Методика изучения истории в сельской малокомплектной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Васильева, Ольга Афанасьевна

• Васильева, Ольга Афанасьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Васильева, Ольга Афанасьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Проблемы обучения в СМКШ в педагической литературе и в практике преподавания истории.

1.1. Анализ условий обучения в СМКШ в педагогической литературе.

1.2. Результаты исследования состояния обучения истории в СМКШ.

Глава 2. Психолого-педагогические и методические основы разработки экспериментальной модели обучения истории в СМКШ.

2.1. Основы использования деятельностного подхода к обучению истории в СМКШ.

2.2. Основы использования личностно - ориентированного, дифференцированного подхода в обучении истории в СМКШ.

2.3. Основы использования технологического подхода в обучении истории в СМКШ.

Глава 3. Разработка экспериментальной методики обучения истории в СМКШ.

3.1. Определение целей и содержания экспериментального обучения в

СМКШ.

3.2. Методика организации процесса изучения курса истории в СМКШ.

Глава 4. Результаты проверки экспериментальной методики обучения истории в СМКШ.

4.1. Организация формирующего эксперимента.

4.2. Анализ результатов формирования знаний учащихся в процессе экспериментального обучения.

4.3. Анализ результатов формирования умений учащихся в процессе экс периментального обучения

4.4. Анализ результатов реализации воспитательного потенциала истории в процессе экспериментального обучения.

4.5. Анализ результатов деятельности учителей-экспериментаторов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика изучения истории в сельской малокомплектной школе»

Актуальность темы исследования

Актуальность разработки проблем методики обучения истории в сельской малокомплектной школе обусловлена задачами модернизации среднего образования, необходимостью дальнейшей реализации Закона об образовании РФ. Его статья 2 п.З. провозглашает принцип адаптивности системы образования применительно к уровню и особенностям развития и подготовки учащихся1. Поэтому существенную роль в осуществлении этих принципов играет учет особенностей условий обучения школьников и выявление специфики предметного преподавания в образовательных учреждениях разного типа. В условиях функционирования сельских малокомплектных школ (СМКШ) данное положение приобретает особую значимость.

В педагогической литературе разработаны общие подходы к организации процесса обучения в сельской малокомплектной школе (Д.А. Данилов, М П. Гурьянова, М.И. Зайкин, В.А. Кишеев, A.A. Кычкина, Н.Д. Неустроев, Г.Ф. Суворова, В.П. Стрезикозин и др.). Выявлены общие особенности условий обучения в этом типе образовательных учреждений. Характер педагогических исследований свидетельствует о проблемном состоянии вопроса о содержании и формах обучения в сельской школе. В методике обучения истории вопросы обучения дисциплине в СМКШ ье являлись предметом специальных научных исследований и существуют лишь отдельные статьи по этой проблеме (К.Л. Лисова, КН. Мормуль и др.). Анализ практики преподавания свидетельствует, что обучение истории в СМКШ ведется без учета специфических особенностей процесса обучения в образовательных учреждениях данного типа.

Положение с обучением истории в СМКШ осложняется тем обстоятельством, что, преподавание истории в них далеко не всегда осуществляет

1 Закон об образовании. - СПб., 2000. - С. 8. специалист-предметник.

Отсюда повышаются требования к разработке методического сопровождения учебного процесса, ориентированного на уровень подготовки педагогов в данных образовательных учреждениях.

Следовательно, необходимость разработки методики изучения истории в СМКШ диктуется общими задачами совершенствования среднего образования, логикой дальнейшего развития педагогической и методической науки и потребностями практики обучения истории в СМКШ.

Цели исследования.

1. Определить пути совершенствования процесса обучения истории в СМКШ с учетом особенностей организации учебного процесса данных образовательных учреждений.

2. Разработать и экспериментально проверить модель обучения истории в СМКШ.

Объект исследования, методика преподавания истории в сельских малокомплектных школах.

Предмет исследования: особенности методики изучения и апробирования модели обучения истории в СМКШ.

Исследование по выявлению особенностей и разработка путей совершенствования методики обучения истории в СМКШ осуществлялось в процессе эксперимента на материале курса истории России периода феодализма. Выбор данного курса для экспериментального обучения был обусловлен тем, что с него начинается систематическое изучение прошлого нашей страны, его содержание позволяет более точно раскрыть особенности отбора учебного материала для СМКШ и методов его изучения.

Рабочая гипотеза, совершенствование процесса обучения истории в СМКШ в соответствии с задачами развития индивидуальных способностей учащихся, ориентированными на развивающее обучение будет осуществляться эффективно при условии оптимального использования особенностей уеловий обучения (образовательного потенциала) в учреждениях данного типа:

- отбор содержания курсов истории в СМКШ должен обеспечивать оптимальное сочетание федерального, регионального и школьного компонента в структуре учебных знаний школьников, быть ориентирован на социализацию ученика в процессе обучения как в современном обществе в целом, так и в малом социуме;

- процесс обучения должен основываться на технологиях развивающего, личностно - ориентированного, дифференцированного обучения истории, должен осуществляться в условиях систематической диагностики достижений учащихся в процессе освоения курсов истории;

- средства обучения должны обеспечивать эффективную познавательную деятельность учащихся в соответствии с задачами развивающего, лично-стно-ориентированного обучения;

- методическое сопровождение учителя должно быть ориентировано на уровень профессиональной подготовки педагогов СМКШ.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические основы обучения истории в СМКШ.

