Литературное развитие младших школьников в процессе изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Николаева, Ирина Рихардовна

• Николаева, Ирина Рихардовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Николаева, Ирина Рихардовна

Введение

1. Теоретические основы литературного развития младших школьников при изучении произведений с различными формами выражения авторского сознания 15 1.1 Литературоведческая проблема автора

1.1.1. Понятие «авторская позиция»

1.1.2. Понятие «авторское отношение»

1.1.3. Понятие «авторское сознание»

1.1.4. Внесубъектные формы выражения авторского сознания

1.2.1. Философская и психолого-педагогическая трактовка проблемы развития

1.2.2. Литературное развитие как развитие восприятия художественного литературного произведения

1.2.3. Подходы к изучению восприятия художественной литературы и его развития. Направление развития восприятия

1.2.4. Подход к развитию восприятия произведений художественной литературы через изучение позиции автора 42 Выводы по первой главе

2. Особенности восприятия авторской позиции младшим школьником (по материалам констатирующего эксперимента)

2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента

2.2. Методика проведения констатирующего эксперимента

2.3. Результаты констатирующего эксперимента

2.3.1. Пространственная и эмоциональная точка зрения на события рассказа, занимаемая младшими школьниками

2.3.2. Восприятие младшим школьником субъективного авторского начала в литературном произведении.

2.3.3. Осмысление авторского начала

2.3.4. Специфика путей осмысления авторской позиции младшими школьниками

2.3.5. Представления младших школьников об авторе 75 Выводы по второй главе 79 3. Методическая система изучения литературных произведений с учетом форм выражения авторского сознания

3.1 Цели и задачи обучающего эксперимента

3.2. Два пути обучения анализу авторской позиции

3.3. Программа обучающего эксперимента

3.4. Содержание обучающего эксперимента

3.4. Первый путь обучения

3.5. Второй путь обучения 115 3. 6. Содержание обучающего эксперимента

3 класс, первый путь обучения

3.7. Второй путь обучения

3.8. Продвижение учащихся в литературном развитии по результатам контрольного эксперимента

3.8.1. Цель и задачи контрольного эксперимента

3.8.2. Методика проведения контрольного эксперимента

3.8.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 175 Выводы по третьей главе 178 Заключение 181 Библиография 187 Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Литературное развитие младших школьников в процессе изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания»

Результативность модернизации начального образования тесно связана с решением проблемы развития младших школьников и, в частности, проблемы литературного развития. Литературное развитие не может совершаться вне чтения и осмысления художественных произведений, поэтому развитие восприятия художественного текста является одной из актуальных проблем модернизации начального образования. Конечная цель чтения и изучения литературного произведения - постижение авторской позиции, художественной идеи, но младший школьник в силу своего возраста - наивный реалист, автора в тексте он не видит. Налицо противоречие между потенциалом смысла художественного произведения и возрастными особенностями младших школьников.

Ряд исследователей полагает, что наивный реализм непреодолим и анализировать позицию автора в тексте преждевременно не только для младших школьников, но даже для пятиклассников (Н.И. Кудряшов, В.А. Лимерова, Н.Д.Молдавская и др.). Однако эта точка зрения получила убедительную критику в трудах М.Г.Качурина, А.А.Мелика-Пашаева, считавших, что младшие школьники - скорее наивные художники, интуитивно постигающие условность искусства.

Начиная с 70-х годов XX века предлагались различные пути обучения младших школьников постижению авторской позиции в тексте: изучение личности автора, "проявленной" в художественном произведении (Л.Е. Стрельцова, Л.И. Сараскина), формирование особой коммуникативной читательской установки у младших школьников (В.А. Левин), практическое овладение позицией читателя-критика, автора, теоретика (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская), формирование системы читательских умений (М.П. Воюшина). Однако теоретических исследований, которые бы вскрывали специфику восприятия авторской позиции младшими школьниками, нет. Кроме того, в существующих на сегодняшний день моделях обучения анализу авторской позиции при отборе круга чтения и расположении материала никак не учитывается сложность субъектной структуры художественного произведения.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:

• социальной значимостью определения путей литературного развития учащихся и способов преодоления противоречия между потенциалом смысла художественного произведения и возрастными особенностями младших школьников;

• необходимостью теоретической разработки вопросов обучения младших школьников анализу авторской позиции в текстах с различными формами выражения авторского сознания;

• потребностью в создании методической системы обучения анализу авторской позиции на уроках литературного чтения, построенной с учетом форм выражения авторского сознания в литературных произведениях.

Цель исследования: выявить влияние формы выражения авторского сознания на восприятие эпического произведения младшими школьниками и определить методические условия эффективности процесса литературного развития при изучении произведений с разными формами выражения авторского сознания.

Объект исследования: формы выражения авторского сознания в детской литературе и восприятие младшими школьниками произведений с различными формами выражения авторского сознания при самостоятельном чтении и в процессе изучения.

Предмет исследования: влияние формы выражения авторского сознания в литературном произведении на его восприятие детьми младшего школьного возраста, методика школьного • анализа художественного произведения с учетом форм выражения авторского сознания, методические условия эффективности процесса литературного развития учащихся.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что форма выражения авторского сознания в литературном произведении влияет на характер восприятия его младшими школьниками, поэтому литературное развитие учащихся будет протекать более эффективно при следующих методических условиях:

1) отбор круга чтения и расположение материала с учетом формы выражения авторского сознания;

2) специально организованное наблюдение за различными формами выражения авторского сознания и их анализ в эпических текстах, что включает:

• «разведение» в сознании ребенка позиции автора и героя (при использовании чтения по ролям как приема анализа текста);

• выявление функции героя-рассказчика (с помощью составления рассказа от лица другого героя);

• определение пространственной, временной и идейно-эмоциональной точки зрения повествователя, рассказчика (в процессе иллюстрирования фрагмента произведения, составления «палитры» настроения героя и автора);

• выявление художественного своеобразия произведений (в результате сопоставительного анализа произведений одного жанра близкой тематики с различными формами выражения авторского сознания).

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1) на основе изучения литературоведческой категории автора и форм выражения авторского сознания в тексте выявить формы, наиболее часто используемые в детской литературе, и пути анализа авторской позиции, применимые к изучению детской литературы;

2) на основе анализа программ и учебников по литературному чтению выявить, учитываются ли формы выражения авторского сознания при отборе круга чтения и последовательности изучения литературных произведений;

3) на основе анализа психологической и методической литературы выявить влияние возрастных особенностей младших школьников на процесс восприятия авторской позиции и методические подходы к развитию восприятия литературных произведений через изучение авторской позиции;

4) выявить специфику и уровни восприятия произведений с различными формами выражения авторского сознания на основе констатирующего эксперимента;

5) разработать и апробировать методику изучения произведений с учетом различных форм выражения авторского сознания, стимулирующую литературное развитие младших школьников;

6) определить методические условия эффективности процесса литературного развития младших школьников при изучении произведений с разными формами выражения авторского сознания.

