Методическая система повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Юсупова, Гульшат Рафаильевна

• Юсупова, Гульшат Рафаильевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Юсупова, Гульшат Рафаильевна

Введение.

Глава 1. Тенденции развития системы повышения квалификации работников образования в России.

1.1. Основные направления развития системы повышения квалификации педагогов России.

1.2. Поиск адекватного меняющемуся информационному пространству повышения квалификации работников образования

1.3. Образовательные технологии в повышении квалификации педагогов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Моделирование процесса повышения квалификации педагогических кадров.

2.1. Методологические подходы к повышению квалификации работников образования в деятельностно-ценностной парадигме

2.2. Принципы отбора процессуальных компонентов повышения квалификации педагогов при изучении деятельностноценностных образовательных технологий.

2.3. Процессуальные компоненты повышения квалификации работников образования для изучения деятельностноценностных образовательных технологий.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Построение методической системы повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностноценностных образовательных технологий.

3.1. Деятельностно-ценностное повышение квалификации педагогов.

3.2. Типовой модуль деятельностно-ценностного повышения квалификации работников образования.

3.3. Результативность методической системы повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностноценностных образовательных технологий.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методическая система повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий»

Система образования в любой стране призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной и политической жизни общества. Поэтому роль педагогического вуза и института повышения квалификации чрезвычайно важна.

История человечества свидетельствует, что образование и общество неотделимы. Все экономические, социальные, политические, демографические, экологические и другие проблемы, с которыми сталкивается общество, так или иначе сказываются на сфере образования.

В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" сказано, что "школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбы страны" (www.ksu.ru/news/base/concept.htm).

Развитие мирового сообщества приводит к глубоким изменениям в сознании и поведении людей. Преобразовывать внутренний мир индивида на основе гуманистических идеалов, целенаправленно формировать нравственные качества, повышать уровень культуры и профессиональной подготовки человека - таковы функции современного образования. Социальная роль образования заключается в возможности оказывать влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, социуме, готовить подрастающее поколение к решению глобальных или локальных проблем современности, учить прогнозировать результаты своих действий и, если потребуется, предупреждать их последствия. В то же время образование осмысливается как непрерывный процесс в течение всей жизни современного человека.

Гуманизация образования ".как переориентация на личностную направленность, как процесс и результат развития и самоутверждения личности, и как средство ее социальной устойчивости и социальной защиты." (Новиков A.M., 2000, с. 44) предполагает изменение представления о целях, содержании, формах и методах обучения и воспитания.

Совершенствование общего среднего образования требует не только улучшения содержания образования, программ и учебников, но и формирования у учителей субъект-субъектного восприятия учебного процесса. Необходимостью становится деятельностно-ценностное обучение, то есть обучение способам учебных действий, где помимо собственно познавательной деятельности вырабатывается система ценностей индивида. Для решения этих задач необходимо повышение квалификации педагогических кадров, основанное на технологическом подходе к образованию.

Среди существующих проблем поиска адекватной современному информационному обществу технологии постдипломного образования одной из важнейших задач остается создание таких организационно-педагогический условий обучения, которые позволили бы педагогу вести самостоятельный поиск глубинных общекультурных смыслов, отраженных в содержании изучаемого материала. Поскольку сохранение интереса к обучению связывается с 5 развитием личностно-значимых смыслов обучения (Вершловский С.Г., 2003) становится необходимостью создание такого повышения квалификации педагогических кадров, которое бы активизировало познавательную деятельность, развивало мышление, формировало умение обучать школьников способам самообразования. То есть, повышение квалификации педагогов требует личностно ориентированного деятельностно-ценностного обучения и соответствующих образовательных технологий, например ТОГИС (Технология образования в глобальном информационном сообществе). ТОГИС - деятельностно-ценностная образовательная технология, обладает следующими характеристиками (Гузеев В.В., 2002):

- основной учебный период - блок уроков для изучения самостоятельной темы учебного курса;

- используемые организационные формы обучения - практикум, семинар-практикум, обобщающий семинар;

- преобладающие методы обучения - проблемный и модельный;

- главный элемент учебного процесса - решение трехуровневых учебных задач. Учебная задача включает в себя, помимо собственно познавательной, компоненты информационной и указания к коммуникативной деятельности, вырабатывающей систему ценностей индивида;

- основные средства диагностики - защита решений учебных задач (мини-проектов). Технология базируется на трехуровневом планировании результатов обучения в виде системы задач.