2. Разработать общую содержательно-процессуальную модель обучения истории в СМКШ.

3. Апробировать эффективность данной модели на материале курса истории России (8 класс).

4. Обобщить и систематизировать результаты экспериментального исследования.

Методологические основы исследования: концепции деятельностного подхода в обучении, развивающего и личностно-ориентированного обучения.

Методы исследования, анализ нормативных документов, школьной документации по теме исследования, анкетирование учителей и учащихся, проведение педагогического эксперимента, математическая обработка результатов эксперимента.

Этапы исследования, исследование осуществлялось в течение трех лет.

1999-2000 годы - изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по выявлению теоретических подходов к исследованию проблемы методики изучения истории в СМКШ; проводился анализ опыта преподавания малокомплектных школ; проведение констатирующего эксперимента.

2000-2001 годы - разработка и проведение формирующего эксперимента на основе материалов курса отечественной истории 8 класса.

2001-2002 годы - проведение уточняющего эксперимента, в котором проверялась эффективность разработанной методики обучения истории; анализ, обобщение и оформление результатов исследования.

Репрезентативность исследования.

Для проведения работ по экспериментальной модели обучения истории в СМКШ, были заняты учителя и учащиеся 6 малоиомлектных школ Хангалас-ского улуса Республики Саха (Якутии): 1-Жемконской основной школы; Красноручейской школы; Техтюрской школы; Тумулской школы; Хоточчун-ской школы; Чкаловской основной школы.

Кроме того, на разных этапах экспериментального исследования принимали участие учителя и учащиеся разных типов школ: Ойской средней школы, Октемской средней школы, Октемской школы-гимназии, Улахской средней школы, Булгунняхтахской средней школы, 1-Жемконской средней школы, П-Жемконской средней школы, школы № 1 г. Покровска РС (Я) и средней школы № 321, школы индивидуального обучения № 279 Санкт-Петербурга. К эксперименту были привлечены учителя с разным опытом работы, имеющие педагогический стаж от 2 до 34 лет. Следует отметить, что все учителя малокомплектных школ участвовавшие в эксперименте не имели специальной подготовки учителя истории.

Посещено 30 экспериментальных уроков, а также 31 урок по изучению условий обучения в СМКШ, изучены данные об учебной и педагогической деятельности 90 учащихся и 27 учителей, проанализировано 615 ученических работ различного вида, Диссертант сам проработал в малокомплектной школе 8 лет, проводил поисковый эксперимент, работая учителем истории в школе индивидуального обучения № 279 Санкт-Петербурга.

Апробация результатов исследования проводилась в выступлениях на научно-практических конференциях "Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития РФ" (Санкт-Петербург, 2000 - 2002 гг.), Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 2000 г.) и на августовском педагогическом совещании учителей Хангаласского улуса РС (Я) (г. Покровск, 2002 г.). Материалы исследования использовались в РГПУ им. А.И. Герцена при чтении лекций по теории и методике обучения истории, при организации семинаров для студентов факультета социальных наук. Основные положения диссертационного исследования отражены в 4 публикациях.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые был дан анализ состояния процесса обучения истории в СМКШ, разработана и экспериментально проверена методика обучения истории в СМКШ, ориентированная на решение современных задач модернизации среднего исторического образования на основе оптимального использования потенциала данного типа образовательного учреждения. Теоретическая значимость:

- выявлены объективные факторы, влияющие на организацию процесса обучения истории в СМКШ;

- выявлены общие методические особенности процесса обучения истории в СМКШ;

- определены и обоснованы общие подходы к отбору содержания, форм и методов обучения истории в соответствии с особенностями образовательного процесса в СМКШ;

- создана универсальная методическая модель обучения истории в СМКШ в единстве ее содержательных и процессуальных сторон;

- выявлены особенности деятельности учителя истории, определены и обоснованы пути совершенствования его методического сопровождения, создания учебно-методического комплекса учителя истории СМКШ.

Практическая значимость.

1. Созданная общая модель обучения истории может применяться для совершенствования методики обучения истории как в СМКШ, так и в других видах образовательных учреждений с классами малой наполняемости ( в частных школах, школах индивидуального обучения и т.д.).

2.Усовершенствована методика изучения курса истории России (периода феодализма) в соответствии с современными задачами и особенностями обучения в СМКШ:

- внесены коррективы в цели, отбор содержания, форм и методов изучения данного курса истории России;

- создано планирование курса, ориентированное на развивающую модель обучения истории, включающее региональный компонент содержания;

- на этой основе разработаны методические рекомендации по изучению разделов данного курса и соответствующие им комплекс средств обучения, включая диагностические методики.

