Дидактические основы построения системы личностного развития младшего школьника средствами иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Захарченко, Ирина Алексеевна

• Захарченко, Ирина Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Захарченко, Ирина Алексеевна

v ВВЕДЕНИЕ. ф

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Личность и развитие как категории личностно , ориентированного образовательного процесса.

1.2. Аксиологический подход как системный признак современного "' образовательного процесса.:.

1.3. Анализ особенностей и условий развития личности

J^ в контексте проблем начальной школы.

1.4. Система ценностей младшего школьника и возможности иностранного язьпса как средства их становления у ребенка .>.

Выводы к главе I.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА. ф 2Л. Анализ действующих программ и учебно-методических комплектов по иностранному языку для начальной школы.

2.2. Логика организации педагогического процесса обучения I младших школьников иностранному языку в аспекте личностного развития

I 2.3. Экспериментальная программа личностного развития младших школьников средствами иностранного язьпса. г 2.3.1. Развитие речи как стимулирующий фактор 0 личностного роста младшего школьника.

2.3.2. Роль дидактической инсценировки в системе личностного развития младших школьников.

2.3.3. Технологии обучения чтению как средство личностного развития учащихся

2.4. Организация, ход и результаты эксперимента

Выводы к главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы построения системы личностного развития младшего школьника средствами иностранного языка»

Известно, что основным признаком традиционной отечественной школы была ее. обезличенность. Ребенок как неповторимая индивиду алчность оказался за пределами внимания дидактики. В содержании школьных", программ и учебников укоренился подход к ученику как к "объекту" обучения и воспитания, а характер педагогического процесса обстоятельно утвердился как "игнорирующий личность и ущемляющий ее потребность жить полнокровной жизнью". Сфера педагогической деятельности, ограниченная регламентом урока, как основной единицы учебного процесса, исключала возможность приобретения ребенком опыта общения. Между тем именно данный опыт следует рассматривать в качестве определяющего условия поступательного развития личности. Традиционная школа не понимала, а следовательно, и не могла решать задачи, направленные на становление "творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру". Целью учебного процесса стали знания, в основном далекие от реальной жизни ребенка, что в конечном итоге привело к отчуждению ребенка от школы.

Появление нового педагогического мышления продвинуло процесс обновления образовательной политики и основных подходов к конструированию педагогических систем. Идеи демократизации, гуманизации образования, сотрудничества, дифференциации и индивидуализации обучения, "очеловечивания" школы, по сути, поставили проблему - увидеть в ученике не объект для приложения педагогических усилий, а субъект, способный вступить в сотрудничество для осуществления главной цели обучения - развития самой личности ребенка.

Педагогические взгляды Ш.Амонашвили, В.Караковского, И.Волкова, В.Шаталова, В.Ильина явились отдельными "вспышками", характеризовали и определяли лишь некоторые подходы и проблемы на обыденном уровне основного вопроса - ориентации образовательного процесса на

• / личность ребенка.

Разрозненность концептуальных идей, отсутствие значительных теоретических исследований в области личностных подходов в образовании, нестабильность; общества конца 80-х - начала 90-х гг., неразработанность механизма внедрения научно-педагогических достижений в практику не позволили направить усилия ученых и учителей на кардинальную переориентацию школы и учебного процесса.

По справедливому замечанию В.В.Серикова, до настоящего времени образование продолжает рассматривать личность ребенка в качестве "средства достижения высших целей". "Содержание образования и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, как они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно-развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется учебным процессом".

В этой связи Е.В.Бондаревская, давая оценку современному состоянию российского образования, отмечает, что оно "не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способность к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экологии и правопорядка" .

Надежды на эффективное развитие личности творческая педагогика широко связывает с парадигмой личностно-ориентированного образования, способного развить целостную личность, помочь обрести личностные смыслы и осуществить педагогическую поддержку индивидуальности ребенка. Однако в последнее время становится очевидным тот факт, что научно-педагогическая теория личностно-ориентированного образования в своих обоснованиях недостаточно учитывает реальные возможности современной школы. Они объективно обусловлены длительной ориентацией системы обучения на традиционные подходы к организации, методике и оценке результативности педагогического процесса.

Возникает парадоксальная ситуация, при которой школа, принимая^ идеи личностно-ориентированного образования и иризнавая негативную, сущность стереотипов, продолжает упорно придерживаться традиционных позиций. С одной стороны, это связано с сохранением официально принятых методов оценки работы школы, при которых учитель не рискует отказываться от привычных форм и способов педагогической деятельности, а с другой стороны, отсутствие новых научно обоснованных технологий сдер-.живает восторженное стремление учителя ввергнуться в заманчивую атмосферу личностно-ориентированного процесса.

Между тем имеющийся опыт моделирования учебного процесса в контексте личностно-ориентированного образования (Ростов-на-Дону, Волгоград, Пятигорск) свидетельствует"©" создании определенных предпосылок, при которых педагогическому процессу придается творческий характер не только со стороны учителя, как инициатора, но и со стороны ученика, как соучастника. При этом учебный процесс становится процессом активного познания, общения и взаимодействия, и, начиная приобретать личностный смысл, оформляется как самоценность. Последнее, в свою очередь, не может не отразиться на эффективности обучения й развития.