В работе использовались следующие методы: теоретический анализ литературоведческих, психологических и методических источников; сопоставительный анализ методических концепций освоения авторской позиции младшими школьниками; констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты; анкетирование учащихся, беседы с учителями и учащимися, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, сопоставительный анализ вариативных путей литературного развития учащихся.

Методологической основой исследования послужили положения о целостности художественного текста, единстве формы и содержания (Т.Г. Браже, М.М. Гиршман), литературоведческие концепции автора (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов), теория о формах выражения авторского сознания в художественном тексте (Б.О. Корман), положения о психологии художественного восприятия (JLC. Выготский, Н.И. Никифорова, П.М. Якобсон), младшем школьнике как субъекте учебной деятельности (Г.И. Вергелес, JI.A. Матвеева, А.И. Раев), теория развивающего обучения (JI.C. Выготский), методические концепции литературного развития младших школьников (Н.Д. Молдавская, М.П. Воюшина), методика школьного анализа художественного текста (В.Г. Маранцман, М.Г.Качурин, Л.И. Коновалова, М.П. Воюшина).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Форма выражения авторского сознания в литературном произведении влияет на характер восприятия его младшими школьниками: освоение авторской позиции легче происходит в текстах, где основным носителем речи является повествователь, и затруднено в текстах, где основным носителем речи является герой.

2. В рассказах с основным носителем речи повествователем восприятие авторской позиции облегчается за счет наличия в тексте открытых авторских оценок, но, пытаясь определить авторскую позицию в таких рассказах, младшие школьники опираются на свой жизненный опыт, на наивные представления об авторе, а не на анализ текста.

3. В рассказах с основным носителем речи героем заметить наличие авторской позиции труднее, так как она скрыта за точкой зрения героя-рассказчика. Необходимость анализировать текст с целью найти точку зрения автора способствует формированию умения определять авторскую позицию.

4. Умение определять авторскую позицию в текстах с различными формами выражения авторского сознания включает в себя систему более частных умений:

• умение определить, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму;

• умение установить функцию героя-рассказчика в тексте;

• умение находить точку зрения носителя речи (физическую, временную, идейно-эмоциональную);

• умение устанавливать связи между носителем речи и сюжетно-композиционной организацией произведения;

• умение определять авторскую позицию, анализируя эти связи.

5. Детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия авторской позиции: формально-моралистический; наивно-реалистический; наивно-художественный; аналитически-функциональный.

6. Литературное развитие учащихся будет протекать более эффективно при отборе круга чтения и расположении произведений с учетом формы выражения авторского сознания. Изменение последовательности изучения произведений приводит к качественным отличиям в восприятии авторской позиции.

Если на первом этапе изучаются произведения с основным субъектом речи рассказчиком, на втором — с повествователем, передающим точку зрения героя, на третьем - с повествователем, то младшие школьники могут преодолеть наивно-реалистические представления об авторе и о мире художественного произведения и освоить авторскую позицию как позицию «вненаходимости».

Если на первом этапе изучаются произведения с основным субъектом речи повествователем, на втором^тапе - с повествователем, передающим точку зрения героя, а на третьем — с рассказчиком, то у младших школьников формируются представления об авторе как о биографической личности, они могут увидеть своеобразие художественного мира писателя.

7. Переходу на более высокий уровень осмысления авторской позиции способствует специально организованное наблюдение за различными формами выражения авторского сознания и их анализ в эпических текстах, что включает:

• «разведение» в сознании ребенка позиции автора и героя (при использовании чтения по ролям как приема анализа текста);

• выявление функции героя-рассказчика (с помощью составления рассказа от лица другого героя);

• определение пространственной, временной и идейно-эмоциональной точки зрения повествователя, рассказчика (в процессе иллюстрирования фрагмента произведения,

• составления «палитры» настроения героя и автора)';

• выявление художественного своеобразия произведений (в результате сопоставительного анализа произведений одного жанра близкой тематики с различными формами выражения авторского сознания).

8. Изучение художественных произведений с учетом форм выражения авторского сознания стимулирует литературное развитие младших школьников.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Впервые исследована и описана специфика непосредственного восприятия младшими школьниками литературных произведений в зависимости от формы выражения авторского сознания.

2. Установлена зависимость качества восприятия художественного произведения младшими школьниками от форм выражения авторского сознания в литературном произведении.

3. Определены уровни восприятия младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении.

4. Методически интерпретированы литературоведческие пути анализа авторской позиции.

5. Разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены две системы уроков по обучению анализу авторской позиции, которые отличаются последовательностью подачи материала.

6. Выявлены качественные отличия в восприятии младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

1) уточнена методическая интерпретация понятия «авторская позиция» на основе анализа литературоведческих подходов к его истолкованию;

2) определена структура умения определять авторскую позицию, выделены частные умения, входящие в эту структуру;

3) описана специфика процесса литературного развития учащихся вторых и третьих классов в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания;

4) доказано, что изучение художественных произведений с учетом форм выражения авторского сознания стимулирует литературное развитие младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в:

- создании методической системы обучения анализу авторской позиции на уроках литературного чтения в начальной школе, разработке новых путей использования традиционных приемов анализа художественных произведений, способствующих формированию у младших школьников представлений об авторе и умения определять авторскую позицию.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Представленная в диссертации система обучения анализу авторской позиции может быть использована на уроках литературного чтения в начальной школе. Результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения литературному чтению в вузе, на практических и семинарских занятиях, а также при создании учебных и учебно-методических пособий по обучению литературе в начальной школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях: на второй научно-практической конференции «Культура чтения в контексте модернизации российской школы: развитие культуры чтения как социально-педагогическая проблема» 24 января 2003 г., состоявшейся на Санкт-Петербургском отделении Международной ассоциации чтения; на Всероссийской конференции «Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы» в феврале 2003 г., состоявшейся в Санкт-Петербурге в РГПУ им. А.И. Герцена; на Всероссийской конференции «Модернизация начального образования», состоявшейся в Саратове в сентябре 2003 г.; на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И. Герцена в апреле 2004; на Всероссийской конференции «Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик», в декабре 2004 года, состоявшейся в Санкт-Петербурге в РГПУ им. А.И. Герцена; на семинарах для учителей школ Санкт-Петербурга «Диагностика литературного развития младших школьников», проводившихся с января 2003 г. по май 2004 г. на кафедре детской литературы ФНО РГПУ им. А.И. Герцена. Материалы отражены в 4 публикациях. Разработанные в настоящем исследовании системы уроков проходили апробацию во 2-х и 3-х классах гимназий № 166; №248; школ № 232; № 235; № 356.

Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 224 источника, и приложения. Общий объем работы составляет 248 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Николаева, Ирина Рихардовна

Выводы по третьей главе

С целью выявления влияния изучения литературных произведений с учетом форм выражения авторского сознания на литературное развитие младших школьников был проведен обучающий эксперимент во 2-х и 3-х классах гимназий № 166, № 248; школ № 232; № 235; № 356. Результаты экспериментального обучения подтвердили, что литературное развитие младших школьников будет протекать более эффективно при отборе круга чтения и расположении материала с учетом формы выражения авторского сознания; а также при специально организованном наблюдении за различными формами выражения авторского сознания и их анализ в эпических текстах, что включает: «разведение» в сознании ребенка позиции автора и героя (при использовании чтения по ролям как приема анализа текста); выявление функции героя-рассказчика (с помощью составления рассказа от лица другого героя); определение пространственной, временной и идейно-эмоциональной точки зрения повествователя, рассказчика (в процессе иллюстрирования фрагмента произведения, составления «палитры» настроения героя и автора); выявление художественного своеобразия произведений (в результате сопоставительного анализа произведений одного жанра близкой тематики с различными формами выражения авторского сознания).

Экспериментальное обучение и его результаты привели нас к следующим выводам.

1. Осмысление авторской позиции младшими школьниками способствует преодолению наивно-реалистического восприятия художественного произведения и обеспечивает сдвиг в литературном развитии учащихся.

2. Овладение умением определять авторскую позицию в текстах с различными формами выражения авторского сознания в ходе обучения оказывает влияние на непосредственное восприятие художественного произведения, в частности, на уровень осмысления художественной идеи рассказа.

3. Умение определять авторскую позицию в текстах с различными формами выражения авторского сознания реализуется за счет системы более частных умений: умение определить, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму; умение установить функцию героя-рассказчика в тексте; умение находить точку зрения носителя речи (физическую, временную, идейно-эмоциональную); умение устанавливать связи между носителем речи и сюжетно-композиционной организацией произведения; умение определять авторскую позицию, анализируя эти связи.

4. На основе практической деятельности младших школьников по анализу авторской позиции в текстах с различными формами выражения авторского сознания преодолевается наивно-реалистическое представление об авторе и формируется представление об авторе, который определенным образом подает действительность, осмысливает ее, позиция которого отлична от позиции любого героя или рассказчика, и определить ее можно только при анализе.

5. Различные пути обучения анализу авторской позиции обуславливает / разную специфику восприятия художественного произведения младшими школьниками.

6. Первый путь обучения, предполагающий формирование системы умений анализировать авторскую позицию уже на первом этапе, представляется наиболее эффективным для развития восприятия младших школьников, так как способствует преодолению наивно-реалистических представлений младших школьников об авторе и о мире художественного произведения, а так же способствует освоению авторской позиции как позиции «вненаходимости».

7. Второй путь обучения также предполагает формирование умения определять авторскую позицию, но последовательность изучения текстов с различными формами выражения авторского сознания не предполагает формирование сразу всей системы умений, таким образом, «провоцирует» младшего школьника осмысливать авторскую позицию в соответствии со своими наивно-реалистическим представлениями об авторе, делать эмпирические обобщения.

8. Второй путь обучения представляется наиболее эффективным для формирования представлении об авторе как о биографической личности, умения определять своеобразие художественного мира писателя. Однако изучение личности писателя представляется целесообразным начинать на уроках литературы в средней школе, когда ученик имеет возможность сопоставлять разные произведения одного писателя, и когда умение анализировать авторскую позицию как внутриструктурный компонент текста уже частично сформировано.

9. Последовательность изучения художественных текстов с различной субъектной структурой влияет на процесс литературного развития.

Заключение

Целью данного исследования было выявить влияние формы выражения авторского сознания на восприятие эпического произведения младшими школьниками и определить методические условия эффективности процесса литературного развития при изучении произведений с разными формами выражения авторского сознания.

В исследовании излагаются теоретические основы обучения младших школьников анализу авторской позиции в произведениях с различными формами выражения авторского сознания. Анализ литературы (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Б.О. Корман, Л.Я. Гинзбург, Л.М. Цилевич, Л.С.Левитан, М.М. Гиршман, A.M. Левидов и др.) показал, что в литературоведении нет единого представления об авторе. Авторское начало изучается при помощи множества понятий, в ряде случаев подменяемых одно другим. Поиск авторского начала в литературоведении отождествляется с поиском объективного смысла художественного произведения, однако в подходах к пониманию авторского начала отсутствует единство. С одной стороны, произведение рассматривается как «высказывание» художника, каждый компонент которого осмыслен автором и изображен в соответствии с его замыслом. С другой - отмечается, что художественный образ объективен, автор принципиально непричастен миру, изображенному в литературном произведении и герою. Различие в подходах к проблеме авторского присутствия в художественном произведении обусловливает и различные толкования термина «авторская позиция». Термин «авторская позиция» используется очень широко, так как обладает своего рода универсальностью: образ автора не всегда присутствует в произведении явно - он может быть спрятан за рассказчиком, повествователем, — а позиция автора воплощена в каждом произведении. Для данной работы важно было уточнить методическую интерпретацию понятия «авторская позиция». Анализ толкований данного понятия (М.М.Бахтин, A.M. Левидов, А.А. Нестеренко, Л.М. Цилевич и др.) позволил вывести определение «авторской позиции», необходимое для дальнейшего исследования проблемы, заявленной в данной работе. Авторская позиция — это позиция, которую занимает автор по отношению к изображаемому им миру и к герою, в частности. Позиция, которая позволяет пережить этическую, жизненную реакцию героя и дополнить ее эстетической реакцией

В основе такого определения «авторской позиции» лежит представление о специфике художественного образа, который объективирован, отделен от автора. Читателю нужно сначала освоить авторскую позицию, то есть научиться оценивать героя не только с морально-этической точки зрения, но и с позиции эстетической, вместе с автором, и только потом он сможет осмыслить авторскую позицию. Осмыслить авторскую позицию - значит обобщить полученный под руководством автора взгляд и затем объективировать его в некое лицо — автора.