На защиту выносятся:

- особенности процесса обучения истории в СМКШ;

- методическая модель обучения истории в СМКШ.

Структура диссертации определяется характером и последовательностью решения поставленных задач. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Васильева, Ольга Афанасьевна

Выводы по главе 1

Обобщение результатов данного этапа исследования позволило сделать следующие выводы.

Анализ достижений учащихся по истории в констатирующем эксперименте показал, что, у учащихся СМКШ преобладает знаниевая культура в освоении прошлого. В целом они демонстрируют базовый уровень освоения истории, адекватный требованиям образовательного минимума по истории для учащихся основной школы, осваивают федеральный компонент учебных программ.

Вместе с тем, сохраняется известное отставание в качестве знаний по истории этих школьников по сравнению с достижениями учеников массовых школ. Имеют место недостатки в реализации их индивидуальных познавательных и творческих возможностей. Это в дальнейшем может привести к возникновению проблем в их адаптации в современном обществе.

Такое положение обусловлено рядом объективных и субъективных причин.

1. Влиянием на процесс обучения ряда географических, социокультурных факторов, связанных с проживанием школьников в малом социуме, что объективно сужает их образовательное пространство.

2. Особенностями организации учебного процесса в СМКШ, главными из которых являются: наличие двуязычной модели обучения, которая осложняет процесс освоения исторических знаний и развития умений школьников; полифункциональный характер деятельности учителей, не всегда, в необходимой мере, владеющих методикой обучения истории; слабость материально-технической базы школ, не позволяющая обеспечить учащихся и учителей современными средствами обучения.

Вместе с тем, сама малочисленность учащихся сельских школ объективно содержит большой потенциал для решения современных задач обновления среднего образования на основе принципов адаптивного, развивающего обучения, возможности для индивидуальной работы, позволяющей реализовать потенциал личности каждого ученика.

Однако, данный потенциал этих учреждений не используется в полной мере в практике, как на уровне общей организации учебного процесса в СМКШ, так и на уровне преподавания истории.

Анализ педагогической литературы свидетельствуют о том, что на теоретическом уровне идет процесс определения общих подходов к обучению в СМКШ, выявлены особенности процесса организации обучения в этом типе школ, обозначены основные проблемы и противоречия в их развитии. Это позволяет приступить к решению на теоретическом и практическом уровне проблем методики обучения истории в СМКШ.

Анализ общепедагогических подходов к проблемам СМКШ и практики преподавания в них показывает, что необходима разработка такой методики обучения истории, которая бы основываясь на общих закономерностях предметного обучения, и одновременно отражала особенности процесса преподавания в данном типе школы.

Данные исследования показывают, что совершенствование процесса обучения истории в СМКШ в современных условиях должно быть комплексным, затрагивать цели, содержание, формы и методы преподавания дисциплины, пути отслеживания результатов достижений учащихся, а также способы методического сопровождения учителей предметников.

Глава 2. Психолого-педагогические и методические основы разработки экспериментальной модели обучения истории в СМКШ

Логика дальнейшего исследования предполагала определение психолого-педагогических и методических основ для разработки экспериментальной модели обучения истории и решение следующих задач в соответствии выявленными в 1 главе особенностями обучения в образовательном учреждении данного типа. Для этого в рамках этого этапа работы решались следующие задачи:

1. Определить, какие теоретические идеи о деятельностном подходе в обучении могут являться основой для построения экспериментальной модели изучения истории в СМКШ и в какой степени разработана проблема использования деятельностного подхода при изучении истории.

2. Определить основополагающие принципы личностно-ориентированного обучения, которые приемлемы для решения задач разработки методики обучения в СМКШ и как они отражены в методике изучения истории.

3. Проанализировать потенциал использования технологического подхода к организации и осуществлению процесса обучения истории в СМКШ.

2.1. Основы использования деятельностного подхода к обучению истории в СМКШ

2.1.1. Анализ психолого-педагогической литературы о деятельностном подходе к обучению

Современная модель школьного отечественного образования ориентирована на организацию учебного процесса на основе деятельностного подхода к обучению. Рассмотрим, как его идеи могут стать основой в организации учебного процесса и в СМКШ.

Как известно, психологическая концепция А.Н. Леонтьева о деятельности личности1 нашла свое отражение в психолого-педагогических исследованиях (П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.)2 и легла в основу теории об освоении учебных знаний в процессе познавательной деятельности учащихся.

Сторонники данной теории трактуют обучение как процесс взаимодействия ученика с миром, в ходе которого школьник не пассивно воспринимает учебную информацию, передаваемую учителем, а приобретает и осмысляет ее в процессе активной самостоятельной работы.