В этой связи войрос о необходимости разработки новых педагогических систем, способных обеспечить укоренение в педагогической практике нового педагогического мышления, основанного на осознании позитивного значения субъект-субъектного взаимодействия, приобретает особую актуальность. Иными словами, для.того чтобы личностно-ориентированное образование перешло из сферы научно-педагогической теории в педагогическую практику, необходимо создание соответствующих личностно-развивающих педагогических систем, обеспеченных личностно-ориентированным содержанием и технологиями.

Определенные выходы в личностно-ориентированное образование содержатся в идеях отечественных психологов и педагогов (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Важную роль в осмыслении, основ личностно-ориентированного образования имеют труды М.Монтес-. сори, К.Роджерса, Р.Штайнера, В.А.Сухомлинского, А.Н.Леонтьева.

Ценные и существенные предпосылки для исследований в данном направлении заложены в системных педагогических представлениях о состоянии современного. учебного процесса Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманской, а также в методологических подходах И.Б.Котовой, С<В.Кульневича, Е.Н.Шиянова и др.

Необходимые ориентиры для разработки поставленной проблемы дают исследования, посвященные содержательной стороне отдельных подходов к моделированию педагогического процесса: А.Я.Данилюка, К.Ю.Колесиной, Л.И.Шаповаловой (интегративный), А.К.Дусавицкого, В.В.Репкина (развивающий), И.В.Абакумовой (смысловой).

Сопоставление особенностей современного состояния обучения и критического анализа применяемых педагогических систем с уровнем теоретических представлений и имеющихся практических разработок, выполненных в условиях парадигмы личностно-ориентированного образования, позволяет сделать предположение о назревшей необходимости и реальной возможности созданий личностно-развивающей системы, построенной на комплексном подходе к организации процесса личностного роста ребенка.

Наиболее привлекательным в этой связи выступает период младшего школьного возраста, когда закладываются основы формирования ценностного ядра личности, как концентрированного выражения смыслов человеческого бытия. Именно в этот период наиболее стремительно происходит развитие сущностных сил ребенка, делающих его самостоятельным человеком. Процессы самостоятельного освоения окружающей действительности особо обогащаются при встрече ребенка с явлениями, имеющими личностно-событийный характер. Таким явлением в пределах учебного процесса на раннем этапе выступает знакомство ребенка с иностранным языком как областью познания.

Привлекая ребенка необыкновенным созвучием и интонационной-красотой речи, незнакомыми ранее образами и содержанием информации, не всегда доступной сверстникам, иностранный язык способствует развитию не только природных задатков, индивидуальных особенностей и психических структур ребенка; но и осознанию себя как неповторимой индивидуальности в горизонте многообразной культуры человеческого бытия. Неслучайно изучение иностранного языка на раннем этапе обучения получило в последнее время широкое распространение.

Однако, как свидетельствуют ученые и практики, развивающие возможности иностранного языка в образовательном процессе до настоящего времени остаются нереализованными. Все"это связано с различными причинами. Одни из них состоят в научно-педагогической и методической установке на изучение языка в его, так сказать, чистом виде, вне решения при этом педагогических задач развития детей. Другие причины состоят в научной неразработанности вопросов личностного развития младших учащихся средствами конкретного учебного предмета и прежде всего - иностранного языка.

Обратим внимание на то, что речь идет о личностном развитии ребенка, предполагающем не столько традиционное саморазвертывание внутренних сущностных, природных, универсальных свойств человека (мышление, воображение, внимание, восприятие и т.п.), сколько становление в ребенке системы ценностей как стратегического свойства личности. Разумеется, в систему ценностей ученика входят и названные психические функции, когда они берутся не в отчужденном от ребенка виде, а в контексте его реальных отношений с действительностью и приобретают для него характер личностных смыслов.

Практика показывает, что иностранный язык как учебный предмет обладает значительным потенциалом по формированию у ребенка опыта ценностных ориентаций, который, однако, используется крайне недоста--точно. В реальном учебном процессе личностное развитие детей средствами, иностранного языка обычно не предусматривается и осуществляется фрагментарно.

Возникает необходимость системной организации личностного развития учащихся .младших Классов в процессе обучения иностранному языку. Это, в свою очередь, обусловливает актуальность как концептуального .осмысления системы личностного развития детей средствами иностранного языка, так и разработки личностно-ориентированной программы обучения иностранному языку, которая могла бы послужить практическим ориентиром в создании программ подобного рода.

Практическая значимость разработки новых дидактических систем с учетом научных представлений и современных условий обучения определила выбор темы данного исследования, в котором рассматриваются дидактические основы построения личностно-ориентированной системы обучения младших школьников в пределах предмета иностранного языка как области познания.

Объект исследования: процесс организации личностного развития младших школьников в обучении.

Предмет исследования: обучение иностранному языку младших школьников, ориентированное на их личностное развитие.

Цель: разработка дидактических основ системы личностного развития младших школьников средствами иностранного языка.