Особую важность приобретает вопрос о формах выражения авторского сознания, поскольку автор не входит в текст непосредственно. Основными субъектными формами выражения авторского сознания в эпическом произведении считаются повествователь, личный повествователь, рассказчик (Б.О. Корман). Субъект речи тем ближе к автору, чем больше он растворен в тексте, незаметен в нем (ближе всего к автору повествователь, дальше всего - рассказчик). Однако авторская позиция выражается не только формальной, но и содержательной субъектной структурой, а так же внесубъектными формами. Важнейшим внесубъектным средством выражения авторской позиции является сюжетно-композиционная организация текста.

Феномен художественного произведения не сводится к простому воплощению авторского сознания, позиции, точки зрения. Сознание автора, представляющее определенный взгляд на действительность, вынуждено отстаивать или проверять себя в диалоге и споре с другими сознаниями внутри произведения. Подход к автору как к носителю диалогической активности предполагает соответствующий подход к анализу авторской позиции. Анализ авторской позиции совершается через анализ субъектной и внесубъектной структуры текста в их взаимосвязи. Большую важность приобретает понятие «точка зрения», так как точка зрения обеспечивает и позволяет рассмотреть взаимосвязь между внесубъектными и субъектными формами выражения авторского сознания.

Основываясь на закономерностях выражения авторского сознания, исследованных в литературоведении, можно выделить в умении определять авторскую позицию ряд частных умений, таких как: умение определить, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму; умение установить функцию героя-рассказчика в тексте; умение находить точку зрения носителя речи (физическую, временную, идейно-эмоциональную); умение устанавливать связи между носителем речи и сюжетно-композиционной организацией произведения; умение определять авторскую позицию, анализируя эти связи.

Исходя из понимания процесса развития как перехода от одного качественного состояния к другому, мы трактуем литературное развитие как смену качественно своеобразных этапов мыслительной деятельности ребенка. Мы разделяем позицию Н.Д. Молдавской и др., считающих, что основным критерием литературного развития младших школьников является уровень восприятия художественного текста. Показателями литературного развития будут качественные изменения восприятия, основанные на изменении структуры психических процессов.

Художественное литературное произведение представляет собой особый тип отражения действительности: любое явление, данное в нем, опосредовано сознанием художника. Это определяет специфику его восприятия: развитие восприятия произведений художественной литературы у ребенка совершается в направлении от наивно-реалистического восприятия событий и героев художественного произведения к умению понять целостную авторскую позицию.

Обнаружить автора в тексте можно только посредством анализа форм выражения авторского сознания. Восприятие ребенком авторской позиции, осмысление ее зависит от того, какие формы выражения авторского сознания наличествуют в тексте.

В результате теоретического исследования проблемы восприятия младшим школьником авторской позиции обнаружилась необходимость выявить особенности восприятия авторской позиции младшим школьником в текстах с различными формами выражения авторского сознания, а именно: выяснить, какую пространственную и эмоциональную точку зрения по отношению к событиям рассказа занимает младший школьник; уточнить, воспринимает ли младший школьник героя и события в соответствии с авторскими оценками или он игнорирует авторскую позицию; выявить пути осмысления младшим школьником авторской позиции: действительно ли ребенок сопоставляет картину жизни и ее художественную, авторскую переработку, и мы можем утверждать, что произошел сдвиг в литературном развитии, или ребенок рассуждает об авторе все с тех же позиций наивного реализма, «навязывая» автору бытовые оценки. Поскольку литературоведческое понятие «автор» формируется в начальной школе на уровне представлений, то необходимо выявить также представления младших школьников об авторе.

В результате констатирующего эксперимента была выявлена специфика непосредственного восприятия младшими школьниками литературных произведений в зависимости от формы выражения авторского сознания. Освоение авторской позиции легче происходит в текстах, где основным носителем речи является повествователь, и затруднено в текстах, где основным носителем речи является герой. В рассказах с основным носителем речи повествователем восприятие авторской позиции облегчается за счет наличия в тексте открытых авторских оценок, но, пытаясь определить авторскую позицию в таких рассказах, младшие школьники опираются на свой жизненный опыт, на наивные представления об авторе, а не на анализ текста. В рассказах с основным носителем речи героем заметить наличие авторской позиции труднее, так как она скрыта за точкой зрения героя-рассказчика. Необходимость анализировать текст с целью найти точку зрения автора способствует формированию умения определять авторскую позицию.

Проверка результатов обучающего эксперимента подтвердила эффективность предлагаемых систем уроков по обучению младших школьников анализу авторской позиции, а также гипотезу эксперимента: в классах, где при отборе круга чтения и расположении материала учитывались формы выражения авторского сознания и велось специально организованное наблюдение за различными формами выражения авторского сознания в эпических текстах, зафиксированы более высокие показатели по уровням литературного развития учащихся.

По результатам проведенного исследования определены уровни восприятия младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении. Методически интерпретированы литературоведческие пути анализа авторской позиции, и раскрыта структура умения определять авторскую позицию, выделены частные умения, входящие в эту структуру (умение определить, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму; умение установить функцию героя-рассказчика в тексте; умение находить точку зрения носителя речи (физическую, временную, идейно-эмоциональную); умение устанавливать связи между носителем речи и сюжетно-композиционной организацией произведения; умение определять авторскую позицию, анализируя эти связи). Разработанные системы уроков по обучению анализу авторской позиции отличаются последовательностью подачи художественных текстов. Специально организованное наблюдение за различными формами выражения авторского сознания и их анализ в эпических текстах представляет собой разработку новых путей использования традиционных приемов анализа художественных произведений, способствующих формированию у младших школьников представлений об авторе и умения определять авторскую позицию. Экспериментальная проверка данных систем обучения позволила выявить качественные отличия в восприятии младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания и раскрыть специфику процесса литературного развития учащихся вторых и третьих классов в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания. По результатам проведенного исследования можно судить о том, что изучение художественных произведений с учетом форм выражения авторского сознания стимулирует литературное развитие младших школьников.

Перспективными проблемами исследования являются изучение литературного развития младших школьников при изучении лирических и драматических произведений с различными формами выражения авторского сознания, а также проблемы преемственности обучения анализу авторской позиции на уроках литературы в начальной и средней школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николаева, Ирина Рихардовна, 2005 год

1. Абрамовских Е.В. О методике преподавания теории литературы в школе //Вестник Челябинского университета. Сер. 2. Филология. — 1997. -№1.-С.169-174.

2. Авлова-Шперлинг Т.Г., Краснова Н.В. Тайны словесного искусства: Введение в поэтику: Пособие при изуч. лит. образцов для уч-ся 5 кл. сред, общеобразоват. шк. М.: Интерпракс, 1994. - 521 с.