Т.И. Шамова выделяет такие компоненты учебной деятельности: 1 .Мотивационный; 2.0риентационный; 3.Содержательно-операционный; 4. Ценностно-воле вой; 5.Оценочный.3 Такая структура учения школьника учитывает общие психологические закономерности познавательной деятельности личности, и, несомненно, отражает механизм процесса учения в его целости.

Это означает, что ученик

• должен иметь личные мотивы для осуществления учебной деятельности, уметь формулировать цели своей работы;

• знать (или приобретать знания) о возможных способах учебной деятельности, правильно их отбирать и использовать для достижения поставленных познавательных целей;

• прилагать усилия к решению задач , в случае встречающихся затруднений;

• анализировать и оценивать результаты своей познавательной деятельности.

Безусловно, в начале обучения ученик не готов к самостоятельной учебной деятельности.

1 Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. 1975.

2 Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М,, 1976; Рубинштейн С Л. Проблемы обшей психологии. - М,, 1976; Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М, 1975; Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982. и др. 1 Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982. - С.32.

Н.Ф. Талызина отмечала, что особенностью процесса обучения, как вида деятельности, является то, что он происходит под управлением учителя, на основе установления связи между действиями учителя и предполагаемыми результатами действий учеников.

Сущность образовательного процесса и связана с тем, чтобы ученик постепенно овладел всеми компонентами учебной деятельности, и по мере овладения ими действовал все более и более самостоятельно.

В условиях СМКШ задачи развития способности учащихся в самостоятельной познавательной деятельности приобретают особо важное значение, так как, с одной стороны, в условиях замкнутого пространства у учеников необходимо развивать направленность в самостоятельной деятельности; с другой, в силу того, что дома родители не всегда смогут помочь, а в школе учителя в силу их полифункциональной деятельности не всегда в полном объеме осветить учебный материал, - поэтому ученики должны быть ориентированы на данную учебную деятельность.

В педагогической литературе процесс развития умений самостоятельной деятельности разрабатывается давно и продуктивно. В отечественной литературе в развивающем обучении широкое распространение получили идеи о поэтапном формировании учебных действий учащихся, развитии их умений.4 Рассмотрение вопроса о поэтапном формировании учебных действий начнем с определения понятия "умение". Под умением в педагогической литературе принято понимать способность учащихся осознанно осуществлять учебные действия.3

Поэтапное формирование учебных действий, безусловно, оправдано педагогически, так как в противном случае ученикам невозможно осуществлять

4 Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умтственных действий. - М., 1986; Лошкарева H.A. Формирование системы общих учебных умений и навыков. -М, 1982; Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. - М., 1987; Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М., 1983. свою деятельность осознанно и целенаправленно в соответствии с имеющимся у них опытом учебной работы. Поэтому важно определиться в проблеме поэтапного формирования умений в процессе обучения истории в СМКШ.

Согласно существующим общепедагогическим подходам сущность процесса поэтапного формирования учебных действий заключается в планомерном, целенаправленном и желаемом качестве усвоения этих действий, где успешность усвоения определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий (00Д). Теория П.Я. Гальперина установила, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через все этапы. Первый этап -предварительное ознакомление с целью действия, создание необходимой мотивации; второй - этап составление схемы ориентировочной основы действия; третий - этап выполнение действия в материальном или материализованном виде; четвертый - этап формирование действия как внешнеречевого; пятый -этап формирование действия в умственном плане.6 Только при выполнении всех этапов ученики смогут осознать содержание всего действия в целом. Основным условием успешного формирования действий является ООД -система ориентиров и указаний с помощью которой ученики выполняют усваиваемое действие.

Согласно работе П.Я. Гальперина7, существует три типа ориентировочной основы и типа учения. В первом типе ООД деятельность ученика осуществляется методом "проб и ошибок", т.е. ученикам в готовом виде дается неполная система указаний и ориентиров для выполнения действия, что является обычным способом обучения, так как объяснение действия сводится к его неоднократной демонстрации, показу образца и неполному словесному опи

5 Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. - М., 1986. - С. 6-7.

6 Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. - М., 1987.

7Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. В кн.: Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. - М., 1968. санию по ходу показа. В силу получения неполной системы ориентиров, ученики, допуская ошибки и совершая многочисленные пробы, осваивают данное действие. В результате, как правило, сформированное действие часто остается неосознанным.

Второй тип отличается тем, что ученику в готовом виде дается полная ООД. Обучение по такому типу осуществляется быстро, с меньшим количеством ошибок, но при этом ученик действует только по ориентирам и указаниям учителя.

В третьем типе ООД деятельность ученика осуществляется полностью самостоятельно на основе обобщенных ориентиров и общих методов действия.

Таким образом, процесс формирования умственных действий, протекая поэтапно по следующей логике: от способов выполнения действий методом "проб и ошибок" к формулировке знаний по полной ООД и затем к самостоятельному, осознанному применению осваиваемого действия, в целом способствует эффективной организации и управлению процессом обучения.

В рамках настоящего исследования в дальнейшем необходимо рассмотрение подходов к проблеме поэтапного формирования умений при обучении истории.