Гипотеза исследования: иностранный язык как учебный предмет обладает значительным потенциалом личностного развития младших школьников, следовательно, уровень их личностного развития заметно повысится, если:

- обучение иностранному языку привести в соответствие с закономерностями личностно-ориентированного образовательного процесса;

- содержанию обучения иностранному .языку придать характер лич- ностно-смысловой разноплановости (наличие этических, эстетических, общекультурных, экологических и других компонентов, входящих в сферу жизнедеятельности учащихся);

- в обучении иностранному языку интенсивно использовать технологии личностно-ориентированного образования (создание эмоциональных установок, использование личностного смысла в качестве педагогического

-фактора, включение в процесс эмоционально-психологического обобщения, использование приемов внушения, погружения и др.);

- новому личностно-смысловому содержанию и личностно-смысловой технологии будут соответствовать разнообразные организационные формы, обучения (гибкие структуры традиционных уроков, уроки на интегра-тивной основе, уроки инсценированного типа, выход за пределы уроков, их открытый характер в природу, социум, культурную жизнь окружающего ребенка мира; использование в процессе обучения иностранному языку таких форм личностного развития учащихся, как игры, экскурсии, путешествия, переписка, художественные выставки).

По предположению автора в условиях личностно-ориентированной системы обучения младших школьников обеспечивается их общее личностное развитие и повышается качество овладения иностранным языком.

Исходя из предмета, цели и гипотезы нами были поставлены в исследовании следующие задачи.

1. Выявить сущность ценностных оснований обучения, ориентированных на личностное развитие ребенка.

2. Установить потенциальные возможности предметной области иностранного языка как фактора личностного развития младших школьников.

3. Осуществить анализ учебных программ и учебно-методических комплексов, используемых для обучения младших школьников в общеобразовательной школе.

4. Разработать концептуальную модель, концептуальную программу,-комплект учебных и учебно-методических пособий, построенных на ценностных основаниях и обеспечивающих личностное развитие младших школьников.

5. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность системы личностного развития младшего школьника средствами иностранного языка.

Методологической основой исследования являются: основные положения философии, психологии, гуманистической педагогики о движущих силах и факторах-развития личности; аксиологические идеи о смыслах человеческого бытия; культурологический подход к образованию; личностный подход к общенаучным принципам гуманитарного познания; учение о языке как средстве человеческого общения; концептуальные положения теории педагогики о развивающем обучении.

Теоретические основы исследования:

- идеи гуманистической педагогики по проблемам образовательного процесса (Ж.-Ж.Руссо, И.Гербарт, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Я.А.Коменский, Я.Корчак, В.А.Сухомлинского);

- идеи современных педагогов-новаторов;

- концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, Н.А.Мен-чинская, Н.Ф.Талызина, А.К.Дусовицкий);

- идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская, А.В.Петровский);

- личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку (А.А.Леонтьев, И.Л.Бим, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, И.Д.Гальскова, З.И.Ни-китенко, Л.Г.Денисова, М.З.Биболетова);

- исследования по проблемам начального обучения (Л.И.Божович,-А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, М.М.Безруких, М.Р.Львов, М.В.Ма-тюхина, В.В.Репкин).

Экспериментальная база исследования: Научно-методический центр образования управления образования администрации г.Ростова-на-Дону; ростовские школы № 1, 4, 7, 46, 47, 116; Ростовский государственный педа-- гогическйй университет; Учебно-образовательный центр "Надежда" Солнцевского района г.Москвы.

Методы исследования. В работе использовались теоретический и сравнительный анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, изучение директивных документов по начальному образованию, обсервационные методы (наблюдения, беседы, изучение опыта), анкетирование, факторный анализ, моделирование, психодиагностические методы (тестирование), статистический и педагогический анализ, эксперимент, опытническая работа автора.

Этапы исследования. Исследовательская и опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 15 лет с 1983 по 1998 гг.

I этап (1983-1987 гг.) - проблемно-поисковый. Основной целью этого этапа было изучение педагогического и методического опыта обучения младших школьников иностранному языку. Изучался уровень разработанности учебно-методических систем, программ и пособий, проводился сравнительный анализ достижения уровня обученности младших школьников по разным программам и учебникам. Были определены основные проблемы начального обучения, затруднения в обучении младших школьников иностранному языку и особенности изучения иностранного языка на разных этапах обучения; осуществлено обобщение собственного опыта диссертанта в работе с детьми.

IIэтап (1987-1991 гг.) - теоретико-поисковый. Основной целью этого, этапа было изучение теоретических основ философии, психологии, физиологии, педагогики, а также изучение методик различных дисциплин (логопедия, развитие речи, чтение, родной язык, иностранный язык, письмо), связанных с языковой областью.

III этап (-1991-1992 гг.) - концептуальный. На данном этапе были определены и разработаны концептуальные ориентиры к созданию экспериментальной личностно-развивающей дидактической системы обучения иностранному языку младших школьников.