3. Автор и текст: Петербургский сборник. Выпуск 2. //Под ред. В.М. Марковича и Вольфа Шмида. СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 1996 - 470 с.

4. Айзерман JI.C. Уроки литературы как диалог // Лит. в шк. 1990. - №4. - С.78-86.

5. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах //Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. М.: Педагогика, 1997. - 215 с.

6. Анализ художественного произведения: Худож. произведение в контексте творчества писателя: Кн. для учителя /Е.И. Анненкова и др.; Под ред. М.Л. Семановой. -М.: Просвещение, 1987. 175 с.

7. Анализ эпического произведения в школе: Метод, рекомендации к спецкурсу /Сост. И.В. Рогожина. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. инта, 1993.-29 с.

8. Балыбердин А.Г. Формирование литературоведческих понятий в школе: 4-7 кл. Куйбышев: Б.и., 1981. - 122 с.

9. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: «Азбука», 2000. - 485 с.

10. Ю.Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. - 502 с.

11. П.Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. — М.: Художественная литература, 1986. 541 с.

12. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Рос. открытого унта,1995.-139 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство,!986. -444 с.

14. Беленькая Л.И. Ребенок и книга: О читателе восьми девяти лет. — М.: Книга, 1969.-167 с.

15. Беленький Г.И. Литература; Стандарт литературного образования // Учит. Газ. — 1993. 7 сент.

16. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова (Раздумья о преподавании литературы в школе). М.: Просвещение, 1990. — 188 с.

17. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе. — М.: Просвещение., 1976. 222 с.

18. Беленький Г.И., Снежевская М.А. Изучение теории литературы в средней школе: 4-10 кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.-256 с.

19. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе: 4-10 кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.-256 с.

20. Белова А.В. Формирование представлений о комическом в литературе // Изучение литературы в 5 классе: Метод, рекомендации. СПб: Спец. Лит., 1997.-С. 204-225.

21. Белова B.C. «Русская детская» классика сегодня: К вопр. о содерж. шк. прогр. по лит. //Лит. в шк. 1994. - №1. - С. 48-53.

22. Беляев М.А., Квятковский Е.В., Молдавская Н.Д. Изучение литературного произведения в школе. М.: АПН РСФСР, 1963. - 74 с.

23. Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников. М.: Б.и., 1989. — 165 с.

24. Билинкис Я.С. Русская классика и изучение литературы в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 206 с.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. -383 с.

26. Божович Л.И. Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. трудов. — М.: АПН СССР, 1991.- 159 с.

27. Бондаренко С.И. О формировании умений по теории литературы // Лит. в шк. 1987. - №1. - С. 30-34.

28. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. Пособ. для учителя. Изд. второе, перераб. СПб.: Фирма «Глагол», 2000. - 272 с.

29. Браже Т.Г., Петунина Е.С., Тонконогая Е.П. Вопросы преподавания литературы в V-VIII классах вечерней (сменной) школы. — М.: Просвещение, 1965. — 200 с.

30. Брандесов Р.Ф. Полилог урока литературы //Литература в контексте современности: Научно-методический сборник. Вып. 2. - Челябинск, 1998.-С.4-7.

31. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Книги для чтения в 1-4 классе: Методические рекомендации. М.: С-ИНФО, БАЛЛАС, 1994. - 52 с.

32. В Министерстве образования РФ: Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе // Лит. в шк. 2000. - №3. - С. 64-70.

33. В содружестве с учителем: Лит. развитие школьников: Статьи //Лит. в шк. 1981. - №3. - С. 46-53.

34. Вайль П., Генис А. Родная речь. Уроки изящной словесности: Сборник литературно-критических эссе. М.: «Независимая газета», 1995. - 190 с.

35. Васильев Н.Л. «Многоголосие» или «образ автора» //Проблема автора в художественной литературе: Тезисы докл. Ижевск: Изд-во УГУ, 1990. -135 с.

36. Введение в литературоведение /Под. ред. Г.Н Поспелова. М.: Высшая школа, 1988.-434 с.

37. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Учеб. пособ. к спецкурсу / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1989. - 74 с.

38. Вергелес Г.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей: Учеб. пособ. к спецкурсу /Лен. Гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1987. - 80 с.

39. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе /Под ред. О.Ю. Богдановой. — М.: МГПИ, 1984.-111 с.

40. Виноградов В.В. О теории художественной речи: Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов и пед. ин-тов. Послесловие акад. Д.С. Лихачева. М.: Высш. школа, 1971. - 240 с.

41. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М.: Художественная литература, 1959. — 653 с.

42. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Для студентов высш. пед. учеб. заведений /Сост. И.В. Дубровина и др. М.: Academia, 2001.-367 с.

43. Воспитание языковой личности и изучение литературы: Сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-методической конференции (Санкт-Петербург, 2-4 ноября 2001 года). СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 123 с.

44. Воюшина М.П. Изучение литературы в 1 классе: Методические рекомендации (в 2 ч.). СПб.,Папирус,1997. - 4.1. - 104 е.; 4.2. - 82 с.

45. Воюшина М.П. Изучение литературы в 2 классе: Методические рекомендации (в 3 ч.). СПб.,Папирус, 1998. -4.1,2. - 118 е.; Ч.З. - 95 с.

46. Воюшина М.П. Изучение литературы в 3 классе: Методические рекомендации (в 2 ч.). СПб.,Папирус,1998. -4.1. - 56 е.; 4.2. - 117 с.

47. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников //Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников /Под общ. ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: «Специальная литература», 1997. - 167 с.

48. Воюшина М.П. Программа по литературе: Для начальных классов общеобразовательной сред, школы — СПб.: Папирус, 2003. 90 с.

49. Выготский J1.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 91 с.

50. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Современное Слово, 1998. -480 с.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т./Гл. ред. А.В. Запорожец; Вступ. Статья А.Н. Леонтьева, с.9-41. М.: Педагогика, 1982.

52. Гей Н.К. Художественность литературы. Поэтика. Стиль. М.: Наука, 1975.-471 с.

53. Гинзбург Л. Я. О литературном герое. Л.: Советский писатель., 1979. -222 с.

54. Гинзбург Л.Я. О лирике. -М.-Л.: Сов. писатель, 1964. 382 с.

55. Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа: Учеб. пособие.-М.: Высш. шк., 1991.- 160 с.

56. Голявкин В.В. Избранное: Рассказы. Повести. Л.: Детская литература. Ленингр. отд-ние, 1989. — 508 с.