В педагогической литературе даны классификации учебных умений, которые формируются в процессе обучения. Так, классифицируя учебные умения по характеру деятельности, в их составе можно выделить следующие основные виды: организационные, познавательные, практические, самоконтроля, оценочные. Для процесса обучения первостепенное значение имеют познавательные умения - умения самостоятельно приобретать знания.

По мнению A.B. Усовой, к основным познавательным умениям относятся: "1. умение работать с учебной и научно-популярной литературой, на этой основе самостоятельно приобретать и углублять знания; 2. умение проводить наблюдения и на их основе формулировать вывод; 3. умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы; 4. умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания; 5. умение объяснять явления и наблюдаемые факты и на основе имеющихся теоретических знаний предсказывать следствие теорий"8.

Самостоятельная познавательная деятельность, как уже было отмечено выше, действительно приобретает особо важное значение для подготовки учащихся СМКШ к пополнению и обогащению их знаний, к непрерывному образованию, что диктуется условиями организации учебного процесса данных образовательных учреждений.

В нашем исследовании важно определиться в структуре умений, формируемых при обучении истории, а также обосновать и осуществить отбор учебных умений, необходимых для построения экспериментальной модели обучения.

При решении вопроса о результатах формирования умений в дидактике предложены такие параметры их диагностики. "Состав и качество выполняемых опрераций, их осознанность, полнота и свернутость".9 То есть, в основу критериев и уровней сформированности умений положены три уровня: 1 уровень (высший) характеризуется тем, что учащийся способен осознанно, полно осуществлять учебные действия; 2 уровень (средний) характеризуется тем, что учащийся способен осуществлять учебные действия отрывочно, не в полном объеме, недостаточно осознавая их; 3 уровень (низший) характеризуется тем, что учащийся не способен осуществлять осознанно и полно учебные действия. Ими мы и будем руководствоваться.

Таким образом, деятельностная теория приемлема в качестве методологической основы данного исследования, так как она позволяет рассмотреть процесс обучения в СМКШ в общей логике идущего процесса модернизации среднего образования и отвечает специфическим задачам повышения эффек

8 Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных знаний. - М., 1987. - С. 8. тивности обучения в СМКШ. В качестве основополагающих идей реализации деятельностного подхода в обучении избраны теоретические положения о поэтапном формировании учебных действий учащихся, поскольку они позволяют определить логику построения процесса формирования способов учебной деятельности преподавания предмета и отвечают общим принципам обучения от простого к сложному.

Рассмотрим теперь, в какой мере при разработке экспериментальной модели обучения мы можем опираться на достижения методической науки в решении задач развития учебных умений школьников, исходя из избранной психолого-педагогической основы.

2.1.2. Анализ методической литературы о развитии учащихся в процессе обучения истории

В методической литературе идеи деятельностного подхода нашли свое отражение в работах, посвященных общим проблемам развивающего обучения истории10. В трудах методистов 70-80-х гг. XX в. (Н.Г Дайри, П.В. Гора, Н.И. Запорожец, И.Я. Лернер и др.)" было определено общее содержание умений, формируемых на уроках истории в основной школе, выявлена их структура и разработаны общие пути освоения способов учебной деятельности.

9 Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. - М., 1987. - С. 70.

10 См. Актуальные проблемы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова.-М.,1984, Вяземский Е Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. - М.,1999; Лазукова H.H., Кузин Д.В. Учимся приобретать и осмыслять знания. История. - СПб., 1999; Методика обучения истории в средней школе / Под ред Ф. П Коровкина, Н Г Дайри - Ч. 1, 2. - М., 1978; Оценка качества знаний подготовки выпускников основной школы по истории / Под ред. А Н. Алексашкиной. - М., 2000 и др. п Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: познавательная активность и эффективность обучения. - М., 1966; Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1988; Запорожец Н. И Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-8 кл ). - М., 1978; Методика обучения истории в средней школе / Под ред. Ф. П Коровкина, Н Г Дайри - Ч. 1. - М., 1978; Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. - М , 1982.

В соответствии с разработанными в методике положениями мы будем исходить из того, что реализация деятельностного подхода в обучении истории предполагает систематическую, целенаправленную работу по освоению школьниками как общеучебных, так и специальных исторических умений. К основным видам специальных умений школьников при обучении истории относятся: умения локализировать исторические объекты во времени и пространстве; умения работы с историческими источниками, умения исторического мышления.

В методической литературе 70-80 гг. определена структура учебных исторических умений и накоплен опыт их поэтапного (по классам) формирования в рамках линейной системы исторического образования (см. сноску №10 и программу "История" 1992 г.). Общие подходы к содержанию и логике формирования исторических умений в процессе обучения истории могут быть использованы при построении экспериментальной модели обучения.