IV этап (1992-1997 гг.) - опытно-экспериментальный. Целью данного этапа была разработка нового содержания и технологий обучения, которые нашли отражение в учебно-методическом комплексе "Начнем учить английский", включающем: учебник для детей, книгу для учителя, учебно-методические пособия для учителей и учащихся. На данном этапе проходила корректирующая, опытно-экспериментальная апробация эффективности личностно-развивающей дидактической системы обучения младших школьников иностранному языку. Одновременно осуществлялась подготовка учителей для работы в экспериментальных классах. Использовались мониторинг, сравнительный анализ и комплексные психолого-педагогические диагностические исследования эффективности системы личностного развития младших школьников средствами иностранного языка.

V этап (1997-1998 гг.) - теоретико-аналитический. На данном этапе были подведены итоги, осуществлены анализ и обобщение экспериментальных данных. Изученные результаты экспериментального обучения и материалы исследования были оформлены в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем выявлена и представлена педагогически целесообразная логика организации учебного процесса, обеспечивающая освоение ценностей младшим школьником; определены механизмы интериоризации объективных ценностей в личностные смыслы детей младшего школьного воз-, раста; обозначены возможности иностранного языка как фактора личностного развития детей; разработана концептуальная модель личностного развития детей младшего школьного возраста средствами иностранного языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана экспериментальная программа обучения иностранному языку, -ориентированная на личностное развитие ребенка и содержащая дидактический инструментарий реализации идей личностно-ориентированного образования средствами конкретного учебного предмета; разработана система пособий для учащихся, родителей и учителя, построенных на идее личностного развития; разработана технология обучения учащихся начальных классов чтению на английском языке (через транскрипционное опережение, носящее развивающий характер); дидактические инсценгировки; комплекс упражнений по развитию речи детей на межпредметной основе (развитие речи, родной язык, иностранный язык, логопедия, фольклор и др.).

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечиваются методологическими и общетеоретическими подходами, применяемым комплексом взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки; математическим и статистическим анализом .экспериментальных данных; результатами экспериментальной работы, а также результатами использования разработанных автором учебных и научно-методических материалов в массовом опыте учителей.

Апробация результатов исследования и внедрение в практику осуществлялись различными путями: использованием разработанных автором учебных и научно-методических пособий в практической деятельности учителей г.Ростова и Ростовской области (г.Азов, Новочеркасск, Волгодонск, Каменск, Таганрог, Зерноград и др.), Краснодарского края (г.Краснодар, Туапсе), Ставропольского края (г.Ставрополь, Невинномысск), г.Москвы и Московской области, г.Хабаровска; публикацией автором статей в сборниках и журналах; участием автора в Российской научно-практической конференции "Развитие творческих способностей и социальная защищенность одаренной молодежи" (г.Куйбышев, 1990 г.), научно-практической конференции "Многоуровневая система образовательно-профессиональной подготовки в высшей школе России" (г.Ростов-на-Дону, 1994 г.), научно-практической конференции "Современные образовательные технологии" (г.Ростов-на-Дону, 1995 г.), научно-практической конференции по раннему обучению иностранным языкам (г.Ростов-на-Дону, 1997 г.). О результатах исследования автор докладывал на ежегодных научно-практических конференциях и "круглых столах" работников народного образования г.Ростова-на-Дону (1994, 1995, 1996, 1997, 1998 гг.). Результаты апробации нашли отражение в рамках спецкурса по подготовке учителей г.Москвы, Ростова и других городов, а также в ходе практической работы автора диссертации в качестве учителя иностранного язьпса в школах № 35 и 4 г.Ростова-на-Дону и руководителя кружка английского языка Дома работников просвещения.

На защиту выносятся:

- педагогическая целесообразная логика организации учебного процесса, обеспечивающая становление системы ценностей младших школьников. В исследовании выделены и охарактеризованы группы жизненных, социальных и личностных ценностей. Исходным началом логики их освоения является личностный опыт ребенка;

- концептуальная модель личностного развития детей младшего возраста средствами иностранного языка. Модель включает: цели личностного развития (способность к общению, нравственная ориентировка ребенка, становление и развитие ценностных ориентации ребенка и др.); принципы организации процесса личностного развития (формирование мотивацион-но-ценностного. поля как совокупности эмоционально-побудительных-условий среды, придающих педагогическому процессу событийный харак-; тер, опора на положительное в ребенке, личностный опыт, поддержка ребенка через создание ситуации успеха и др.); содержание личностно-ориентированного процесса обучения иностранному языку (свойство быть "погруженным"; в него, отражение, в нем потребностных отношении ребенка, наличие в нем ценностного компонента, использования личностного опыта и др.); образовательные технологии (игровые ситуации, ситуации реального общения, чтение через транскрипционное опережение, дидактические инсценировки и др.); этапы личностного развития детей.

- экспериментальная программа и комплект дидактических материалов по иностранному языку, ориентированный на личностное развитие детей младшего возраста. Программа и комплект базируются на концептуальной модели личностного развития ребенка и являются средствами ее реализации. Комплект включает книгу для детей "Начнем учить английский" (с поурочными рекомендациями для родителей), книгу для учителя, учебно-методические пособия для учителя и учащихся "Мир вокруг меня" ("Семь веселых гномов", "Мои домашние друзья", "Лесная школа"), "700 английских рифмовок".

