Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Матвеева, Татьяна Владимировна

• Матвеева, Татьяна Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Матвеева, Татьяна Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы индивидуализации обучения высшей математике студентов вузов.

1.1. Сущностные характеристики индивидуализации обучения студентов вузов.

1.2. Индивидуализация обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Выводы первой главы.

Глава 2. Методические аспекты индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов

2.1. Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вуза (на примере изучения темы «Производная»).

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов»

Актуальность исследования. Обучение в высших учебных заведениях— это период становления профессионального самосознания обучаемого, освоения новых форм деятельности, способов решения профессиональных задач, определения путей карьерного роста в избранной области. Общество на современном этапе требует от системы высшего профессионального образования развития и укрепления индивидуальности каждого студента, подготовки духовно развитого, компетентного и конкурентно способного специалиста, активно познающего профессиональную сферу и определяющего свое место в ней. Однако на практике зачастую происходят подавление своеобразия внутреннего мира студента и формирование «стандартного» выпускника вуза. Таким образом, с одной стороны, актуализируется социальный заказ на будущего специалиста как человека, осознавшего собственную единственность и неповторимость, профессионально компетентного, следовательно, становится востребованным обучение, сохраняющее и развивающее в студенте индивидуальность. С другой стороны, в практике современных вузов по-прежнему доминирует обучение, не учитывающее индивидуальные особенности студентов. Пути разрешения этого противоречия на данный момент в педагогической науке в должной степени не разработаны.

Один из путей построения обучения, которое отвечает требованиям социального заказа и позволяет удовлетворить запросы и потребности обучаемых, — осуществление его индивидуализации. Как отмечает С.Д. Смирнов, вуз призван подготовить специалиста, способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. В связи с этим в образовании становится актуальной проблема индивидуализации обучения в вузе.

Вопросы индивидуализации обучения довольно широко освещены в дошкольной и школьной педагогике, однако применительно к высшей школе исследованы недостаточно. Студенты, обучающиеся на гуманитарных специальностях вузов, получают базовую математическую подготовку, однако индивидуализация обучения математике в вузе, соответствующая сегодняшним целям, только разворачивается. В работах А.Г. Мордковича,

A.И. Нижникова, В.М. Монахова отмечается необходимость построения индивидуальных образовательных траекторий при освоении курса математики на нематематических специальностях вузов для интеграции предметных компетенций в профессиональную компетентность специалиста.

В теории методики обучения математике определенные стороны индивидуализации обучения рассмотрены в работах Н.Ф. Вапняр (индивидуальная помощь обучающим при выполнении ими самостоятельных работ),

B.М. Монахова (технологизация процесса обучения, предусматривающая освоение учебного материала на трех уровнях), Г.В. Дорофеева (индивидуализация в условиях гуманизации), Г.И. Саранцева (требования к системе упражнений по математике и условия их соответствия индивидуальным особенностям обучаемых), С.Е. Царевой (определение индивидуальных смыслов изучаемых понятий, предоставление обучаемым возможности выбора уровня изучения материала и определения смысла изучаемого), А.Ж. Жафя-рова (индивидуализированное обучение в профильном и дистантном обучении учащихся) и др. Г.Л. Луканкин отмечает, что учебно-методическое обеспечение процесса обучения математике в вузе в настоящее время в недостаточной степени обеспечивает индивидуализацию обучения. А.И. Нижников предлагает технологию конструирования индивидуальных образовательных траекторий для профессионального становления будущих учителей математики в рамках изучения ими дисциплин предметного блока за счет создания систем задач, учитывающих индивидуальные особенности студентов.

Анализ созданных учебников и учебно-методических комплектов по курсу «Высшая математика» позволил установить, что основное внимание уделено созданию учебников для технических и математических вузов. Только в 90-е годы XX в. разработаны учебники «математики не для математиков» (Г.В. Дорофеев, А.И. Нижников и др.), однако их содержание не в полной мере обеспечивает раскрытие смысловой стороны изучаемых понятий, позволяющих осознать значимость математического аппарата для будущей профессиональной деятельности.

На современном этапе развития высшего профессионального образования основной акцент при обучении высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов делается на выработке у них процессуальных умений выполнять мыслительные операции, вычислять, решать стандартные учебные и профессиональные задачи и др.). При этом, как показывает массовая практика, недостаточное внимание уделяется смысловой стороне изучаемых понятий, нахождению профессиональных смыслов в изучаемом, что является необходимым признаком индивидуализации обучения. Индивидуализация обучения высшей математике осуществляется чаще всего через формулируемые преподавателем задания разного содержания и уровня сложности. В выборе этих заданий и способов их выполнения обучаемые, как правило, участия не принимают.

Представленный выше анализ свидетельствует о том, что в теории и методике обучения математике вопрос индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей, обеспечивающей успешность решения профессиональных задач средствами математики, владеющих общими учебными умениями, не являлся предметом специальных исследований.

Можно констатировать, что существует противоречие между востребованностью индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вуза и реальным состоянием разработки и внедрения методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей, в основном только декларирующем важность данного тезиса и учитывающем индивидуальные особенности обучаемых при организации самостоятельной внеаудиторной работы.

Наличие данного противоречия обусловливает актуальность исследования, проблема которого состоит в недостаточной разработанности в методических исследованиях научных основ индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов, что и определило тему исследования: «Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов».