В работах H.H. Лазуковой12 выявлены особенности процесса формирования исторических умений. Методист отмечает, что обучение истории строится в логике раскрытия исторического содержания. Собственно историческое учебное содержание не предполагает описания способов учебной деятельности. При этом в обучении истории один и тот же вид умений (например, работы с первоисточником, с картой и т.д.) формируется не последовательно из урока в урок, а бывает востребован, порой, с большими перерывами. Поэтому, разработка методики развивающего обучения предполагает специальное планирование системы опорных уроков, на которых поэтапно будут решаться задачи формирования умений, введения знаний о способах

I ^ учебной деятельности, отработка умений их осуществлять. При этом автор

12 Лазукова Н.Н. Основные итоги развития методики обучения истории и ее проблемы на соврменном этапе // Основные итоги становления предметных методик в XX веке и перспективы их развития. СПб., 2000. - С. 176-179.

13 Лазукова Н.Н. Формирование учебных умений на уроках истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002, № 1 . обосновывает идею, что процесс развивающего обучения истории предполагает постепенный от урока к уроку, от одной ступени обучения к другой, поэтапный переход от организации познавательной деятельности учащихся под руководством учителя к управлению учителем процессом самостоятельной деятельности школьников по мере овладения школьниками способами учебной познавательной деятельности. 14

В методической литературе также разработаны основные подходы к методике развития умений учащихся. А именно, существуют публикации, в которых происходит отбор содержания знаний о способах осуществления учебных действий в процессе обучения истории. В основном, в методике разрабатывались памятки, определяющие последовательность действий школьников по анализу учебного исторического содержания, по осуществлению деятельности, связанной с работой с историческими источниками, а также с мыслительными операциями.15

В методической литературе также неоднократно рассматривались приемы и методы развивающего обучения, которые направлены на отработку различного вида умений учеников.16

Особенно значимым для разработки модели обучения истории в СМКШ является опыт разработки игровых технологий, так как их использование отвечает возрастным познавательны возможностям учеников основной школы. Большинство предлагаемых игр предполагают участие в них больших кол

14 См.: так же, Лазукова H.H. Конструирование технологий формирования умений в курсе истории. // Проблемы школьного исторического образования в Санкт-Петербурге. СПб., 1999.

15 Методика обучения истории в средней школе / Отв. ред. Ф.П. Коровин. - М., 1978. - Ч.

1; Грицевский И М. Работа с логическими схемами по истории. - Барнаул, 1971; Гри-цевский И М, Грицевская С О. От учебника - к творческому замыслу урока. - М., 1990; Лазукова H.H., Кузин Д М. Учимся приобретать и осмыслять знания. - СПб., 1999; и др.

16 Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Ко-лоскова. - М., 1984; Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1988; Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. - М., 1982; и др. лективов учеников, например, уроки-драматизации. Уже появился опыт применения развивающих игр в условиях обучения в сельской школе17, также большой развивающий потенциал для использования в малокомплектной школе содержится в настольных исторических играх |8.

Методические положения о реализации деятельностного подхода для решения задач развивающего обучения истории, основополагающие идеи методики формирования учебных умений в процессе изучения нашей дисциплины, содержащиеся в трудах методистов, легли в основу разработки экспериментальной модели обучения в СМКШ.

Проблемы организации процесса обучения на основе деятельностного подхода, принципов развивающего обучения в основном разрабатывались в соответствии с условиями обучения в массовой средней школы. Однако в нашем исследовании существенным фактором, влияющим на выбор форм и способов организации процесса обучения является малокомплекность ученических коллективов нашего типа сельской школы, поэтому важно было определиться с тем, как использовать данный фактор в обучении истории. С данной целью мы обратились к теоретическим основам дифференцированного обучения и связанным с ними концепциями.

2.2. Основы использования личностно - ориентированного, дифференцированного подхода в обучении истории в СМКШ

Деятельностная теория органично соотносится с положениями о лично-стно-ориентированном обучении (ЛОО), которые в последние десятилетия активно разрабатываются в педагогической литературе (В.В. Гузеев, В.В. Се

17 Курочкин И. Афинская демократия при Перикле / Первое сентября. История. Приложение к газете - 1995, №36.

18 Мыскин В.А. Пиктограммы и игры на уроке истории // Преподавание истории в школе. - 1990, №6; Петрова Л.В. Нетрадиционные формы уроков истории в У-У1 классах // Преподавание истории в школе. - 1987, №4; и др. риков, И.С. Якиманская и др.).19 В рамках этого подхода идеи дифференциации в обучении получают дальнейшее развитие. Организация учебного процесса на основе управления коллективной, групповой и индивидуальной самостоятельной деятельностью учащихся является одним из ведущих условий развития познавательного потенциала личности каждого школьника. Поэтому, рассмотрим возможности использования теоретических подходов лично-стно-ориентированного, дифференцированного обучения к исследованию нашей проблемы.

2.2.1. Анализ проблемы личностно - ориентированного, дифференцированного обучения в психолого-педагогической

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Васильева, Ольга Афанасьевна, 2003 год

1. Рассмотрим, как использование ЛОО влияет на требования к организации процесса обучения.