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Захарченко, Ирина Алексеевна

Выводы к главе П

1. Анализ действующих программ и учебно-методических комплектов по иностранному языку свидетельствует, что в них крайне слабо представлены ценностные основания младших школьников как в содержательных аспектах программ, так и в их технологическом обеспечении. На протяжении всего учебного процесса не соблюдается логика личностно-смыслового индивидуального и возрастного развития детей.

2. Логика построения обучения иностранному языку на личностной ц основе предписывает следующие этапы организации учебной деятельности: 1-й - адаптационный период вхождения ребенка в учебную ситуацию; 2-й -коррекционный (корректировка принимает во внимание условия, новые впечатления, новые мотивы, новые ценности для реализации нераскрытого потенциала ребенка); 3-й - погружение детей в самостоятельную деятельность (с минимальным эмоционально-психологическим риском для ребенка); 4-й - завершающий (мажорный, характеризующийся успехом детей). На каждом этапе иностранный язык используется как средство приращения личностного опыта ребенка, творческого потенциала, расширения жизненного пространства ребенка.

3. Экспериментальная программа личностного развития детей средствами иностранного язьпса включает в себя: целевые установки; лич-ностно-ориенгированное содержание (темы, лексика, тексты и др.); технологии обучения, обеспечивающие ребенку "пространство свободы".

4. Результаты экспериментальной апробации программы свидетельствуют о результативности изложенных в диссертации и воплощенных в практических материалах научно-педагогических идей. Результатами обучения по предметной программе стали личностный рост ребенка, его более высокая этическая культура в общении со сверстниками и со взрослыми, расширение жизненного кругозора, обогащение ценностями познавательного характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время стали особенно заметны признаки стремительного изменения жизни, при котором целью воспитания становятся ценности. Школа, являясь консервативной составляющей общественной системы, не всегда успевает адекватно реагировать на их утверждение. В результате содержание образования начинает расходиться с реальностью, а технологии -устойчиво "отдавать нафталином" изрядно поизносившихся моделей-стереотипов.

Вместе с тем идея формирования целостной личности требует интегрального "подхода к организации педагогического процесса на комплексной основе, при котором сам процесс приобретает ценностный характер. Для современного педагога на пороге вступления в "век Человека" (В.А.Сухомлинский) особенно важен индивидуум, понятие личности как индивидуальности. Вот почему, моделируя современный педагогический процесс, нельзя обойтись без интеграции сведений различных наук о человеке. Иными словами, воспитать целостную личность, помочь ей обрести личностные смыслы и осуществить педагогическую поддержку индивид)'-альности ребенка возможно только в условиях целостного педагогического процесса.

В плане практической реализации идей новой образовательной парадигмы это означает, что личностно-ориентированному содержанию, базирующемуся на личностных смыслах, должны соответствовать и личностно-ориентированные технологии, способные взять на себя роль защитных механизмов становления системы ценностей ребенка как неповторимой индивидуальности.

В известных педагогической науке подходах к феномену личности особенно ценным является аксиологический подход, ядром которого выступают ценности. В теоретической части нашего исследования мы попытались выявить сущность ценностных оснований обучения и определить типологию ценностей младшего школьника. Это, в свою очередь, создало научные предпосылки для разработки содержательной основы и технологической базы преподавания иностранного .языка в условиях личностно-ориентированного образования.

Массовое привлечение иностранного языка в "обойму" учебных предметов начальной школы практикуется сравнительно недавно. С одной стороны, это вызвано стремлением поднять статус той или иной школы, а с другой - удовлетворить растущие потребности определенной части родителей в дополнительных образовательных услугах. При этом потенциальные возможности иностранного языка как стимульного фактора личностного роста ребенка'учитываются явно недостаточно. Причины данного явления следует искать, прежде всего, в том положении,- которое занимает иностранный язык в Базисном учебном плане начальной школы. Это, безусловно, демонстрирует прямую зависимость с узким характером и недостаточным уровнем современного состояния разработанности данной проблемы. Между тем такие отличительные особенности детского мировосприятия, как фантазия, воображение, игра и т.п., превосходно находят свое отражение в содержательной, технологической и организационной стороне педагогического процесса обучения иностранному языку, как показано в нашем исследовании. Особенно ярко синкретический потенциал данного предмета проявляется в условиях педагогической системы личностного развития ребенка.

Апробированная нами экспериментальная система личностного развития учащихся средствами иностранного языка разработана на основе критического анализа действующих программ и учебно-методических комплектов в аспекте оценки уровня их эффективности применительно к пониманию процесса развития как целостного явления. Вот почему предложенную в данной работе логику организации педагогического процесса обучения иностранному языку отличает личностная основа, характерным признаком которой является учет особенностей личностно-смыслового, ин- | дивидуального и возрастного развития детей. i

Наши исследования доказали, что при. таком подходе изучение инб- • I странного языка приобретает самоценность для ребенка, что, естественно, отражается на эффективности не только обучения, но и общего развития. При этом особо оговоримся, что представленная нами логика построения ' педагогического процесса в аспекте личностного развития ребенка не только детально обосновывает последовательность этапов, но и системно отра- 0 жает развернутую характеристику содержания каждого из них. Что касает- J ся конкретно дидактической части, то в данной работе представлены и подробно описаны средства реализации возможностей развивающей основы иностранного языка: рифмовки, ролевые игры, дидактические инсценировки и пр.

