. сб. науч. тр —ов /Казань, 1989.

313. Фролов И. Т. О человеке и гуманизме. Работы разных лет. /М.: Политиздат, 1989, 559 с.

314. Холл А. Д. и Фейджен Р. Е. Определение понятия система //Исследования по общей теории систем: Сборник переводов /М.: "Прогресс", 1969, С. 252 282.

315. Целевая интенсивная подготовка специалистов /Л.: Изд —во ЛГУ, 1987, 184 с.

316. Чунаева А. А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение (Цель и деятельность) /Л.: Изд —во ЛГУ, 1979, 148 с.

317. Чучалин И. П., Агранович Б. Л. и др. Дерево целей и его применение в проектировании автоматизированной системы управления вузом //Проблемы создания автоматизированной системы управления вузом /Томск, Изд —во Томск, ун-та, 1978, С. 8 — 54.

318. Шадриков В. Д. Психология производственного обучения /Ярославль, 1976.

319. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности /М.: Наука, 1982, 185 с.

320. Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способностей //Психол. журнал, 1982, т. 3, № 5.

321. Шадриков В. Д. Деятельность и способности /М.: Изд. корпорация "Логос", 1994, 320 с.4Ю.Шакуров P. X. Творческий рост педагога /М., 1985.

322. Шамова Т. Урок в современной школе и его педагогический анализ /М.: МГПИ, 1987.

323. Шахмаев Н. М. и др. Физика II. /М., 1991.

324. Щеглова Т. М. Динамика профессионально —педагогической направленности студентов //Вопр. психологии, 1985, № 2.

325. Щедровицкий Г. П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности (статья первая и приложения) //Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология) /М.: Стройиздат, 1975, С. 9 — 177.

326. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) //Педагогика и логика /М.: Изд—во "Касталь", 1993, 415 е., С. 90 136.

327. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования /М., 1967.

328. Штофф В. А. Моделирование и философия

329. Эко У. Назад к динозаврам //Вестн. высш. шк., 1989, № 5, С. 81 — 86.

330. Эшби У. Росс Теоретико — множественный подход к механизму и гомеостазу //Исследования по общей теории систем /М.: Изд —во "Прогресс", 1969, С.398 441.

331. Якиманская И. С. Личностно — ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996, 96 с.

332. Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. /Л., 1987, С. 36, 37.

333. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов /М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд. корпорация "Логос", 1994, 156 с.

334. Ямпольский В. С. Образовательные стандарты высшей школы — методологические основы, разработка и применение /Омск: Омск. гос. пед. ун-т, 1994, 66 с.

335. Янкович Ф. И. Руководство учителям первого и второго классов народных училищ. //Антология педагогической мысли России XVIII в. /М., 1985.

336. Criteria for accreditation commission on colleges. Southern Association of Colleges and Schools 1866 Southern Lane, Decatur, Georgia 30033 — 4097; Approved by College Pelegate Assembly December, 1984 — Atlanta, Georgia, Eight Edition 1992.

337. Intemational Encyclopedia of Educational Evaluation (Eds.: H. S. Waiberg, S. D. Hacrtel) /Oxford tec.: Pergamon Press, 1990.

338. Memorandum to the 41 st President of United States (from the Commission on National Challenges in higher Education) /University of North Carolina, 1988, p. 49.

339. Policies and Standards of the Commission on Occupational Education Institutions, 1992 Edition, Southern Association of Colleges and Schools 1866 Southern Lane, Decatur, Georgia 30033 — 4097.

340. Taxonomy of Educational ebjectives The Classification of Educational Gools: A Handbook 1 (Editor B. S. Bloom) /N. Y„ London, Toronto, 1956, p. 207. 043

341. Taxonomy of Educational Objectives (Ed. by Bloom B. S. et.al.) /New York, 1967, v. 1 2.

342. Teaches and International labour Standards: A Handbook /Jeneva, International Labour Office, 1990, 94 p.

343. Tyler L. E. Human abilities //Am. Rev. of Psychol., vol. 23, 1972.