2. См. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. М., 1956сознанию)22.

3. Якиманская И.С. Личностно-ориентированое обучение в современной школе. М.,решению проблем социализации ученика СМКШ в современных условиях развития общества в целом.

4. Определяющим условием и способом реализации идей J100 является дифференциация обучения. Она даёт каждому ученику возможность проявить свои природные задатки и склонности и развить их в процессе учебной деятельности до уровня способностей.

5. В педагогической литературе проблема дифференцированного обучения исследуется достаточно основательно В.В. Гузеевым, A.A. Кирсановым, И М. Чередовым, И.Э. Унт, И.С. Якиманской и другими23.

6. В нашем исследовании значимы условия осуществления уровневой дифференциации. По уровням обособления учащихся в классе различают групповую (малые группы), парную и индивидуальную дифференциацию.

7. Однако работа по группам более распространена в условиях массовых, средних школ. Наиболее эффективной и приемлемой в условиях СМКШ в силу малочисленности учебного коллектива является парная форма и индивидуальная.

8. См.: Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М., 1999, с.30-37.

9. Лозовская М.А. Организация фронтальных, групповых самостоятельных работ учащихся. -М„ 1975. -С.15.

10. Проблемы использования групповых, парных форм организации деятельности учащихся на уроках истории стали предметом специальных исследований и разработок методистов (П.А. Баранов, О.М. Кадыкова, И.В. Протасова и др.)29

11. Данилов Д А., Егоров Н Е. Об индивидуализации обучения в национальной школе. -Якутск, 1974. С. 12.

12. В контексте личностно-ориентированного обучения О.М Кадыковой ставится проблема поиска путей реализации индивидуальных качеств школьников в обучении истории. Автор ориентирует на раскрытие потенциала школьных курсов в самоопределении личности32.

13. Вместе с тем методисты, в основном, рассматривают проблемы дифференциации применительно к обучению истории в массовой школе.

14. Баранов П. А. Методика организации и проведения групповой работы на уроках истории. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1993. - С.6, 12-14.

15. Протасова И В. Парная работа школьников в обучении истории древнего мира. Кострома, 1990.

16. Основы использования технологического подходав обучении истории в СМКШ

17. Технологический подход как способ оптимизации обучения, основанный на освоении образовательных технологий, рассматривается многими исследователями (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицына и др.33)

18. В педагогической литературе еще нет единой точки зрения на понятие "технологический подход".

19. М.В. Кларин выделяет такие компоненты педагогической учебной деятельности, осуществляемой в соответствии с технологическим подходом:

20. Тряпицына А.П. Образовательная программа: маршрут ученика. 4.2. СПб., 2000. - С. 60

21. Селевко Г.К. Опыт системного анализа педагогических систем // Школьные технологии. 1994. № 4. - С.5.заданного результата .

22. В частности, по мнению H.H. Лазуковой продуктивным является исполь

23. Селевко Г.К. Образовательные педагогические технологии. М., 1998. - С. 16.

24. См. об этом: Кларин М.В. Инновационные модели обуения в зарубежных педагогических поисках. М.,1994. - С. 17-18.зование технологического подхода в процессе методического проектирования содержания и процесса обучения истории40.

25. Требования к системному целеполаганию и к определению эталонных результатов обучения в целом и на каждом уроке, имеет принципиальное

26. Лазукова H.H. К вопросу об использовании технологического подхода к процессу обучения. // Методика и предметные технологии в вузе и школе. Материалы проблемного семинара. СПб., 2001. С. 18-25.

27. Лазукова Н.Н К вопросу об использовании системного подхода в конструировании содержания школьных курсов истории. // Герценовские чтения. СПб.,1998. - С.81-83.

28. Модульное конструирование процесса изучения курсов истории, учитывает не только логику раскрытия исторического содержания в рамках тематических модулей и всего курса, но и предполагает системное планирование

29. Модульная технология уроков истории рассматривается в методической литературе H.H. Лазуковой. Основываясь на классификации модулей В.В. Гу-зеевым, методист выделяет в уроке истории следующие модули: организа

30. Мотивационный модуль может быть также связан с постановкой и решением учениками интересных познавательных заданий

31. Мы считаем, что ведущую роль в отборе содержания мотивационного модуля, как и всего содержания курса в целом, должна играть его направленность на зону ближайшего развития и личных интересов учеников.

32. Тем самым будет обеспечиваться осознанный подход к процессу преподавания в целом.

33. Таким образом, использование технологического подхода в обучении истории СМКШ мы считаем правомерным и допустимым, поскольку он с одной стороны, ориентирует на совершенствование процесса обучения учащих

34. Поиск методологических основ методики обучения истории в СМКШ осуществлялся в соответствии с общими задачами модернизации среднего образования, выявленными в 1 главе, особенностями обучения в СМКШ и проблемами практики преподавания истории.