Результатом данного исследования является также составление Учебно-методического комплекта, включающего в себя Программу, Книгу для ученика, Пособие для учителя и родителей, дидактические приложения, что позволяет практически рассматривать педагогический процесс как целостное явление в условиях субъект-субъектного взаимодействия.

Поскольку представленные нами результаты нельзя считать исчерпывающими относительно реализации возможностей иностранного языка в процессе личностного' развития ребенка, перспективу исследования мы Связываем с дальнейшей разработкой содержательного материала, поиском эффективных форм и способов его освоения.

Материалы, полученные в ходе настоящего исследования (работа в условиях экспериментальной педагогической системы, результаты тестового анализа, отзывы учителей и родителей), дают основание надеяться не только на осуществление обозначенной перспективы, но и на востребованность результатов при переносе в другие предметные области.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Захарченко, Ирина Алексеевна, 1998 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использованиев учебном процессе: Дис. канд. психол. наук. М., 1987.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979.

3. Амонашвили:'Ш.А. Чтобы жизнь учителя состоялась // Педагогика наших дней.1. Краснодар, 1989. ■ '

4. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическоемышление. М.: Педагогика, 1989.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. 6., Ананьев Б.Г.Избранные психологические труды. Т.2.

6. Ананьев Б.Г.- Онтогенетическая эволюция и продолжительность жизни человека //

7. Ананьев Б.Г. Избранные сочинения. М., 1980.

8. Антропова М.В., Манке Т.Г. Обучение с учетом психофизических способностей //1. Педагогика.-1993. № 6.

9. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принципыразвития в психологии. М., 1978.

10. Арапова Н. О преемственности в работе дошкольных образовательных учрежденийи школ // Дошкольное воспитание. 1994. № 1.

11. Аристотель. Физика. М., 1936.

12. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

13. Афанасьева И.Г. Социальные ценности и ценностные ориентации. М.: МГУ, 1986.

14. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984.

15. Бакурадзе Т.А. О назначении человека // Философия. Культура. Человек. Тбилиси,1988.

16. Баранов А. Реальная угроза будущему нации // Народное образование. 1996. № 6.

17. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1987.

18. Бартлет Ф. Психика человека в труде и игре // Хрестоматия по общей психологии. М., 1986.

19. Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа. 1997. № 5.

20. Безруких М.И., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: Академия, 1996.

21. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. Книга для учителя. Обнинск, 1997 (титул).

22. Биболетова М.З., Добрьшина Н.В., Ленская Е.А. Enjoy. English: Учебник английского языка для I классов. Титул 1997.

23. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. № 1.

24. Бодалев А. Принцип развития в психологии. М., 1978.

25. Бодалев А. А.: Личность и общение. М.: Международ, пед. академия, 1995.

26. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Авто-реф. дис. д-ра психол. наук. М., 1966.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте // Божович Л.И. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968.

28. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979/

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международ, пед. академия,1995.

30. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированноё образование: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д, 1995.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма образования // Личностно-ориентированное образование. Ростов н/Д, 1997.

32. Бородич A.M. Методика развития речи детей. М-: Просвещение, 1981.

33. Будинайте Г.Л., Корнилова T.B. Личностные ценности и личностные предпочтения // Вопросы психологии. 1993. № 5. '

34. Буева П;П. Теоретические и методические проблемы личности // Личность школьника как объект педагогического исследования. М., 1980.

35. Ваганов Н.Н. Все ли мы делаем для здоровья наших детей? // Народное образование. 1996. №7.

36. Введение в общую психологию / Под ред. А.В.Петровского. М.: Академия, 1996.

37. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: ЛГУ, 1981. T.3.

38. Венгер А.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.

39. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление // Наука и религия. 1968. № 11.

40. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня: успехи и трудности // Начальная школа. 1997. № 4.

41. Вишневский В.И. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе. 1989. № 6.

42. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1979.

43. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо, М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик. М.: Просвещение, 1984.

44. Выготский Л;С. Психология искусства. М., 1968.

45. Выготский Л;С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматияпо вниманию. М.: МГУ, 1976.

46. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч. М-., 1983. Т.З. .

47. Выготский Л.С. Лекции по психологии // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982.1. Т.1.,-. :

48. Выготский Л.С. Проблемы возраста // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь II Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1987.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

51. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. 1995. № 6; 1996. № 1.

52. Гаврилычева Г.Ф. Вначале было детство // Начальная школа. 1994. № 1.

53. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.

54. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранного языка и их влияние на цели обучения // Иностранные языки в школе. 1994. № 4.

55. Гальскова Н.Д., Никитенко З.И. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. № 1.

56. Грановская Р.Т. Элементы практической психологии. Л.: ЛГУ, 1988.

57. Гуркина В.М., Кузнецов В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно-воспитательного комплекса // Народное образование. 1996. № 8.