Объект исследования - процесс обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Предмет исследования - методика индивидуализации обучения высшей математике в вузе студентов гуманитарных специальностей.

Цель исследования — разработать научные основы методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Гипотеза исследования заключается в том, что индивидуализация обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов будет способствовать более эффективному формированию уровней усвоения математического содержания, приобретения общих учебных умений и осознания смысла математики в профессиональной деятельности, если:

1) реализуются организационно-педагогические условия индивидуализации обучения, позволяющие осуществлять трансформацию содержания курса «Высшая математика» как фактора усиления профессионально-смысловой стороны изучаемых понятий и установления логико-математических связей между ними, а также определяющие необходимость выбора модели индивидуализации;

2) в рамках лекций и семинарских занятий, реализуя модель индивидуализации, для студентов выстраиваются индивидуальные образовательные траектории по освоению содержания курса «Высшая математика», обеспечивающие развитие общих учебных умений и формирование степени осознания роли математики при решении профессиональных задач;

3) компонентная методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов разрабатывается в соответствии с: областями содержания учебной дисциплины, способом представления содержания в виде систем задач и тренажеров, приоритетными для студентов уровнями предъявления материала в зависимости от их целевых установок и сложности осваиваемых понятий и операций; обоснованной системой методов (практические и проблемные) и средств (системы задач, тренажеры, игры) обучения, учитывающих индивидуальные особенности студентов гуманитарных специальностей вузов.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики и организационно-педагогические условия индивидуализации обучения высшей математике как учебному предмету студентов гуманитарных специальностей вузов.

2. Создать модели индивидуализации обучения студентов высшей математике.

3. Разработать содержательный и процессуальный компоненты методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

4. Экспериментально проверить эффективность методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: исследования в области проектирования методических систем обучения высшей математике (В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, Г.Л. Луканкин, А.Г. Мордкович, Н.Г. Ованесов, И.С. Смирнова и др.); основные положения теорий индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, А.Ж. Жафяров, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др-);

- исследования, раскрывающие механизмы создания индивидуальных образовательных траекторий обучения высшей математике студентов как математических, так и гуманитарных специальностей вузов (А.И. Нижников, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская и др.); идеи гуманизации образования, в том числе математического (И.В. Бестужев-Лада, В.И. Данильчук, Г.В. Дорофеев, Г.И. Саранцев, В.М. Симонов, Т.С. Полякова, Е.Н. Шиянов и др.).

Методы исследования: изучение и систематизация психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта преподавания высшей математики в отечественных вузах; наблюдение за процессом обучения; анкетирование, тестирование; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент.

Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы, соответствием полученных выводов основным положениям дидактики и методики преподавания математики; репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента; логической обоснованностью теоретических выводов и хода экспериментальной работы, систематическим мониторингом результатов исследования на его различных этапах, статистической обработкой данных эксперимента.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

1. Выявлены организационно-педагогические условия индивидуализации обучения высшей математике как организации обучения, позволяющей создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей обучаемых (разноуровневое введение новых математических понятий, сохранение сконструированной «окрестности» математического понятия, организация процесса обучения высшей математике на основе выбранной модели индивидуализации обучения, превалирование самостоятельной работы студентов над фронтальной при освоении ими теоретического материала и определение профессионального смысла в изучаемом содержании, возможность выбора студентом способа организации собственной самостоятельной работы с разноуровневыми обучающими заданиями, представленными в виде систем задач и тренажеров).

2. Созданы модели индивидуализации обучения студентов гуманитарных специальностей вузов, учитывающие их индивидуальные особенности и определяющие процессуальный компонент методики.

3. Разработаны компоненты методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов:

- содержательный (определены научно-предметная, учебно-профессиональная и прикладная области; уточнено содержание учебных тем, выделены блоки содержания, в которых материал объединяется вокруг одного ключевого математического понятия, определены уровни предъявления студентам материала - предметный, профессионально-прикладной и исследовательский, «окрестности» ключевых математических понятий дополнены понятиями из предметов, обеспечивающих профессиональную подготовку, содержание представлено в виде систем задач и тренажеров);

- процессуальный (методы обучения, адекватные целевым установкам студентов конкретных типологических групп для индивидуализации обучения; средства обучения - системы задач, тренажеры, деловые и дидактические игры).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию и методику обучения математике через выявление теоретико-методологических оснований индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов, реализуемых в методике индивидуализации обучения.

Полученные результаты могут служить теоретической основой построения методических систем обучения высшей математике, учитывающих индивидуальные образовательные траектории студентов, и быть использованы при развитии общей методики обучения высшей математике через варьирование содержания, методов и средств обучения, адекватных целям индивидуализации обучения.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке методического обеспечения курса «Высшая математика» на разных уровнях усвоения (предметный, профессионально-прикладной и исследовательский), представленного в виде систем задач, тренажеров, деловых и дидактических игр; в создании методических рекомендаций по их применению для разных типологических групп в рамках регламентных форм обучения в вузе (лекции и семинарские занятия), что способствует расширению методического арсенала преподавателей вузов при индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступления на международных научных конференциях «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2005), «Внутриву-зовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005-2006); Международной научно-практической конференции «Образование школьников и студентов в области окружающей среды» (Петрозаводск, 2008); 7-й Всероссийской научно-практической конференции «Современный этап модернизации российского образования» (Санкт-Петербург, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Методические и практические проблемы инновационного образования в высшей школе» (Балашиха, 2005); региональных научно-практических конференциях (Волгоград, 2000-2008); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и Волгоградского государственного университета (Волгоград, 2000-2008) и др.