Образовательные технологии представляют собой сложные системы, потому требуют системного технологического подхода к организации деятельности учителей по их изучению. В исследованиях Д.М. Зембицкого (www.technograd.com/atic.php) и Л.Р. Поздня6 ковой (Позднякова Л.Р. Дис. канд. пед. наук: 13.00.08., 1999.) обоснована взаимосвязь работы учителя по освоению личностно ориентированной образовательной технологии с его повышением квалификации. Однако в целом система организации деятельности слушателей по овладению образовательными технологиями во всем их многообразии в контексте гуманитарного образования, где "приоритетом является развитие общекультурных компонентов в содержании образования, направленное на формирование личной зрелости обучаемых" (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., 2001, с. 32), с целью повышения квалификации в области образовательных технологий в научных исследованиях ранее рассматривалась недостаточно. Продуктивными для решения проблемы исследования являются труды В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, М.Е. Вернадского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.В. Гузеева, Ю.Б. Зотова, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, З.И. Равкина, Г.К. Селевко, П.В. Ху-доминского, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова, В.В. Юдина и др., в которых раскрываются сущность и содержание понятия "образовательная технология", классификация и использование образовательных технологий в практической деятельности.

В традиционной модели повышения квалификации, нацеленной на обеспечение функционирования системы образования в целом и учителей-предметников, в частности, как отмечают исследователи проблемы повышения квалификации учителей (С.Г. Вер-шловский, А.Н. Волковский, И.А. Колесникова, И.В. Крупина, М.М. Левина, А.Е Марон, Э.М. Никитин, И.Э. Савенкова, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко, Е.П. Тонконогая и др.), наблюдаются следующие факторы:

- недостаточная систематизация в организации процесса освоения образовательных технологий;

- отсутствие преемственности в работе со слушателями; 7

- преобладающий информационно-инструктивный, личностно отчужденный характер взаимодействия с ними.

Новая информация при изучении образовательных технологий приобретается репродуктивно, поскольку источником информации является объект изучения без опоры на развитие и стимулирование мыслительных процессов, без применения обучающимися эвристических подходов. Подобная модель не требует от обучающихся умения творчески подходить к решению задач обучения и применения логики доказательств. Такой подход к обучению не предусматривает развития интеллектуальных способностей, не формирует творческое мышление. Поскольку на сегодняшний день чисто репродуктивный уровень является уже недостаточным, то и используемые технологии должны быть направлены на формирование у современных специалистов любой области опыта эвристической деятельности, способность видеть и разрешать проблемы, быть в диалоге.

Назрела необходимость совершенствования не только содержания, но и системы организационных форм и методов повышения квалификации педагогов в области деятельностно-ценностных образовательных технологий, адекватного требованиям меняющегося общества. Традиционные организационные формы обучения педагогов позволяют организовать учебную деятельность, соответствующую только отдельным этапам полной структуры, однако система организационных форм обучения, адекватная всем трем компонентам учебной деятельности, в существующем процессе повышения квалификации отчетливо не просматривается. Кафедрой образовательных технологий АПК и ППРО проводился эксперимент по использованию соответствующей новым требованиям образования деятельностно-ценностной образовательной технологии

- ТОГИС (Технология образования в глобальном информационном 8 сообществе) в повышении квалификации педагогических кадров. В ходе исследования утвердилась схема повышения квалификации, включающая в себя лекцию и практические занятия, которые проводятся в форме Интернет-практикума.

Таким образом, как показало изучение проблем современного школьного образования и существующей системы повышения квалификации педагогических кадров с позиций деятельностно-ценностной парадигмы образования, при всех безусловных достижениях мастеров педагогической науки, существуют противоречия.

Первое противоречие: между достижениями дидактики в области образовательных технологий и преобладающей практикой обучения педагогов, ориентированной на работу в жестко регламентированной системе образования.

Как правило, после окончания педагогического вуза педагоги-практики мало интересуются изучением дидактической литературы. Поэтому с имеющимися достижениями в дидактике, произошедшими благодаря переориентации образования на личностную направленность и разработке учеными деятельностно-ценностных технологий образования, знакомы лишь очень немногие педагоги-практики.

Например, согласно анкетированию, проведенному нами в сентябре 2002 года, среди педагогов четырех городов юго-востока Татарстана (Альметьевск, Азнакаево, Лениногорск и Бугульма), приезжавших в региональный Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПК и ПРО) г. Бугульмы на курсы повышения квалификации, из 127 человек опрошенных 107 педагогов (84%) имеют представление о личностно ориентированных технологиях образования, 79 (62%) знакомы с технологией "Метод проектов", 3 (2,4%) слышали о ТОГИС. 9

Модернизация образования требует нового качества педагогического корпуса. Однако система педагогического образования страны зачастую продолжает воспроизводить педагогов, ориентированных на работу в жестко регламентированной системе образования. "Система повышения квалификации и переподготовки недостаточно учитывает происходящие процессы обновления содержания образования, появления новых образовательных технологий. Необходимо существенное изменение содержания и структуры педагогического образования" (www.ed.gov.ru/koi8/obzor.html/).

Второе противоречие: между переходом системы образования к личностно ориентированному деятельностно-ценностному обучению и недостаточной разработанностью теоретического содержания, методов и организационных форм повышения квалификации педагогов в области деятельностно-ценностных образовательных технологий.