58. Давыдов В Д.-Психическое развитие и воспитание. М.: Педагогика, 1981.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

60. Денисевич Н.Н., Ермолаева С.А. Подготовка ребенка к школе как проблема предупреждения отклонений в его социальном развитии // Начальная школа. 1996. № 6.

61. Денисова Л.Г., Соловцова Э.И., Ченцова Л.Б. Иностранный язык и новая модель начальной школы // Иностранные языки в школе. 1994. № 1.

62. Добрынин Н.Ф. О значимости получаемых учащимися знаний II Вопросы психологии. 1960. №1.

63. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии.1984. №. 4.

64. Додонов Б.И. О системе "личность" // Вопросы психологии. 1985. № 5.

65. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики,1996. '

66. Дусавйцкий А.К. Развивающее образование. Харьков, 1996.

67. Елухина Е.В.-О включении элементов интенсивного обучения иностранному языку всредней школе // Иностранные языки в школе. 1990. № 6.

68. Емельянова Е.Ю., Кузовлев Е.Ю., Тарасюк И.А., Балабардин Ю.И. Hi, American English: Книга для учащихся I года обучения. М.: Просвещение, 1994.

69. Емельянрва.-Е.Ю., Кузовлев Е.Ю., ТарасюкИ.А., Балабардин Ю.И. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1994.

70. Еремина О.П., Позднякова Л.Р., Ижогина Т.И. Книга для учителя. Ростов н/Д, 1993.

71. Жедек П.С. Использование метода развивающего обучения на уроках русского языка. Томск: Пеленг, 1992.

72. Загорский А.П. О психологическом компоненте предмета "Иностранный язык" в школе // Иностранные языки в школе. 1990. № 6.

73. Занадворов М.С. Формирование или развитие // Советская педагогика. 1989. № 9.

74. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968.

75. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990.

76. Запорожец А.В. Психологическое восприятие сказки ребенком-дошкольником // Дошкольное воспитание. 1948. № 9.

77. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком литературных произведений /./ Тезисы докладов на Всесоюз. съезде по дошкольному воспитанию. М., 1948.

78. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

79. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. М., 1978.

80. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.

81. Запорожец А.В. Психолого-педагогические проблемы дошкольного воспитания // История советской педагогики. М.: Просвещение, 1988.

82. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.

83. Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме // Педагогическое наследие зарубежья. М.: Просвещение,

84. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение,1991.

85. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 199J. №5.

86. Иванова Г.М- Исследование познавательной готовности детей к обучению в школе // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности: Межвуз. сб. научных трудов. Волгоград, 1988.

87. Иванова И., Кузнецова М. Вхождение в новый возраст и в новые отношения // Директор школы. 1997. № 3. .

88. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Просвещение, 1984.

89. Илыш Е.Н. Принцип. Методы // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989.

90. Истомина И.Б. Развивающее обучение // Начальная школа. 1996. № 12.

91. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М., 1974.

92. Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников // Педагогика. 1993; № з.

93. Как реформировать образование? (Основные положения концепции) // Учительская газета. 1997. 26 авг. № 33-34.

94. Каптерев П.Ф. Школа и жизнь. 1911. № 10.

95. Караковский В. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса // Педагогика. 1996. № 3.

96. Карпова С.Н. Специфика психического развития в онтогенезе (актуальные проблемы возрастной психологии). М.5 1978.

97. Клаус Г. Введение в дифференцированную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.

98. Клемма Г. Психодиагностика: теория и практика / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986.

99. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном. М.: Просвещение, 1973.

100. Ковалева М.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. 1996. № 7.

101. Кожанова Н.Е. Учителя и родители партнеры в воспитании ребенка // Начальная школа. 1995. № 6.

102. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995.

103. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6.

104. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М., 1971.

105. Концепция реформирования и развития системы образования в Ростове-на-Дону. Ростов н/Д, 1993.

106. Коршунов A.M. Отражение. Деятельность. Познание. М., 1979.

107. Костикова М.Н. Психологическая готовность ребенка к школе // Советская педагогика. 198$. № 8.

108. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития // Ростов н/Д: РГПУ, 1995.

109. Кравцова EJB. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

110. Кричевский Р.П. О механизме детерминации статуса личности в социальной группе // Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М., 1988.

111. Кузин B.C. Психология / Под ред. Ломова Б.Ф. М.: Высш. шк., 1982.

112. Кулагина Н;Ю. Возрастная психология. М.: УРАО, 1997.

113. Куриленко Л.Ф. Взаимосвязь уроков музыки й чтения как важнейшее условие гармонического развития учебно-познавательной деятельности первоклассников // Начальная школа. 1994. № 7.

114. Ланге Н.Н. Теория волевого внимания // Хрестоматия по вниманию. М.: МГУ, 1976.

115. Лебедева С.А. О преемственности дошкольного и начального образования // Народное образование. 1996. № 3.

116. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М., 1978.

117. Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностранные языки в школе. 1974. № 6.

118. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего обучения овладению иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1985. № 5.

119. Леонтьев А.А., Ленская Е.А., Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. 1990. № 5.

120. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? // Иностранные языки в школе. 1991. № 5.