Результаты исследования изложены в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 23 работы, из них по теме исследования — 21, в том числе опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией,-2).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Урюпинском филиале Волгоградского государственного университета (специальности «Юриспруденция», «История», «Филология», «Менеджмент организации», «Финансы и кредит» и др.), а также в Волгоградском государственном университете (юридический, исторический, экономический и филологический факультеты). Разработанные в процессе исследования методические материалы используются на курсах повышения квалификации преподавателей математики в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуализация обучения высшей математике - организация обучения, создающая оптимальные условия для развития индивидуальных способностей обучаемых; позволяющая им активно участвовать в проектировании дидактических единиц содержания и в выборе уровня овладения учебным материалом с учетом связей между математическими понятиями, осознания роли математических знаний в решении профессиональных задач; определяющая согласование методов и средств обучения с индивидуальными возможностями студентов.

В качестве организационно-педагогических условий индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вуза определены следующие условия: разноуровневое введение новых математических понятий, сохранение целостности сконструированной «окрестности» математического понятия, организация процесса обучения высшей математике на основе выбранной модели индивидуализации обучения, превалирование самостоятельной работы студентов над фронтальной при освоении ими теоретического материала и определение профессионального смысла в изучаемом содержании, возможность выбора студентом способа организации собственной самостоятельной работы с разноуровневыми обучающими заданиями, представленными в виде систем задач и тренажеров.

Эти условия определяют целевые установки методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вуза и регламентируют выбор модели индивидуализации, трансформацию содержания курса, виды учебных работ, логику освоения содержания, выбор типов учебных заданий, форм организации учебной деятельности, что обеспечивает развитие индивидуальных способностей обучаемых, осознание роли математики в их будущей профессиональной деятельности.

2. Основными моделями индивидуализации обучения студентов гуманитарных специальностей вузов (линейная, сетевая, партнерская) являются модели, учитывающие принадлежность обучаемых к типологической группе, отражающие специфику их работы с теоретическим материалом учебного курса, определяющие логику и степень самостоятельности студентов при освоении содержания курса, обеспечивающие как овладение ими предметным содержанием и общими учебными умениями, так и осознание профессиональных смыслов математического содержания.

3. Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов предполагает выбор обучаемыми уровня предъявления учебного материала (предметный, профессионально-прикладной и исследовательский), методов (практические и проблемные) и средств (системы задач, тренажеры, деловые и дидактические игры) обучения в зависимости от принадлежности студента к типологической группе для индивидуализации обучения и реализацию преподавателем конкретной модели индивидуализации.

Содержательный компонент методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов предполагает наличие в содержании областей, связанных с предметом, профессией и практическим приложением знаний при сохранении его целостности; дидактических единиц в виде блоков содержания, объединяющих понятия и операции над ними в «окрестность» ключевого математического понятия; включенность в блок содержания по высшей математике понятий из предметов, обеспечивающих профессиональную подготовку; соответствие содержания учебного материала уровню математической подготовки студентов; представленность в каждом блоке содержания ключевого понятия с его «окрестностью», иллюстративно-фактического и справочного материала; структурированность учебного материала по уровням предъявления.

Эмпирической базой исследования являлись Урюпинский филиал Волгоградского государственного университета и экономический факультет Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный университет».

Этапы исследования:

Исследование проводилось в период с 2000-го по 2008 г. и включало три основных этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) предусматривал теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме; исследование и обобщение педагогического опыта; определение цели, гипотезы, задач и методов исследования.

Второй этап (2001-2006 гг.) включал выявление критериев и распределение студентов по типологическим группам, создание моделей индивидуализации обучения студентов высшей математике, разработку методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Третий этап (2007-2008 гг.) состоял из обработки полученных данных, формулирования основных выводов исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (193 наименования) и 5 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц и 4 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Матвеева, Татьяна Владимировна

Основные результаты исследования:

1. Анализ современных представлений о сущности индивидуализации обучения в вузе позволил определить специфику индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов, а также создать модели индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

2. Созданы и описаны модели индивидуализации обучения студентов высшей математике, определяющие логику и уровень освоения ими содержания учебной темы и формирования общих учебных умений и уровня осознания роли математики в будущей профессиональной деятельности.

3. Разработана методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов, учитывающая принадлежность студентов к типологическим группам и специфику трансформации содержания курса высшей математики с учетом идей гуманизации математического образования, определяющая соответствие методов и средств обучения целям конкретных занятий и изучения темы в целом.

4. Создано методическое обеспечение процесса индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов (системы задач, дидактические и деловые игры; комплекс диагностических методик для определения принадлежности студента к типологической группе для индивидуализации, методические рекомендации).

Перспективными представляются построение методических систем индивидуализации обучения высшей математике студентов различных специальностей, а также технологизация процесса проектирования содержания для разных уровней предъявления.

Заключение

В первой главе «Теоретические основы индивидуализации обучения высшей математике студентов вузов» рассмотрены сущностные характеристики и организационно-педагогические условия индивидуализации обучения высшей математике в вузе, сформулированы требования к отбору содержания учебной дисциплины для индивидуализации обучения студентов.