Любая деятельность состоит из трех частей: ориентировочно-мотивационной, операционально-исполнительной и рефлексивно-оценочной (Равкин З.И., 1995, с. 361). Традиционные организационные формы обучения педагогов позволяют организовать учебную деятельность, соответствующую только отдельным этапам полной структуры, однако система организационных форм обучения, соответствующая всем трем компонентам учебной деятельности, в существующем процессе повышения квалификации отчетливо не просматривается.

Указанные противоречия обуславливают проблему разработки методической системы повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий.

Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность предопределили вы

10 темы исследования: "Методическая система повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий".

Объект исследования - процесс повышения квалификации педагогов.

Предмет исследования: методическая система повышения квалификации в области деятельностно-ценностных образовательных технологий.

Цель исследования: разработать методическую систему повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающую эффективное изучение ими деятельностно-ценностных образовательных технологий.

Гипотеза исследования. Повышение квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий будет обеспечено методической системой, в которой:

1) теоретическое моделирование процесса повышения квалификации осуществляется на основании системного, деятельностно-го, кибернетического и психологического подходов;

2) процессуальные компоненты повышения квалификации приведены в соответствие трем этапам учебной деятельности (ориен-тировочно-мотивационному, операционально-исполнительному и рефлексивно-оценочному);

3) модель методическая система включает в себя цель, содержание, средства и типовой модуль взаимосвязанных и последовательных этапов учебной деятельности, организационных форм и методов обучения.

Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Выявить и обосновать методологические подходы к повышению квалификации работников образования в деятельностно-ценностной парадигме.

2. Определить принципы отбора процессуальных компонентов повышения квалификации работников образования при изучении образовательных технологий.

3. Спроектировать и апробировать модель методической системы повышения квалификации в области деятельностно-ценностных образовательных технологий, состоящую из: цели, содержания, средств и типового модуля взаимосвязанных и последовательных этапов учебной деятельности, организационных форм и методов обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные работы по: теории педагогических систем и технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, П.В. Худоминский, А.В. Хуторской и др.); концептуальным основам непрерывного педагогического образования, структуре и функциям профессиональной педагогической деятельности учителя (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, И.А. Колесникова, И.В. Крупина, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник, В.А. Сластенин и др.); концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (А.Н. Леонтьев, А.Х. Маслоу, А.В. Петровский, К.К. Платонов, К.Р. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.).

Названная теоретико-методологическая основа предполагает выбор методов исследования, адекватных поставленным задачам: теоретические: анализ и обобщение научных идей и взглядов, изложенных в философии, истории педагогики и образо

12 вания, общей педагогике, дидактике и психологии по теме исследования; эмпирические: прямое общение с педагогами, анкетирование, наблюдение, опрос, моделирование, экспертная оценка разработанной методической системы.

База исследования: ГНО "Бугульминский центр повышения квалификации работников образования Республики Татарстан". В исследовании принимало участие 475 педагогов и заместителей директоров средних общеобразовательных учреждений юго-востока Татарстана.

Исследование было начато в 2000 году и прошло несколько этапов:

Первый этап (2000-2001 гг.) - изучение литературы и опыта повышения квалификации работников образования в области образовательных технологий позволило обосновать проблему, выделить приоритетные задачи, направление и разработать программу исследования.

Второй этап (2001-2003 гг.) - поисковое исследование, моделирование методической системы включающее в себя структурные части: лекцию, семинар-практикум и конференцию-практикум, позволило сформулировать гипотезу исследования.

Третий этап (2003-2006 гг.) - систематизация и обобщение результатов поискового исследования, проверка эффективности предлагаемой методической системы в практике повышения квалификации педагогов подтвердили гипотезу и позволили оформить результаты исследование в текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены процессуальные компоненты деятельностно-ценностного повышения квалификации работников образования, состоящие из соответствующих организационных форм (лекции,

13 семинара-практикума и конференции-практикума) и методов обучения (объяснительно-иллюстративного, проблемного и модельного), которые адекватны трем этапам учебной деятельности: ориентиро-вочно-мотивационной, операционально-исполнительной и рефлексивно-оценочной;

- в процесс повышения квалификации работников образования, введена организационная форма обучения - конференция-практикум, которая соответствует рефлексивно-оценочному компоненту учебной деятельности;

- выделенные процессуальные компоненты повышения квалификации работников образования объединены в целостную систему -типовой модуль. Описана теоретическая модель типового модуля повышения квалификации работников образования в области образовательных технологий, состоящая из: вводного повторения, изучения нового материала, развивающего дифференцированного закрепления, обобщающего повторения, подведения итогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- дано определение конференции-практикума как организационной формы обучения, процессуального компонента типового модуля системы повышения квалификации. Определение дано в терминах информационного режима, характера дидактических единиц и представленности воспитания и развития;

- дополнена конференцией-практикумом как организационной формой обучения системная матрица организационных форм обучения В.В. Гузеева;

- разработана структурная единица процесса повышения квалификации - типовой модуль повышения квалификации работников образования, состоящая из вводного повторения, изучения нового материала - лекции, развивающего-дифференцированного закреп

14 ления - семинара-практикума, обобщающего повторения - конференции-практикума и подведения итогов.