35. Глава 3. Разработка экспериментальной методики обучения истории в СМКШ

36. Методика преподавания истории в средней школе / С.А.Ежова, И.М.Лебедева, А.В.Дружкова и др. М., 1986. С. 6-7.

37. СМКШ в данной последовательности. Определим сначала особенности целей и содержания обучения в СМКШ в соответствии с принципам адаптации учащихся к условиям деятельности СМКШ, развивающего, личностно-ориентированного образования.

38. Процесс разработки содержания исторического образования в СМКШ строился на тех же дидактических принципах, на которых конструируется система обучения в других средних образовательных учреждениях.

39. На этой основе уже с 70-х гг. XX века происходил отбор содержания исторического образования в средней школе и возможно его осуществление в современных условиях. Этот подход не утратил своего значения и в наши дни.

40. См.: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. // Подред. М.Н. Скаткина. М., 1982. - С.101-102.

41. См.: Проект Федерального компонента государственного образовательного стандарта.

42. Образовательная область «Общество»(История) // Первое сентября. История .1996, №42. С. 17.

43. Методика обучения истории в средней школе / Под ред. Н.Г. Дайри.Ч.1, Просвещение,1978.; Запорожец Н И Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавании истории. М., 1978. С. 101-102

44. Таким образом, особенности структуры содержания исторической дисциплины в СМКШ можно представить в виде схемы 1.

45. Рассмотрим теперь, как можно реализовать эти общие подходы к разработке содержания курса истории.

46. Схема 1. Особенности структуры содержания исторического образования в СМКШ

47. Структурные компоненты, вводимые всодержание исторической дисциплины в СМКШ

48. Развитие учащихся в обучении истории

49. Формирование исторических знанийо

50. Знания о способах учебной деятельности

51. Для обеспечения опыта самоосознанной познавательной деятельности учащихсяI1. Региональный компонент

52. Знания по истории зарубежных стран соседей региона, региональной истории, региональнонациональной истории, локальной истории

53. Формирование ценностных ориентаций учащихся

54. Знания, обеспечивающие социализацию личности,

55. Освоение духовных ценностей и традиций жителей региона, своего народа (этнопедагогика). Опыт оценочной деятельности1. Общекультурный компонент

56. Сведения о памятниках всемирного и национального культурного наследия, произведениях исторического жанра и т.д.31.2. Определение целей и содержания экспериментального курса истории31.2.1. Особенности целей изучения курса истории России

57. При определении целей изучения истории в С1УГКШ мы исходили из общего минимума временных требований к обучению истории в РФ. Но, к сожалению, в них только обозначены основные вопросы содержания курсов, а цели их изучения не сформулированы9.

58. Из всех ныне действующих базовых учебных программ10, цели изучения истории России определены только в программе авторского коллектива под руководством A.A. Данилова".

59. Они ориентируют при изучении истории на формирование у молодых россиян гражданского самосознания, воспитание патриотизма, на приобщение их как к национальным, так и к мировым культурным традициям.

60. В сложившихся условиях, при разработке экспериментального обучения, на основе сформулированных общих целей исторического образования в СМКШ, мы сочли возможным цели изучения курса истории России определить так:

61. Овладение учащимися знаний об основных этапах истории России, страниц прошлого своего региона, народа осознание учащимися места отече

62. Оценка качества знаний подготовки выпускников основной школы по истории. М.2000.

63. См. например, программу «История России» // История 5-9 классы. Программно-методические материалы. М. 1999.

64. В основу разработки содержания экспериментального обучения в СМКШ мы положили требования к минимуму исторического содержания

65. РФ . Он ориентирует на последовательное раскрытие основных этапов исторического пути России. В требованиях предусмотрено изучение истории родного края (родной край с древности до XVII в. и родной край в XVII XVIII вв.).

66. Вместе с тем, в программе исключен раздел «Древнейшие предки народов России», изучение истории России начинается с темы «Восточные славяне», что сужает основы для раскрытия всех этапов исторического развития народов, населявших нашу территорию.

67. Программа не определяет требований к содержанию учебных умений, формируемых в процессе изучения курса14.

68. Требования к учебному историческому содержанию носят традиционно

69. См. Оценка качества знаний подготовки выпускников основной школы по истории. -М. 2000. С. 4 -5.

70. История России. // Оценка качества знаний подготовки выпускников основной школы по истории. М. 2000. С. 15-20.

71. В учебнике отсутствуют обобщения по большим темам (разделам). Данные недостатки в методическом аппарате учебника затрудняют работу по освоению учебного содержания школьниками.

72. Анализ потенциала учебника для реализации регионального компонента учебных знаний показал следующее.

73. Данилов A.A., Косулина Л.Г. Учебник для 6-7 кл. общеобразоват. учеб. заведений. 4.1,2. М.: Дрофа, 2000.учебниками.

74. Отбор содержания для решения образовательных задач курса истории При разработке экспериментального учебного содержания по курсу истории России для СМКШ мы исходили из заявленных выше нормативных требований и целей изучения данного курса.