Первая задача состояла в выявлении сущностных характеристик и организационно-педагогических условий индивидуализации обучения высшей математике как учебному предмету студентов гуманитарных специальностей вузов.

В последние годы актуализировалась потребность в индивидуализации обучения высшей математике на гуманитарных специальностях вузов. Одна из причин этого, по мнению O.K. Тихомирова, заключается в том, что для студентов, выбирающих гуманитарные специальности, характерно неуспешное изучение точных дисциплин из-за отсутствия достаточной предметной подготовки или специфики развития сфер их индивидуальности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить различные подходы к пониманию сущностных характеристик индивидуализации обучения. Мы придерживаемся позиции о необходимости индивидуализации после дифференциации обучаемых на типологические группы.

Индивидуализация обучения высшей математике определена нами как организация обучения, создающая оптимальные условия для развития индивидуальных способностей обучаемых, позволяющая им активно участвовать в проектировании дидактических единиц содержания и в выборе уровня овладения учебным материалом с учетом связей между математическими понятиями, осознания роли математических знаний в решении профессиональных задач; а также определяющая согласование методов и средств обучения с индивидуальными возможностями.

Вслед за Я.И. Пономаревым мы выделяем критерии для определения типологических групп для индивидуализации обучения:

1) уровень подготовки по предмету,

2) уровень сформированности общих учебных умений,

3) степень осознания профессиональных смыслов содержания.

С учетом названных критериев были выделены шесть типологических групп для индивидуализации обучения.

В ходе исследования нами выделены следующие организационно-педагогические условия индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов:

- разноуровневое введение новых математических понятий (восприятие, воспроизведение, оперирование);

- сохранение целостности сконструированной «окрестности» математического понятия (не нарушение логических связей между понятиями, объединенными вокруг ключевого математического понятия, а также задание операций и области применения ключевого математического понятия с его «окрестностью»);

- организация процесса обучения высшей математике в соответствии с одной из моделей индивидуализации обучения;

- превалирование самостоятельной работы студентов над фронтальной при освоении студентами теоретического материала и определение профессионального смысла в изучаемом содержании;

- возможность выбора студентом способа организации собственной самостоятельной работы с разноуровневыми обучающими заданиями, представленными в виде систем задач и тренажеров;

- организация учебной деятельности студентов (через подбор форм и методов обучения, направленных на активизацию самостоятельной познавательной деятельности обучаемых, организация общения между педагогом и обучаемым на доверительном уровне, стимулирование развития индивидуальности обучаемых).

Вторая задача исследования заключалась в создании модели индивидуализации обучения студентов высшей математике.

Теоретическим путем было доказано, что индивидуализация обучения высшей математике студентов вузов должна основываться на выборе преподавателем модели индивидуализации

Созданы и описаны три модели индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов. Линейная модель в основном используется для первой и второй типологических групп, приоритетно для работы с теоретическим материалом. Сетевая - для третьей и четвертой типологических групп; она наиболее значима при решении стандартных и нестандартных, а также прикладных задач при различной степени самостоятельности работы обучаемых. Включение студентов четвертой- шестой типологических групп в исследовательскую деятельность как теоретического, так и прикладного характера обеспечивают сетевая или партнерская модели.

Созданные модели определяют логику организации обучения на лекциях и семинарских занятиях студентов разных типологических групп и позволяют согласовывать индивидуальные траектории обучения в рамках аудиторных занятий. Структуры организации работы студентов разных типологических групп представлены на С. 12-13 автореферата и в параграфе 1.2 диссертации.

Во второй главе «Методические аспекты индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов» представлены содержательный и процессуальный компоненты методики и результаты опытно-экспериментальной работы.

Третья задача исследования: разработать содержательный и процессуальный компоненты методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Определены требования к отбору содержания курса высшей математики для обеспечения индивидуализации обучения:

- наличие в содержании областей, связанных с предметом, профессией и практическим приложением знаний при сохранении его целостности: научно-предметная, учебно-профессиональная и прикладная;

- представление содержания в виде блоков, объединяющих понятия и операции над ними в «окрестность» ключевого математического понятия; включение понятий из предметов профессиональной подготовки;

- соответствие содержания учебного материала уровню математической подготовки студентов;

- структурирование учебного материала по уровням предъявления: предметный, профессионально-прикладной и исследовательский.

Для обеспечения индивидуализации обучения в содержании курса «Высшая математика» выделены три области: научно-предметная (понятия и операции, определенные Государственным образовательным стандартом; методы познания; «окрестности» ключевых математических понятий; взаимосвязь математики и других наук), учебно-профессиональная (понятия и операции из дисциплин профессиональной подготовки; алгоритмы решения типовых учебно-профессиональных задач; математика и технический прогресс; математика и эволюция общества; взаимодействия в системе «человек - знаковая система») и прикладная (задачи с экономическим, лингвистическим, организационно-управленческим и др. содержанием). Выбор приоритетной для студента области содержания и представление ее в виде систем задач позволяет создать условия для эффективного развития индивидуальности обучаемого.

В работе обосновано, что в качестве средств обучения с целью его индивидуализации применяются системы задач, тренажеры, деловые и дидактические игры. Установлено, что для осуществления индивидуализации обучения высшей математике приоритетными средствами обучения для первой - третьей типологических групп являются игры, тренажеры и системы задач, для четвертой — шестой типологических групп — системы задач.

Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов предполагает выбор обучаемыми уровня предъявления учебного материала (предметный, профессионально-прикладной и исследовательский), методов (практические и проблемные) и средств обучения (системы задач, тренажеры, деловые и дидактические игры) в зависимости от принадлежности студента к типологической группе для индивидуализации обучения и реализацию преподавателем конкретной модели индивидуализации.

Четвертая задача состояла в экспериментальной проверки эффективности методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Констатирующий этап эксперимента был направлен на апробацию созданного комплекса диагностических методик.

Выделены четыре уровня усвоения знаний по высшей математике:

- низкий (предполагает усвоение материала, обеспечивающее возможность применять знания в знакомой ситуации по воспроизведению содержания, при решении задачи по образцу);

- средний (показывает насколько усвоенное содержание может быть применено в новой, незнакомой ситуации);

- продвинутый (демонстрирует умение решать задачи, предполагающие видоизменение усвоенных алгоритмов решения),

- высокий (обеспечивает применение усвоенных знаний в нестандартной ситуации, требует видения новых функций, структуры объекта, необычного взгляда на изученное, комбинирования известных способов решения и нахождения новых).

Определение уровня усвоения знаний по высшей математике проводилось в ходе выполнения контрольной работы и тестирования.

Для диагностики уровня сформированности общих учебных умений применялся комплекс диагностических методик, включающий метод экспертных оценок (экспертам предлагалась шкала для оценки сформированности таких умений, как классифицировать, сравнивать, выявлять существенные признаки, устанавливать логических отношения и др.), тестирование, наблюдение. Степень осознания смыслов математических понятий и методов при решении профессиональных задач оценивалась по частоте выбора математических понятий и методов из предложенного перечня.

В формирующем этапе эксперимента приняли участие студенты трех потоков специальностей «Менеджмент организации», «Финансы и кредит» Урюпинского филиала Волгоградского государственного университета. Одна группа потока обучалась по разработанной автором методике, вторая традиционно.

Мы сконструировали типовую структуру лекции, предполагающую актуализацию знаний и формулирование проблемы, постановку индивидуальных заданий, многократное объяснение нового материала, выполнение индивидуальных заданий на оперирование с теоретическим материалом или воспроизведение материала в нестандартных ситуациях, проверку уровня усвоения. На основании анализа ключевых математических понятий и их «окрестностей» определилась тематика семинарских занятий, которые либо предполагали индивидуальную или групповую формы работы по решению задач, либо в форме игры.

Эффективность методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов мы оценивали по динамике изменения 3-х показателей, определенных в ходе констатирующего эксперимента. Результаты диагностики уровней усвоения знаний по высшей математике представлены на диаграмме. Заметна положительная динамика: в экспериментальной группе по всем 3-м показателям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Матвеева, Татьяна Владимировна, 2009 год

1. Абдиев, У.Н. Формирование понятийного мышления студентов-математиков педвузов при изучении начал анализа / У.Н Абдиев: Дисс. . канд. пед. наук в форме науч. докл. - Ташкент, 1991. - 24 с.

2. Абдуллина, О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски / О.А. Абдулина // Высшее образование в России.- 1996.-№ 1. С.73-78.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М., 1980.

4. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования. / Г.В. Акопов. Самара, 1993.

5. Актуальные вопросы обучения и истории советской школы / Под ред. Голант, Е.Я. Л., 1970. - 214 с.

6. Алешина, М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников / М.В. Алешина.: Дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1999.-201 с.

7. Аминов, Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания /Н.А. Аминов. // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 88-99.

8. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

9. Аракелян, К.Г. Методика изучения основных понятий математического анализа без использования теории пределов (для школ с углубленным изучением математики) / К.Г. Аракелян.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1991.- 16 с.

10. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский: Учеб.-метод. пособ. — М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

11. Ахлимирзаев, А. Прикладная направленность изучения начал математического анализа в старших классах средней школы / А. Ахлимирзаев.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991. 14 с.

12. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. / Ю.К. Бабанский. — М., 1989.

13. Балл, Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» / Г.А. Балл. // Вопросы психологии. 1970. - № 6.

14. Балл, Г.А. Основы типологии задач. / Г.А. Балл. — Киев, 1979.

15. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект./ Г.А. Балл. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

16. Бахтина, В.А. Методика преподавания темы «производная и касательная» в классах с углубленным изучением математики / В.А. Бахтина.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997. 17 с.

17. Башмаков, М.И., Поздняков, С.Н., Резник, Н.А. Информационная среда обучения./ М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, Н.А. Резник. СПб.: Свет, 1997.

18. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем./ В.П. Беспалько -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии./ В.П. Беспалько -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

20. Блох, А .Я., Гусев, В.А. и др. Методика преподавания математики в средней школе. Частная методика / Сост. Мишин В.И. М.: Просвещение, 1987.-416 с.

21. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.

22. Болтянский, В.Г. Использование логической символики при работе с определениями // Математика в школе. 1973. - № 5. - С. 45-50.

23. Брадис, В.М. Методика преподавания математики в средней школе: Учеб. пособ. / Под ред. Маркушевича, А.И. М.: Учпедгиз, 1954. -504 с.