В совокупности эти результаты исследования дополняют теорию повышения квалификации педагогических кадров.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты исследования способствуют решению проблем деятель-ностно-ценностного повышения квалификации работников образования, а разработанная методическая система может быть использована при изучении взрослыми любого содержания.

В рамках исследования разработан учебный курс "Дидактические основания образовательной технологии. ТОГИС" и соответствующая данному курсу тематическая схема учебных задач, которые могут использоваться в практике повышения квалификации педагогов.

Решение поставленных задач позволяет нам вынести на защиту следующие положения:

1. Теоретическое моделирование процесса повышения квалификации педагогов в деятельностно-ценностной парадигме целесообразно осуществлять на основании системного, дея-тельностного, кибернетического и психологического подходов. Эти подходы к планированию постдипломного образования позволяют:

- построить научно обоснованную совокупность организационных форм и методов обучения взрослых;

- осуществить процедуры установления личностного смысла обучения, овладения способами получения необходимой информации и конструирования требуемых для этого способов действий, а также способами самоконтроля и коррекции итогов;

- спроектировать и осуществить повышение квалификации в области деятельностно-ценностных образовательных технологий.

2. Процессуальные компоненты повышения квалификации педагогов при изучении образовательных технологий необходимо строить на основе следующих принципов: принципа субъектной активности и авторской позиции обучающихся; принципа диалогичного взаимодействия с человеком и обществом; принципа творческой образовательной среды.

3. Методическую систему повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий необходимо конструировать как систему, состоящую из: а) цели (деятельностно-ценностное образование); б) содержания (ТОГИС - технология образования в глобальном информационном сообществе); в) типового модуля:

- взаимосвязанных и последовательных этапов учебной деятельности (ориентировочно-мотивационного, операционально-исполнительного и рефлексивно-оценочного);

- организационных форм (лекции, семинара-практикума и конференции-практикума) соответствующих трем этапам учебной деятельности;

- методов обучения (объяснительно-иллюстративного, проблемного и модельного) соответствующих трем этапам учебной деятельности и трем организационным формам обучения; г) средств обучения (интернет, книги, электронные носители информации и т.д.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями и логически непротиворечивым использованием выбранных методов исследования поставленным задачам, результатами апробации, опытом использования в практике, положительными рецензиями и отзывами на публикации автора.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты апробированы посредством публикаций в педагогической печати. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях, научных вторниках и семинарах кафедры образовательной технологии АПК и ППРО, конференциях аспирантов и соискателей, республиканской августовской педагогической конференции, всероссийских научно-практических конференциях: на Всероссийской научно-практической конференции "Педагогические проблемы высшей школы" (Дмитровград, 2001 г.); на Республиканской августовской педагогической конференции (Бугульма, 2001 г.); на Пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО (М., 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Педагогические проблемы высшей школы" (Дмитровград, 2002 г.); на Шестой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО (М., 2003 г); на Седьмой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО (М., 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Педагогические проблемы высшей школы" (Дмитровград, 2004 г.).

Выводы исследования использованы при подготовке материалов совещаний в Управлении образования Бугульминского района

17 и города Бугульмы. На основе выводов, содержащихся в исследовании, разработаны методические рекомендации городским методическим объединениям учителей.

Из логики исследования вытекает структура предлагаемой диссертации, включающая введение, три главы, заключение, список литературы (175 наименований), 13 схем, 5 таблиц, 2 диаграммы и три приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Юсупова, Гульшат Рафаильевна

Выводы по третьей главе

Опыт практического применения предлагаемой методической системы показал, что эффективное деятельностно-ценностное повышение квалификации целесообразно строить на последовательной и целенаправленной отработке активности самих обучающихся:

- установлении личностного смысла обучения (организационная форма обучения - лекция, преобладающий метод обучения - объяснительно-иллюстративный, вид учебной деятельности - информационно-мотивационный);

- овладении способами добывания необходимой информации и конструировании необходимых для этого способов действий (организационная форма обучения - семинар-практикум, преобладающий метод обучения - проблемный, вид учебной деятельности - операционально-исполнительный);

- овладении способами самоконтроля и коррекции итогов (организационная форма обучения - конференция-практикум, преобладающий метод обучения - модельный, вид учебной деятельности - рефлексивно-оценочный).

Типовой модуль имеет соответствующую структуру, состоящую из: вводного повторения, изучения нового материала - лекции, развивающего дифференцированного закрепления - семинара-прак

138 тикума, обобщающего повторения - конференции-практикума и подведения итогов.