57. Голявкин В.В. Кому что удивительно. Рассказы. М.: Сов. Россия, 1961.-23 с.

58. Граник Г. и др. Как научить школьников вдумчивому чтению //Воспитание школьников. 1991. - №5/6. - С. 18-22.

59. Громцева С.Н. Об улучшении преподавания литературы в школе //Лит. в шк. 1984. - №4. - С.17-23.

60. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула: Автограф, 2000. — 224 с.

61. Гуковский Г.А. Реализм Гоголя. М.-Л.: Художественная литература, 1959.-531 с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теорет. и эксперим. психол. исследований. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М: Педагогика, 1986. 352 с.

64. Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях: Учеб. пособие. -М.: Б.и.,1989. 97 с.

65. Детская литература на рубеже веков: Интерпретация и преподавание: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -202 с.

66. Драгунский В.Ю. Денискины рассказы. -М.: ОНИКС, 1999. 351 с.

67. Драгунский В.Ю. Избранное: Рассказы. М.: Детская литература, 1988. -333 с.

68. Жабицкая JL Восприятие художественной литературы и личность: Литературное развитие в юности. Кишинев: Штиинца, 1974. - 134 с.

69. Звягинцева Г.К. Изучение основ науки о литературе в школе: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: Б.и., 1988. - 86 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. 2-е изд., доп., испр., перераб. М.: Логос, 1999. - 383 с.

71. Зощенко М.М. Леля и Минька. Рассказы. Л.: Детская литература. Ленингр. отд-ние, 1990. - 102 с.

72. Изучение личности писателя на уроках чтения в начальной школе: Методические рекомендации к проведению опытно-экспериментальной работы в 1-3 кл. — М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1983. — 139 с.

73. Ионин Г.Н. Некоторые проблемы преподавания литературы в школе // Вопр. психологии. 1988. - №1. - С. 64-67.

74. Ионин Г.Н. Разноуровневое литературное образование и полифонический принцип преподавания литературы в школе //Разноуровневое развивающее обучение в современной школе. — СПб: Б.и., 1993.-с. 52-54

75. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учеб. пособие к спецкурсу. -JI.: Б.и., 1986. -72 с.

76. Искусство анализа художественного произведения. Сб. статей /Сост. Т.Г. Браже.-М.: Просвещение, 1971. -238 с.

77. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии: Сб. науч. тр. /Под общ. ред. В.В. Давыдова, М.И. Лисиной. — М.: НИИ общ. пед-ки, 1978. 163 с.

78. Кан-Калик В. А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М: Просвещение, 1988. — 254 с.

79. Качурин М.Г. Об изучении художественных произведений на первом этапе литературного образования (1—3 классы) // Литература в средней школе. Вып.5 /ЛГПУ им. А.И. Герцена. Ученые записки, № 416. -Л.,1971. 130 с.

80. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

81. Качурин М.Г. Суверенность искусства и литературное образование в школе // Лит. в шк. -1989. №3. - С. 60-71.

82. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. Изучение личности писателя в работе над художественным текстом //Искусство анализа художественного произведения. -М.: Просвещение, 1971. 220 с.

83. Коновалова Л.И. Развитие читательского воображения школьников: Учеб. пособие /Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, Читан, гос пед. ин-тим. Н.Г. Чернышевского. — Чита: Изд-во Читин. гос пед. ин-та, 1992. — 184 с.

84. Коновалова Л.И. Устное словесное рисование в 4 классе //Лит. в шк. -1984.-№3.-С. 32-35.

85. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. М.: Просвещение, 1972.- 110 с.

86. Корман Б.О. Лирика и реализм. — Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1986.-93 с.

87. Корман Б.О. Лирика Некрасова. 2-е изд. - Ижевск: Удмуртия, 1978. -299 с.

88. Корман Б.О. Практикум по изучению художественного произведения: лирическая система: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удмурд. гос. ун-та, 1978. - 89 с.

89. Краткая Литературная Энциклопедия: В 9-ти т. /Гл. ред. А.А. Сурков. М.-Л.: Советская энциклопедия, 1962-1978.

90. Кудина Г. Н. и др. Как развивать художественное восприятие у школьников /Кудина Г. Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н.— М.: Знание, 1988. 79 с.

91. Кудина Г.Н. Воспитание читательского сотворчества на уроках литературы // Эстетическое воспитание школьников на уроках художественного цикла. М.: Б.и., 1989. - С.31-41.

92. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. — М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. -118с.

93. Кудина Г.Н. Критерии оценки результатов обучения литературе в школе //Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 56-61.

94. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Программа развивающего обучения. М.: Интор, 1997. — 68 с.

95. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

96. Кудряшов Н.И. О методах преподавания литературы //Методы обучения в современной школе. М.: Б.и., 1983. — С.77-97.

97. Кузнецова JI. Из опыта преподавания литературы как искусства // Искусство и школа. -М., 1981. С. 252-261.

98. Кузнецова Н.И. и др. Детские писатели. Справочник для учителей и родителей /Кузнецова Н.И., Мещерякова М.И., Арзамасцева И.Н. — М.: Изд. фирма «Баллас»: Изд. фирма «С-инфо», 1995. — 174 с.

99. Куприн А.И. Детские рассказы. М.: Современный писатель, 1993. -94 с.

100. Курдюмова Т.Ф. й др. Программа по литературе для средней общеобразовательной школы // Литература в школе. 1991. - № 4. — С. 87-111.

101. Кутузов А.Г. и др. Программа литературного образования для школ, гимназий и лицеев гуманитарного профиля: 5 — 11 кл. //Литература в школе. 1991. - № 6. - С. 95 -114.

102. Кушаев Н.А. Художественная литература в формировании личности школьника //Эстетическое воспитание школьной молодежи. М.,1981. -С. 87-96.

103. Лавлинский С.П. Учебный диалог и проблемы литературного образования школьников // Литература в гуманитарных школах и классах. М.: Б.и., 1992. - С. 27-54.

104. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977.-359 с.

105. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977. - 63 с.

106. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем: Введение в методику начального образования. М.: Лайда, 1994.- 191 с.

107. Левин В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младшего школьника: Автореф. дис. М., 1984. - 16 с.

108. Левитан Л.С., Цилевич Л.М. Основы изучения сюжета. — Рига: «Звайгзне», 1990. 185 с.

109. Левитан Л.С., Цилевич Л.М. Сюжет в художественной системе литературного произведения. Рига: Зинатие, 1990. — 510 с.

110. Левитан Л.С., Цилевич Л.М. Сюжет и идея. — Рига: «Звайгзне», 1973.- 276 с.