24. Булыгина, А.И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении / А.И. Булыгина.: Дисс. . канд. психол. наук. Казань, 1999.- 203 с.

25. Васильев, И.А., Поплужный, В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление./ И.А. Васильев, В.Л. Поплужный -М., 1980.-С. 182-183.

26. Векслер, О.И. Обнаружение и опровержение ошибок как средство развития критичности мышления // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: Тез. докл. — М., 1970. — С. 231-233.

27. Вендровская, Р.Б. Уроки дифференцированного обучения /

28. Р.Б. Вендеровская // Советская педагогика. — 1990. — № 11. С. 78-86.

29. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. / А.А. Виленкин М., 1991.

30. Виленкин, Н.Я., Дуничев, К.И., Калужнин, Л.А., Столяр, А.А. Современные основы школьного курса математики. М.: Просвещение, 1980.- 240 с.

31. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Эльконина, Д.Б., Давыдова, В.В. М.: Просвещение, 1966.

32. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. Смирнова, А.А. -М.: Просвещение, 1967.

33. Волкова, М.В. Организация дифференцированного обучения старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса / М.В. Волкова: Автореф. дисс. . канд. пед наук. Чебоксары, 1997.

34. Вольхин, К.А. Индивидуализация обучения начертательной геометрии студентов технических вузов: Дисс.канд. пед наук. Новосибирск, 2002.

35. Врублевская, Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Дисс.канд. пед наук. Челябинск, 2002.

36. Выготский , JI.C. Педагогическая психология./ JI.C. Выготский -М.:^ Педагогика, 1991. 580 с.

37. Галахова, П.В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя / П.В. Галахова.: Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1987

38. Гальперин, Т.Я. Основные результаты анализов по проблеме формирования умственных действий и понятий./ Т.Я. Гальперин М., 1965. -206 с.

39. Геницинский, В.И. Индивидуализация как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 46-49.

40. Гершунский, Б.С. Философия образования./ Б.С. Гершунский М.: Флинта, 1998.-432 с.

41. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М., 1976. - 494 с.

42. Глебов, А.А. Дидактические средства гуманитаризации технического образования // Специалист. 1997. - № 10. — С. 23 -24.

43. Гнеденко, Б.В. Формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения математике./ Б.В. Гнеденко М.: Просвещение, 1982.

44. Гордон, JI.A. Потребности и интересы / JI.A. Гордон // Советская педагогика. 1939.-№ 8-9.

45. Границкая, А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе./ А.С. Границкая М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

46. Грановская, P.M., Крижановская, Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. / P.M. Грановская, Ю.С. Крижановская. С-Пб, 1994. - 146 с.

47. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / P.M. Грановская, Ю.С. Крижановская / Калининградский ун-т. — Калининград, 1995. 94 с.

48. Гриценко, Л.И. Основные идеи интегративного личностно-развивающего обучения / Л.И. Гриценко // Учебный год. 2001. — № 4. -С. 13-25.

49. Губа, С.Г. Развитие у учащихся интереса к поиску и исследованию математических закономерностей / С.Г. Губа // Математика в школе. — 1972.-№3.

50. Гурова, Л.Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач /Л.Л. Гурова // Вопросы психологии. — 1961. — № 6.

51. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач / Л.Л. Гурова. Воронеж, 1976.

52. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. /В.В. Давыдов -М.: Педагогика, 1986.

53. Данильчук, Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога. / Е.В. Данильчук Волгоград: Перемена, 2002.-230 с.

54. Демидов, В.П., Саранцев, Г.И. Методика преподавания математики / В.П. Демидов, Г.И. Саранцев : Учеб. пособ. — Саранск: Мордовский ГУ, 1976.- 190 с.

55. Джонсон, Н., Лион, Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и науке / Н. Джонсон, Ф. Лион : Методы планирования эксперимента: Пер. с англ. М.: Мир, 1980.

56. Дорофеев, Г.В. Переформулировка задачи / Г.В Дорофеев. // Квант. -1974. -№> 1.

57. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей./ В.Н. Дружинин -М., 1995.- 150 с.

58. Дубровский, С.А. Прикладной многомерный статистический анализ. — М.: Финансы и статистика, 1982. 216 с.

59. Епишева, О.Б., Крупич, В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности. — М.: Просвещение, 1990.-128 с.

60. Журавлев, И.К. Дидактические основы построения учебного процесса общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1990.-58 с.

61. Загвязинский, В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.

62. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. — М.: 2001.

63. Загвязинский, В.И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения // Учен. зап. Свердловского пед. ин-та. -Вып. 12.-Свердловск, 1971.-С. 3-20.

64. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс. . д-ра пед. наук. С-Пб., 1995. - 410 с.

65. Зайцева, Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1994.

66. Зарецкая, И.И., Травников, И. Интегрированные уроки в системе гуманитарного образования // Школа. 1999. - № 2. — С. 24-26.

67. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. — М., 1999.

68. Зорина, JI.Я. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения // Школа. — 1996. — № 6. — С. 38-42.

69. Игнатенко, Л.А. Процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов университета: / Л.А. Игнатенко: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1990. - 15 с.

70. Игошина, Н.М. Индивидуализация и дифференциация обучения математике курсантов военных институтов ВВ МВД: Дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000.

71. Индивидуальность и способности / Под ред. Дружинина, В.Н. и др. — М.: ИПАН, 1994.