Методическая система, включающая в свой состав цель, содержание, средства и типовой модуль взаимосвязанных и последовательных этапов учебной деятельности, организационных форм и методов обучения, показала себя эффективной в процессе повышения квалификации педагогических кадров при изучения деятель-ностно-ценностной образовательной технологии ТОГИС.

Представленная методическая система составляет конкуренцию традиционному повышения квалификации, адекватную дея-тельностно-ценностной парадигме образования.

Заключение

В результате проведенного теоретического исследования и опыта пробного использования методической системы повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий, предложены следующие решения поставленных задач:

1. Выявлены и обоснованы методологические основания к теоретическому моделированию процесса повышения квалификации педагогов в деятельностно-ценностной парадигме, включающие: системный, деятельностный, кибернетический и психологический подходы. Эти подходы к планированию постдипломного образования, позволяют построить:

- научно обоснованную совокупность организационных форм и методов обучения взрослых;

- осуществить процедуры установления личностного смысла обучения, овладения способами получения необходимой информации и конструирования требуемых для этого способов действий, а также овладении способами самоконтроля и коррекции итогов;

- спроектировать и осуществить учебный процесс взрослых посредством деятельностно-ценностной образовательной технологии.

2. В ходе исследования были определены принципы построения процессуальных компонентов повышения квалификации педагогов при изучении образовательных технологий:

- принцип субъектной активности и авторской позиции обучающихся;

- принцип диалогичного взаимодействия с человеком и обществом;

- принцип творческой образовательной среды.

3. Спроектирована методическая система повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий, состоящая из:

- цели (деятельностно-ценностное образование);

- содержания (ТОГИС);

- средств (интернет, книги, электронные носители информации и т.д.);

- типового модуля: а) взаимосвязанных и последовательных этапов учебной деятельности (ориентировочно-мотивационного, операционально-исполнительного и рефлексивно-оценочного); б) организационных форм (лекции, семинара-практикума и конференции-практикума); в) методов обучения (объяснительно-иллюстративного, проблемного и модельного).

4. Разработанная и введенная в процесс повышения квалификации работников образования организационная форма обучения "конференция-практикум" выполняет недостающую в традиционном процессе повышения квалификации функцию рефлексивно-оценочной учебной деятельности и дополняет системную матрицу организационных форм обучения В.В. Гузеева.

5. В ходе апробации подтверждена эффективность деятель-ностно-ценностного повышения квалификации педагогов посредством данной методической системы.

Таким образом, цель исследования - разработка методической системы повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающей эффективное изучение деятельностно-ценностных образовательных технологий, достигнута. Это позволяет принять выдвинутую гипотезу исследования.

Правильность предлагаемых решений подтверждается теоретическими доказательствами и результатами экспертных оценок. В результате исследования предложен обоснованный способ разрешения проблемы. Следовательно, исследование можно считать завершенным.

Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему и не претендует на исчерпывающее решение этой проблемы. В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований.

В традиционном процессе повышения квалификации обратную связь обучающий получает посредством экзамена или зачета. В типовом модуле - основной учебной деятельностью является решение учебных задач, конструирование способов учебной деятельности, где представления планируемых результатов обучения открыты, диагностичны и операциональны. Итогом образовательного процесса в традиционном повышении квалификации является система интеллектуальных знаний и умений, а в типовом модуле фактические знания - это побочный эффект творческой аналитико-синтетической учебной деятельности, т.е. конструирование и присвоение способов деятельности является основным результатом учебной деятельности в процессе повышения квалификации.

Таким образом, цель исследования - разработка методической системы повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий, достигнута. Это позволяет принять выдвинутую гипотезу исследования.

Правильность предлагаемых решений подтверждается теоретическими доказательствами и результатами экспертных оценок.

В результате исследования предложен обоснованный способ разрешения проблемы. Следовательно, исследование можно считать завершённым.

Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему и не претендует на исчерпывающее решение проблемы. В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований:

1. Необходимо разработать систему мониторинга и критерии успешности образования взрослых в деятельностно-ценностном повышении квалификации педагогов. На момент исследования результативность методической системы повышения квалификации педагогических кадров в области де-ятельностно-ценностных образовательных технологий изучалась по субъективным оценкам. Слушатели оценивали уровень усвоения содержания и операциональной структуры учебной деятельности, гуманистический и креативный потенциал обучения и субъективность процесса повышения квалификации. Произведена попытка определить креативность обучения по объективным критериям: количеству и качеству (оригинальности, аргументированности, использованию поисковых проблемных форм учебной деятельности) предложенных решений творческих учебных задач третьего уровня.

2. Целесообразно выработать критерии отбора культурных образцов к учебным задачам. На данный момент для представленного курса повышения квалификации педагогов культурные образцы представляют собой мнение исследователя, основанное на научных разработках в области дидактики В.В. Гузеева.