111. Лейбсон В.И. Уровни эстетического развития и вопрос о замерах литературно-творческих способностей школьников //Теория эстетического воспитания: Сборник научных трудов. М.: Науч.-исследоват. ин-т общ. педагогики, 1977. - 67 с.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

113. Лимерова В.А. Авторская позиция в эпическом произведении: Учебное пособие по спецкурсу. — Сыктывкар: СГУ, 1995. 195 с.

114. Литература 5-11 кл.: Програм. метод, материалы / Сост. Т.А. Калганова. -М.: Дрофа, 1999. - 93 с.

115. Литература в гуманитарных школах и классах: Сб. науч. тр. /НИИ худож. воспитания; Редкол.: Э.И. Иванова и др. М.: Изд-во КИИ теории и истории педагогики, 1992. 135 с.

116. Литературное и речевое развитие школьников: Межвуз. сб. науч. трудов. СПб.: Образование, 1992. - 138 с.

117. Литературно-энциклопедический словарь //Под ред. В.М. Кожевникова и П.А. Николаева. М.: «Советская энциклопедия», 1987. -750 с.

118. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.-384 с.

119. Львова С.И. Осторожно: Художественный текст! // Рус. словесность. 1997.-№3.-С.51-54.

120. Мадер Р.Д. Первые шаги в научном поиске // Лит. в шк. 1981. - №2. -С. 48-51.

121. Малинина В.И. Психология восприятия художественной литературы: Учебное пособие по спецкурсу. — Челябинск: Б.и., 1986. — 88 с.

122. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 175 с.

123. Маранцман В.Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов //Вопр. псих. 1985. - №5. - С. 54-61.

124. Маранцман В.Г. и др. Программа по литературе для 5-9 классов средней школы. — СПб.: СпецЛит, 2000. 201 с.

125. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством //Лит. в шк. — 1998. №8. - С.91-98.

126. Маранцман В.Г. Эволюция читателя школьника //Проблемы методики преподавания литературы: Учебное пособие. - Л.:ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1976. - 88 с.

127. Матвеева Л.А. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1989. - 66 с.

128. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Учеб. пособ. к спецкурсу / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Л.: РГПУ, 1991. - 59 с.

129. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. — М.: Искусство, 1985.-318 с.

130. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей /Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: в 2 ч. -М.: Просвещение; Владос, 1995.

131. Мешкова JI.A. Проблема авторской позиции в литературно-критических дискуссиях 80-х годов: Автореф. дис. на соискание уч. степ. канд. филол. наук. -М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1988. 23 с.

132. Мещерякова Н.Я. Гришина Л.Я. Формирование умения воссоздавать картины жизни, нарисованные писателем //Лит. в шк. №6. — С. 21-32.

133. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 4-5 классе. — М: Просвещение, 1975. ■— 158 с.

134. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 6 7 классе. —М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

135. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы //Лит. в шк. 1976. - №3. - С.78-86.

136. Младший школьник как субъект педагогического воздействия: Межвуз. сб. науч. тр. / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена Редкол.: Г.И. Вергелес. Л.: ЛГПИ, 1989. - 131 с.

137. Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы. Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-336 с.

138. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

139. Нестеренко А.А. Авторское начало в эпическом произведении: Учебное пособие к спецкурсу. М.:МГПИ, 1982. — 115 с.

140. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. -152 с.

141. Новлянская З.Н. и Кудина Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла: 1—9 класс. — М.: Интор, 1998. 32 с.

142. Новлянская З.Н. Литература как предмет единого художественного цикла // Искусство в шк. 1991. - №1. - С. 19-25.

143. Новлянская З.Н. О руководстве художественным творчеством школьников на уроке литературы // Эстетическое воспитание школьнков на уроках художественного цикла. М., 1989. - С. 120-137.

144. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Плавающая точка зрения: Фрагм. курса лит. // Учит. газ. 1993. - 16 февр.; 2 марта.

145. Носов Е.И. Избранные произведения: В 2-х т. М.: Сов. Россия, 1983. -Т.1. - 511 е.; Т. 2. - 509 с.

146. Об авторских программах, программных курсах и учебно-методических комплектах для начальной школы //Вестник образования, 1999.-№5, 6.

147. Обязательный минимум содержания образовательных программ // Лит. в шк. 1998. - №7. - с. 87-88.

148. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя М.: АРКТИ, 1999. - 153 с.

149. Осан Н.Г. О новых подходах к изучению литературы в 5-11 классах: В помощь учителю. Нальчик: Эльбрус, 1994. - 145 с.

150. Осорина М.В. Типы развития личности ребенка и его чтение // Детское чтение: Феномен и традиция в конце XX столетия: Материалы Международной конференции. Санкт-Петербург, 12-14 мая 1999 г. 4.1. -СПб., 1999.-С. 36-42.

151. Педагогический энциклопедический словарь //Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. - 560 с.

152. Пименова В.Н. Восприятие учеником художественного произведения: К методике обучения в 4-6 ют. //Сов. педагогика. — 1989. -№Ю.-С. 42-48.

153. Повышение эффективности обучения в начальной школе: Сб. статей / Под ред. В.В. Давыдова и Я. А. Пономарева. М.: Изд-во Акад. Наук РСФСР, 1963.-68 с.

154. Погодин Р.П. Рассказы: Для младшего школьн. возраста. Л.: Детская литература. Ленингр. отд-ние, 1985. - 319 с.

155. Попова Е.В. Ценностный подход в изучении литературы //Лит. в шк. -1997. №7. -с. 90-93

156. Проблема автора в художественной литературе: Тезисы докл. — Ижевск: Изд-во УГУ, 1990. 135 с.

157. Проблема личности автора в процессе изучения литературы в школе: Межвуз. сб. науч. тр. / Вологод. гос. пед. ин-т. Вологда, 1984. — 116 с.

158. Программа «Литература. 1-11 классы» /Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. — М., 1999.-83 с.

159. Программа «Литература. 5-11 классы» /Под ред. В.Я. Коровиной. — М.: Просвещение, 2000. 79 с.

160. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений: 5-11 кл. /Под ред. А.И. Княжицкого. — М.: Просвещение, 2000.-176 с.

161. Программа по литературе для 5-6 классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб: СпецЛит., 1996. - 199 с.

162. Программа по литературе: Для ст. кл. сред. шк. /В.Г. Маранцман и др.; Под ред. В.Г. Маранцмана. 2-е изд., испр. - СПб.: Спец лит., 2000. -272 с.

163. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А.Калганова. М.: Дрофа, 2001.- 220 с.

164. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост. Т.В. Игнатьева. 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 290 с.

165. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 5-11 классы //Под ред. В.Я. Коровиной. -М.: Просвещение, 2001. 196 с.

166. Программы общеобразовательных учреждений: Литература: 5-11 кл. /Под ред. Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого. М.: Мнемозина, 1999. — 64 с.

167. Программы четырехлетней начальной школы: Проект «Начальная школа XXI века» /Руководитель проекта проф. Н.Ф. Виноградова. М.: Вентана-Графф, 2001. - 160 с.

168. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальные психологические исследования /Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1990. 168 с.

169. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 456 с.

170. Психология младшего школьника. Сб. статей / Под ред. Е.И. Игнатьева. -М.: Изд. Академии пед. наук РСФСР, 1960. 336 с.

171. Раев А.И. Психологические вопросы программированного обучения. Учеб. пособие. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971. - 96 с.

172. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Учеб. пособие. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. — 82 с.

173. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. трудов /Под ред. В.В. Давыдова. М.: АПН СССР, 1983. - 854 с.

174. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. -М.: Педагогика, 1977. 175 с.

175. Романовская З.И. Чтение //Программы общеобразовательных учреждений. Нач. кл. (1-3) По системе акад. Л.В. Занкова. М.: Б.и.,1996. — 87 с.

176. Романовская З.И. Чтение 2 класс. Методические рекомендации. М.: Инфолайн,1995. —120 с.

177. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. — М.: Педагогика, 1992. — 128 с.

178. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.

179. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1946. - 432 с.

180. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М: Педагогика, 1976. - 416 с.

181. Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 159 с.

182. Рымарь Н.Т., Скобелев В.П. Теория автора и проблема художественной деятельности. Воронеж: Логос-траст, 1994. - 263 с.

183. Светловская Н.Н., Пиче-Оол Т.С. Детская книга и детское чтение. — М.: Академия, 1999. 210 с.

184. Свирина Н. М. Культурный контекст на уроке литературы. — СПб: Фирма «Глагол», 1999. 152 с.

185. Семанова М.Л. Творческая история произведений русских писателей: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 190 с.

186. Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учеб. деятельнотси и нравственного поведения: Сб. науч. тр. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена Редкол.: д.п.н., проф. ГИ. Вергелес (отв. ред.) и др.. СПб.: Образование, 1998. - 142 с.

187. Скобелев В.П. «Системно-субъектный метод» в трудах Б.О. Кормана. Его значение для изучения теории и истории литературы //Проблема автора в. художественной литературе: Тезисы докл. — Ижевск: Изд-во УГУ, 1990. 13 с.

188. Словарь литературоведческих терминов /Ред.-состав. Л.И. Тимофеев и С.В. Тураев. М.: Просвещение, 1974. - 445 с.

189. Совершенствование литературного развития школьников: Сб. науч. трудов / Под ред. Е.В. Квятковского, Н.А. Кушаева. М.: НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1979. - 178 с.

190. Совершенствование преподавания литературы в школе: Пособие для учителя / Г.И. Беленький и др. — М.: Просвещение, 1986. — 190 с.

191. Социология и психология чтения. М.: Книга, 1979. - 215 с.

192. Стрельцова JI.E. Литературное образование в гуманитарной школе: Опыт теорет. обоснования прогр. обучения //Литература в гуманитарных школах и классах. М., 1992. - С. 4-26.

193. Суворова Е. Душа поэта и теория литературы // Литература (Прил. к газ. «Первое сентября». — 1997. №26.

194. Терентьева Н.П. От чтения к исследованию литературы // Литература (Прил. к газ. «Первое сентября»). 2000. - №29.

195. Тимофеев Л.И. Словарь литературоведческих терминов. — М.: Просвещение, 1974. 355 с.

196. Тимофеева И.Н. Что и как читать Вашему ребенку от года до десяти. Энциклопедия для родителей по руководству детским чтением. СПб.: Российская национальная библиотека, 2000. - 512 с.

197. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М.: Аспект Пресс, 1999.-490 с.

198. Троицкий' В.Ю. О гуманитарной концепции общего среднего образования //Лит. в шк. 1991. - №3. - С.69-70.

199. Тюпа В.И. Художественность литературного произведения: Вопросы типологии. Красноярск: Изд-во красноярского ун-та, 1987. - 218 с.

200. Умственное и нравственное развитие младшего школьника в системе непрерывного образования. Межвуз. сб. науч. тр. /Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена Редкол.: д. психол. н., проф. А.И. Раев (отв. ред) и др. -СПб: Образование, 1998. 120 с.

201. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония». Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001.

202. Философская энциклопедия. В 5-ти т. //Гл. ред. Ф.В. Константинов. — М.: Советская энциклопедия, 1967.

203. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

204. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста М.: Учпедгиз, 1956. - 160 с.

205. Хализев В.Е. Теория литературы: Учебник для студентов вузов. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 2000. - 398 с.

206. Хренова О.М. Объективный смысл и личностное прочтение художеств, текста //Вопросы методики преподавания русского языка и литературы. -М., 1994. С. 87-93.

207. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Сборник. В 3-х т. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. -292 с.

208. Целикова Е.И. Типы анализа литературного произведения в школе и их влияние на литературное развитие учащихся. — Улан-Удэ, 1996. — 75 с.

209. Цилевич JI.M. Сюжет чеховского рассказа. Рига: «Звайгзне», 1976. -283 с.

210. Чарушин Е. И. Избранное. Киров: Кировское обл. гос. изд-во, 1950. -176 с.

211. Чарушин Е.И. Альбом репродукций. М.: Сов. художник, 1965. - 13 с.

212. Чарушин Е.И. Волчишко и другие: Рассказы. Рисунки и обложка автора. M.-JL: Детиздат, 1936. - 48 с.

213. Черный Саша Избранная проза. М.: Книга, 1991. - 430 с.

214. Чехов А.П. Сочинения: В 2-х т. М.: Художественная литература, 1982. - Т. 1. - 447 е.; Т. 2. - 480 с.

215. Шелестова З.А. Особенности чтения художественной прозы //Лит. в шк. — 2000. №3. - С.71-78.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Сост. Б.Д. Эльконин. Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989.-555 с.

217. Энциклопедический словарь юного литературоведа /Сост. В.И. Новиков, Е.А. Шкловский. 2-е изд, доп. и перераб. — М.: Педагогика-Пресс, 1998.-424 е.: ил.

218. Яковлев Ю.А. Умка. Сказка. М.: Малыш, 1977. - 16 с.

219. Яковлев Ю.Я. А Воробьев стекло не выбивал. Рассказы.- М.: Детская литература, 1979. 318 с.

220. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.