72. Канин, Е.С., Канина, Е.М., Чернявский, М.Д. Упражнения по началам математического анализа в 9-10 классах. М.: Просвещение, 1986. -155 с.

73. Каплан, Б.С., Рузин, Н.К., Столяр, А.А. Методы обучения математике //Некоторые вопросы теории и практики Минск: Народная Асвета, 1981.-191 с.

74. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982.

75. Кирсанов, А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. — Казань, 1995. 102 с.

76. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике II Педагогика. 1994. - № 5.

77. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д, 1996.-121 с.

78. Кличман, И.Н. Дифференциация обучения: возможности и подходы // Вестник высшей школы. 1988. - № 10. - С. 30-37.

79. Ковалева, Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: / Г.И. Ковалева.: Дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1998.

80. Колесникова, И.А. О гуманитарности педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики. С - Пб, 1997.

81. Колмогоров, А.Н. Функции, графики, непрерывные функции // Математика в школе. — 1965. — № 6.

82. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике. — М.: Просвещение, 1977.

83. Колягин, Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы:/ Ю.М. Колягин.: Автореф. дисс. . д-ра пед наук. -М., 1977. 55 с.

84. Колягин, Ю.М. Учебные математические задачи творческого характера // Роль и место задач в обучении математике / Под ред. Колягина Ю.М. Вып. 2.-М.: МГУ, 1974. - С. 23-35.

85. Кон, И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

86. Кон, И.С. Психология старшеклассника: // Хрестоматия по возрастной психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1994.

87. Костюк, П.С. Избранные психологические труды. М., 1988.

88. Кочетов, A.M. Педагогическая диагностика в школе. Минск, 1987.

89. Кошмина, И. Принцип диалога гуманитарных предметов // Искусство в школе. 1997. - № 2. - С. 27-33.

90. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. -Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.

91. Краевский, В.В. Определение функций учебника, как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника. Вып. 4. - М., 1976.-С. 35.

92. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Пед. о-во России, 2000. 36 с.

93. Кремер, Н.Ш. Высшая математика для экономистов. — М.: Юнити, 2001.-471 с.

94. Кремер, Н.Ш. Практикум по высшей математике для экономистов. — М.: Юнити, 2002. 423 с.

95. Крутецкий, В.А., Лукин, Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.

96. Кулько, В.В., Цехмистрова, Т.А. Формирование у учащихся умений учиться.-М., 1983.

97. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1970.— 231 с.

98. Левитас, Г.Г. Технология преподавания математики в школе // Ежегодник МГОПИ. М., 1994. - № 4.

99. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

100. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Знание, 1966.

101. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

102. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. //Психология эмоций. Тесты.-М.: МГУ, 1984.

103. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

104. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин:/ И.Я. Лернер.: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. — М., 1971. -41 с.

105. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М., 1980.

106. Лернер, И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. 1989. - № 11.

107. Лернер, И .Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. — М., 1970.

108. Ляпин, С.Е. Методика преподавания математики. Л., 1995.

109. Ляпина, Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса. М., 1976.

110. Майер, Р.А., Колмакова, Н.Р. Задачи прикладной направленности как средство формирования основных понятий и методов математического анализа в школе. — Красноярск: КГПИ, 1989. 134 с.

111. Максимов, Л.К. Развитие познавательных возможностей школьников при различных способах обучения математике. — Волгоград, 1988.

112. Манвелов, С.Г Конструирование современного урока математики. М.: Просвещение, 2002. - 175 с.

113. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.

114. Махмутов, М.И., Ибрагимов, Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993.

115. Мацур, Ф.К. Методика преподавания курса «Высшая математика» на химических факультетах классических университетов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Орел, 2006.

116. Машбиц, Е.И. Анализ структуры учебной деятельности // Воспитание, обучение и психологическое развитие. — Ч. 3. -М., 1983. — С. 518-520.

117. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев, 1987.

118. Мелюков, А.И. Система учебных пособий как средство организации самостоятельной работы студентов (на материале изучения математического анализа в пединституте):/ А.И. Мелюков.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — М., 1985. 15 с.

119. Метельский, Н.В. Пути совершенствования обучения математике// Проблемы современной методики математики. Минск: Университетское образовние, 1989. - 160 с.

120. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика / Колягин, Ю.М. и др. — М.: Просвещение, 1980.

121. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика / Сост. Черкасов, Р.С., Столяр, А.А. М.: Просвещение, 1985.

122. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: Учеб. пособ. / Сост. Черкасов, Р.С., Столяр, А.А. М.: Просвещение, 1985.-336 с.

123. Методические указания по определению уровня педагогической эффективности использования средств обучения и их комплексов. М., 1984.

124. Миронова, Г.В. Приемы активизации учебной деятельности школьников // Математика в школе. 1994. - № 5.

125. Монахов, В.М. Обновление методической системы // Советская педагогика. 1989. - № 1.-С. 28-32.

126. Монахов, В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения. М.-Тула: Будрус, 1993.

127. Назмутдинова, М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения:/ М.А. Назмутдинова.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

128. Найн, А.Я. Инновации в педагогике профессионального образования. -Челябинск: Чел. фил. ИПО МОРФ, 1994. 61 с.

129. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю., Моисеева,

130. М.В., Петров, А.Е., М: Изд-во центр «Академия», 2001

131. Ованесов, Н.Г. Математический анализ в педагогических институтах. — М.: НИИВШ, 140.-81 е., деп.

132. Ованесов, Н.Г. Методологические основы математики. Астрахань, 1990.

133. Оконь, В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

134. Орлов, В.И. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

135. Орлов, Ю.М. Процесс обучения: средства и методы. — М., 1996.

136. Осмоловская, И.М. Как организовать дифференцированное обучение? — М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

137. Пахомова, Н.Ю. Методология учебного проекта // Учитель. 2000. — № 1,4.

138. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. -94 с.

139. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособ. Ростов- н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

140. Петровский, В.А. Личность в психологии. Ростов - н/Д, 1996. - 235 с.

141. Повышение эффективности обучения математике в школе / Сост. Глей-зер, Г.Д. М.: Просвещение, 1989.

142. Пойа, Д. Как решать задачу? М.: Учпедгиз, 1961. - 207 с.

143. Пойа, Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. - 452 с.

144. Покровский, Н.В. Изучение элементов математического анализа в средней школе // Математика в школе. 1965. - № 6.

145. Пономарев, Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

146. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.-280 с.

147. Потапов, А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной ин-формации:/А.С. Потапов.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1999. -21 с.

148. Потоцкий, М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте. -М.: Просвещение, 1975. — 208 с.

149. Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. Подольского, А.И. М., 2000.

150. Пурышева, Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе:/Н.С. Пурышева.: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. М., 1995.

151. Рабунский, Е.С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения:/Е.С. Рабунский.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1963.

152. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.-М.: 1975.

153. Репьев, В.В. Общая методика преподавания математики. М.: Учпедгиз, 1958.-224 с.

154. Роберт, И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования:/И.В. Роберт.: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. -М., 1994.

155. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. Давыдова, В.В. — М.: БРЭ. 1993. — Т. 1.-608 с.

156. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. И. - М.: Педагогика, 1989.

157. Рузаков, А.А. Методика дифференцированного обучения информатике в средней общеобразовательной школе на основе учета индивидуальных особенностей учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2008. - 24 с.

158. Рявкина, В.И. Опыт дифференцированного обучения в школах 20-х годов // Советская педагогика. 1981. - № 1. — С. 87-92.

159. Савина, Ф.К., Треплина, О.Ф. Гуманизация педагогического процесса на основе развития познавательных интересов учащихся // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. — Ч. I. Волгоград: ВГПИ, 1991.

160. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград, 2000. - 259 с.

161. Саранцев, Г.И. Общая методика преподавания математики. Саранск,1999.

162. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

163. Сериков, В.В. Методология личностного в образовании: проблема целостности // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методол. семинар памяти проф. Ильина B.C. Вып. 3. — Волгоград, 1992. - С. 8-10.

164. Сериков, В.В. Образование и личность (Теория и практика проектирования образовательных систем). — М.: Логос, 1999.

165. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена,2000.-295 с.

166. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.

167. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995.

168. Смирнова, Е.В. Адаптивная система обучения высшей математике студентов первого курса технического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. Новосибирск, 2004.

169. Смыковская, Т.К. Развитие творческих умений у обучаемых как один из путей осуществления гуманизации образования // Проблемы социально-гуманитарного знания-Волгоград, 1997. С. 78-80.

170. Современные проблемы методики преподавания математики /Сост. Антонов, Н.С., Гусев, В.А. М.: Просвещение, 1985. - 304 с.

171. Столяр, А.А. Педагогика математики. Минск: Вышэйшая школа, 1986.-414 с.

172. Столяр, А.А., Черкасов, Р.С. Методика преподавания математики. -М.: Просвещение, 1983.

173. Талызина, Н.Ф., Печенюк, Н.Г., Хохловский, Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.

174. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: МГУ, 1985. - 344 с.

175. Тасмуратова, С.С. Методические основы интенсификации обучения по курсу математического анализа в педвузе:/ С.С. Тасмуратова.: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 174 с.

176. Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы (С.Е., Каменитский, Н.С.,Пурышева и др.). Академия, 2000.

177. Трубников, Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». — М., 1968.

178. Уваров, А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов: Учеб. пособ. Барнаул, 1996.

179. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-189 с.

180. Усова, А.В., Бобров, А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.

181. Формирование учебной деятельности студенов / Под ред. Ляудис, В.Я. -М.: МГУ, 1989.

182. Фридман, JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. -М.: Просвещение, 1983.

183. Фридман, JI.M. Учитесь учиться математике. — М.: Просвещение, 1985. 112 с.

184. Хозяинов, Г.И. Средства обучения. -М., 1987.

185. Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы.-М.: Ставрополь, 1991.

186. Шиянов, Е.Н. Гуманистические принципы построения и функционирования педагогической системы педвуза // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. 4.1. — Волгоград: Перемена, 1993. - С. 144-145.

187. Шиянов, Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов-н/Д, 1995.

188. Штоф, В.А. Моделирование и философия. -М.: Наука, 1966.

189. Шупило, К., Глинский, Е. Школа дифференцированного обучения // Народное образование. 1993. - № 9-10. - С. 52-60.

190. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979.

191. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач. — М., 1972.

192. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека. — М.: Просвещение, 1969.

193. Яковлева, E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997.

194. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования: пер. с польск. -М.: Высшая школа, 1986. 135 с.