3. Возможно, будет полезно создать небольшой вводный курс для взрослых, который может способствовать обучению процедурам творческой аналитико-синтетической учебной деятельности для конструктивного профессионального самообразования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Юсупова, Гульшат Рафаильевна, 2006 год

1. Актуальные проблемы подготовки учителя в университете: Межвуз. сб. / Отв. ред. В.Т.Фоменко. - Ростов н/Д: РГУ, 1991. -125 с.

2. Александров Г.Н., Молчанова И.А. Использование кибернетических и синергетических аналогии при разработке новых информационных технологий обучения. http://ito.edu.rU/2001/ito/ll/4/ll-4-19.html

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2. Казань: Центр инновационных технологий, 1998. - 318 с.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий , 2000. - 608 с.

5. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., ХайдаровЖ.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. -Алма-Ата: Мектеп, 1980. 207 с.

6. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

7. Бахтин М.М. Методология гуманитарных наук. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

8. Бахтин М.М. Человек в мире слова . М.: Изд. Рос. окрытого ун-та, 1995. - 140 с.

9. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр "Педагогический поиск", 2003. - 256 с.

10. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Политиздат, 1986.-422 с.

13. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.-57 с.

14. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991. -59 с.

15. Большая советская энциклопедия. М., 2001. http://encycl.yandex.ru

16. Большой энциклопедический словарь, http://dic.academic.ru.

17. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей // Вечерняя средняя школа. 1993. № 4. - С. 19-21.

18. Бродбент Д.Е. Установка на стимул и установка на ответ: два вида селективного внимания: Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. М.: МГУ, 1976. - 471 с.

19. Брунер Джером Сеймур. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Политиздат, 1977. -412 с.

20. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Кн. 4. -М.: АПН РСФСР, 1953.-412 с.

21. Бурцев М. Эволюционно-кибернетический подход к проблеме познания.www.keldysh.ru/pages/mrbur-web/philosophy/epistref.html

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

23. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. -1998. № 5. С. 96-110.

24. Вершловский С.Г. Образование взрослых: опыт и проблемы. М.: Знание, 2000. - 167 с.

25. Винер Норберт. Кибернетика и общество. М.: Изд.ин.лит., 1958.-200 с.

26. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

27. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - 474 с.

28. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования. Псков: ПО ИПКРО, 1997. -421 с.

29. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981.-176 с.

30. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. № 6. -С. 58-69.

31. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв.ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

32. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) / Под ред. В.И. Астаховой и А.Л. Сидоренко. Харьков: ОКО, 1998.-272 с.

33. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос-Пресс, 2003.- 160 с.

34. Гузеев В.В. К построению формализованной теории образовательной технологии: целевые группы и целевые установки // Школьные технологии. 2002. № 2. - С. 3-10.

35. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. -М.: Народное образование, 2001. -128 с.

36. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

37. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

38. Гузеев В.В. Приемы педагогической техники. М.: Знание, 1996.-30 с.

39. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.-69 с.

40. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. -136 с.

41. Гузеев В.В., Дахин А.Н., Кульбеда Н.В., Новожилова Н.В. Образовательная технология XXI века: деятельность, ценности, успех. М.: Центр "Педагогический поиск", 2004. - 96 с.

42. Гузеев В.В., Поликарпова Н.П. Опыт применения интегральной технологии обучения. М.: Знание, 1994. - 26 с.

43. Гуманистические основы технологии обучения взрослых в различных образовательных системах (Материалы конференции ИОВ РАО, 12-14 окт. 1999 г., Санкт-Петербург) / Общ. ред. А.Е. Марон. СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 327 с.

44. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 269 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и эмпирического психологического исследования. М.: Знание, 1986. - 237 с.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИН-ТОР, 1996.-544 с.

47. Даринокий А.В. Народные университеты в системе культурно-спортивных комплексов. М.: Знание, 1989. - 29 с.

48. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. -1975. № 1. http://www.resc.ru/literat.html

49. Даринский А.В., Козакова Ф.И. Организация учебно-воспитательного процесса в народных университетах. М.: Знание, 1985.-40 с.

50. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просфещение, 1982. - 319 с.

51. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". -М.: Мариос, 1996.-720 с.

52. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.

53. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Методическое пособие. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1989. -156 с.

54. Журавлев И.К., Краевский В.В. Современный урок: Методические рекомендации в помощь лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей. М.: УМС при МП СССР, 1984.-33 с.

55. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: ПЭР СЭ, 2003. - 207 с.

56. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. -144 с.

57. Иванова Е.О. Индивидуализация обучение как средство его гуманитаризации. М: Наука, 1998. - 171 с.

58. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. -М.: Логос, 1994.-208 с.

59. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метаморфозы и модели. М.: Наука, 1997. - 223 с.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1998. -180 с.

61. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. -176 с.

62. Кон И.С. Социальная психология. М.-Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999.-560 с.

63. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Сост. Т.Г. Браже. СПб, 1996. -122 с.

64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, www.ksu.ru/news/base/concept.htm

65. Концепция развития образования взрослых в России. www.znanie.org/qurnal/

66. Корф Н.А. Народные училища в Москве и Петербурге // Вестник Европы. Т.З, кн.6. -1882. 710 с.

67. Кричевский В.Ю. Многогранность управления //Управление современной школой. СПб.: Петербург, 1998. -14 с.

68. Кузьмина И.Е. Научно-практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельно150сти учителя: Дис. к-та пед.наук: 13.00.08. СПб., 1998. - 166 с.

69. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблемы развития творческого потенциала личности. СПб.: Петербург, 2002. -84 с.

70. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Знание, 1985. - 128 с.

71. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972. -116 с.

72. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб.: Петербург, 1996. - 175 с.

73. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

74. Курганов С.Ю., Литовский В. Ф. Учебный диалог как форма обучения: Психология. Республиканский научно-методический сб. Вып. 22. Киев, 1983. - С. 47-51.

75. Курганов С.Ю., Соломадин И. М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления: Методологические проблемы оснований науки. Киев, 1986. - С. 95-96.

76. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка. М.: Знание. -1998.-214 с.

77. Лазутина Л.Н. Гуманистическая система воспитания (из опыта формирования воспитательной системы школы) / Гуманизация воспитательного процесса. Калуга: Изд-во Н.Ф. Бочкаревой, 1997. - С. 20-26.

78. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 272 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. http://leontev-an.bookru.net/cont/dsl/15.html.151

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2004. - 352 с.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983. Т.1 - 391 е.; Т.2 - 318 с.

82. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

83. Лернер И.Я. Процесс обучение и его закономерности. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

84. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей: Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1998. -279 с.

85. Линдсей Г., Норман Д. Переработка информации у человека / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Мир, 1974. - С. 11-14.

86. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление.http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html

87. Марон А.Е. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики / Научн. ред. В.И. Подобед. Т. 4., Кн.1. СПб.: Петербург, 2000. -216 с.

88. Маслоу А.Г. Психология бытия / Пер. с англ. М.: Рефл.-бук, 1997. - 304 с.

89. Маслоу А.Г. Самоактуализация личности и образования / Пер. с англ. Киев-Динецк: Инст. психологии АПН Украины, 1994.-52 с.

90. Материалы по образовательной технологии ТОГИС. Версия 2.0: Сб. статей под общей редакцией В.В. Гузеева. М.: Народное образование, 2002. - 56 с.

91. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

92. Меняев А.Ф. Преподавание и учение в техническом вузе: Учебное пособие по курсу "Педагогические и психологические основы организации учебного процесса в высшей школе.".-М.: МЭИ, 1993. -176 с.

93. Меняев А.Ф. Учебная работа в техническом вузе: Учебное пособие по курсу "Педагогические и психологические основы организации учебного процесса в высшей школе." / Под ред. В.В.Домниной. М.: МЭИ, 1992. -142 с.

94. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 356 с.

95. Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. Психические свойства человека. В 2 т. Л., 1957-1960. Т.1 - 264 е.; Т.2 - 304 с.

96. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. -232 с.

97. Найссер У. Что такое когнитивная психология? История зарубежной психологии (30-е 60-е годы XX в.: Тексты.) / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: МГУ, 1986. - 342 с.

98. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М.: РИПКРО, 1999. - 314 с.

99. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1995.- 194 с.

100. Никитин Э.М., Ситник А.П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России. М.: РИПКРО, 1993.-25 с.

101. Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В. Андрагогика: история и современность: Учебное пособие. -М.: АПКиПРО, 2003.-125 с.

102. Новиков И.Б. Будущее искусственного интеллекта. М.: Наука, 1991.-302 с.

103. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

104. Образование взрослых: Опыт и проблемы / Под. ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Петербург, 2002. -167 с.

105. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретиче-ский аспект). / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИПТиО РАО, 1995.-361 с.

106. Окунев А.А. Как учить, не уча. СПб.: Петербург, 1996. -448 с.

107. Окунев А.А. Спасибо за урок, дети! М.: Просвещение, 1988.- 128 с.

108. Организация и методы повышения квалификации (переподготовки) работников социального воспитания. / Под ред. А. Н. Волковского. М., 1923.

109. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. - С. 5-19.

110. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 240 с.

111. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В. Ху-доминского. М.: Педагогика, 1987. -166 с.

112. Павлов И.П. Полн. собр. соч. в 6 т. Т.1 M.-J1., 1951. - 596 с.

113. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Ис-торико-педагогические очерки. М., 1979. - 216 с.

114. Паначин Ф.Г. Перестройка в работе с педагогическими кадрами // Советская педагогика. 1987. № 5. - С. 77-80.

115. Парибок П. М. Первая русская пушкарская школа // Советская педагогика. 1943. № 5-6. - С. 45.

116. Петровский А.В. Психология в России: XX век. М.: УРАО, -2000.-312 с.

117. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Наука, 1982.-215 с.

118. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.-255 с.

119. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов и ответов: Уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Владос-Пресс, 2001. -368 с.

120. Подласый И.П. Педагогика: Общий курс. Кн.1 М.: Вла-дос-Пресс, 2001.-576 с.

121. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003. № 7. - С. 30-37.

122. Позднякова Л.Р. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно ориентированной образовательной технологии: Дис. к-та. пед. наук: 13.00.08. Ростов-на-Дону, 1999. - 196 с.

123. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. С.Г. Вер-шловского. СПб.: Специальная литература, 2003. - 239 с.

124. Проблемы непрерывного образования взрослых / Под ред. В.Г. Онушкина. Л., 1987. - 84 с.

125. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. -СПб.: Петербург, 2000. -145 с.

126. Роджерс К.Р., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

127. Розин В. Основные требования к концепции образования взрослых // Новые знания. 2000. № 3. - С. 3.

128. Рубакин Н.А. Практика самообразования / Избранное. Т.2. -М.: Книга, 1975.-280 с.

129. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

130. Сайт Европейской ассоциации образования взрослых -www.eaea.org.

131. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий (продолжение) // Школьные технологии. -1997. № 1.-С. 11-34.

132. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 589 с.

133. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. № 6. -С. 3-43.

134. Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров. М.: АПКиПРО, 2000. - 84 с.156

135. Скиннер Б.Ф. Оперантное поведение: История зарубежной психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1986. С. 60-97.

136. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. -М.: Академия, 2001. 480 с.

137. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

138. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог. 1997. № 3. - С 17.

139. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Уч. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

140. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. М.: Школа-Пресс, 2000. -416 с.

141. Сорокин А.Б., Алексеев Н.Г. Проблемно-диалоговая форма "вопрос-ответ" // Педагогика. 2001. № 2. - С. 37-43.

142. Сухобская Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития человека" в контексте андрагогики // Новые знания. 2002. № 4. - С. 17-20.

143. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления. / Материалы симпозиума "Обучение и развитие". М.,1966. - С. 1622.

144. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975.-344 с.

145. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

146. Тихомиров Д.И. Съезд учительниц-семинаристок земской учительской школы П.П. Максимовича. СПб., 1883. - С. 1622.

147. Тол мен Э. Когнитивные карты у крыс и у человека: Хрестоматия по истории психологии / Под ред. Гальперина П.Я., Ждан А.Н. М.: МГУ, 1980. - 269 с.

148. Торндайк Эдвард Ли. Принципы обучения, основанные на психологии. М.: АСТ-ЛТД, 1998. - 701 с.

149. Турчин В.Ф. Феномен науки: Кибернетический подход к эволюции. Изд. 2-е. М., 2000. http://refal.net/turchin/phenomenon

150. Уотсон Джон Бродес. Психология как наука о поведении. -М., 1926.-С. 11-14.

151. Филиппова Н.А. Научно-педагогические проблемы повышения квалификации учителей: На материалах курсовой подготовки. М., 1973.

152. Холл К., Линдсей Г. Теория личности. М.: КСП+, 1997. -720 с.

153. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: ИОСО РАО, 2003. -416 с.

154. Хуторской А.В. Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению. М.: ИОСО РАО, 2000. - 304 с.

155. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

156. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998.-266 с.

157. Чарнолуский В.И. Народное образование в России // Вестник воспитания. 1908. № 8. - С. 85-102.

158. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Дис. к-та пед.наук: 13.00.08. М., 1991.

159. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие для вузов. М.: МГТА, 2001. - 301 с.

160. Чернилевский Д.В., Филатов О.Н. Технология обучения в высшей школе: Учебное пособие. М.: Экспедитор, 1996. -288 с.

161. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. -160 с.

162. Шацкий С.Т. Малинин В.И., Фрадкин Ф.А. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

163. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. -208 с.

164. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

165. Юдин В.В. Педагогическая технология : Учебное пособие. 4.1 Ярославль: ЯрГПУ, 1997. - 48 с.

166. Якиманская И.О. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. № 6. - С. 5-13

167. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориен-тированного обучения II Вопросы психологии. 1995. № 2. -С. 13-21.

168. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики II Педагогика. 2001. № 1. - С. 3-10.171. www.ed.gov.ru/koi8/obzor.html172. www.technograd.com/atic.php159173. http://dic.academic.ru174. http://forex-trader.by.ru

169. Rogers C.R. Freedom to learn: a view of what education might become. Columbus: Charles Merrill, 1969. - 358 pp.