121. Леонтьев А.Н. Общий анализ учебного процесса и структура учебной деятельности // Хрестоматия по психологии. М.: Междунар. академия, 1995.

122. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

124. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. М., 1981.

125. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии.1989. № 3. .

126. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4.

127. Линдей П., -Норман Д. Системы памяти // Хрестоматия по психологии. М.: МГУ, 1979.

128. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981.

129. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.,' 1988.

130. Лук А.И. Мышление и творчество. М.: Изд-во полит, литературы, 1976.

131. Лысенкова С:Н. Вижу цель // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989.

132. Львов М.Р: Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985.

133. Львов М.Р. Преемственность и перспектива в обучении родному языку. М., 1992.

134. Львовский В.А., Рубцов В.В., Улановскйй"И.М. Психологические особенности использования моделей при решении школьниками задач // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989.

135. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.

136. Маркова В.В. Острота проблемы не снижается // Начальная школа. 1994. № 11.

137. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т.20.

138. Матейчик 3. Родители и дети. М.: Просвещение, 1992.

139. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Как запомнить иностранные слова. М.: Эйдос, 1992.

140. Матюгин И.Ю, Чакаберия Е.Й. Зрительная память. М.: Эйдос, 1992.

141. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

142. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. № 5.

143. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. М.: Просвещение, 1991.

144. Мильруд Р.П. Проблема развития школьника средствами иностранного языка.

145. Мир детства. Младший школьник / Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1987.

146. Михайленко И., Короткова И. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания: Метод, рекомендации // Дошкольное воспитание. 1992. № 5-6.в

147. Мухина B.C. Дошкольная психология. М.: Просвещение, 1985. |

148. Мясищев В.И. О потребностях как отношениях человека // Учен. зап. ЛГУ. Сер. |f Филол. науки. 1957. Вып. 11. № 244.

149. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе (концепциями программа)/ Под ред. В.В.Пенкина. Харьков; Томск, 1992.

150. Наши позиции: Говорит кафедра методики начального обучения Московского j университета // Начальное образование.

151. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.

152. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. English: Учебник для 1 классов по английскому языку. М.: Просвещение, 1992.

153. Недоспасова В.А. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976.

154. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

155. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка в 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.

156. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О поддержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // Иностранные языки в школе. 1994. № 9.

157. Новиков A.M. Как работать над диссертацией? М.,

158. Новикова Л.И. Формирование личности социального типа в процессе воспитания как опыт исследования. М., 1980. -;

159. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989.

160. Нойнер Г. Вопросы'теории социалистического общего образования. Берлин; М., 1975.

161. Обухова Л.Ф. Детская психология. Теории. Факты. Проблемы. М.: Тривола, 1995.

162. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1986.

163. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990.1,64. Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников // Иностранные языки в школе. 1989. № 1.

164. Педагогический мониторинг и тестирование как составные части управления и контроля учебно-воспитательного процесса в средней школе. Ростов н/Д, 1997.

165. Пекелис В. Учитесь властвовать собой: Хрестоматия популярной психологии. М.: Просвещение, 1990.

166. Петровский А.В. Принципы отражения субъективности в психологических исследованиях личности И Вопросы психологии. 1985. № 4.

167. Петровский А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1.

168. Пешковский A.M. Избранные труды. М., 1959.

169. Пискунова Е.Б. Преемственность дошкольников и младших школьников на примере развития речи//Начальная школа. 1996. № 8.

170. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1973.

171. Поляков С.Д. Общение в классном коллективе как фактор формирования личности старшеклассника // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985.

172. Программа "Иностранные языки". М.: Просвещение, 1994.

173. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). М.: Просвещение, 1994.

174. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1993. № 5.

175. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова и др. М., 1983.

176. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1985.

177. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.

178. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа // Иностранные языки в школе. 1991. № 1.

179. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1976.

180. Развитие детей шестого года жизни в "школе дошкольника". Самара: СГПИ, 1993.

181. Рейковский Я. Эксперимент психологических эмоций. М., 1979.

182. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение. Харьков; Томск, 1991.

183. Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. М.: МГУ, 1976.

184. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету

185. Иностранный язык" у школьников // Иностранные языки в школе. 1982. № 2.

186. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

187. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

188. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // Хрестоматия по вниманию. М.: МГУ, 1976.

189. Рубинштейн С.Л. Память // Хрестоматия по психологии. М.: МГУ, 1979.

190. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

191. Руднева И. Экспериментальная работа по обучению двум иностранным языкам I Иностранные языки в школе. 1995. № 4.

192. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С.Соловейчик. М.: Минка-Пресс, 1994.

193. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

194. Сайко В.Д. Психологические особенности развития ценностных ориентаций детей в период перехода в младший школьный и подростковый возраста // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3.

195. Середа Г.К. Память // Общая психология. М.: Академия, 1996.

196. Сериков В.В. Личностно-ориентированное обучение//Педагогика. 1994. № 5.

197. Сикора М. К проблеме развивающего обучения // Вопросы психологии. 1988. № 8.

198. Слободянюк С.С. Личность как ценность. М.: Мысль, 1971.

199. Словарь русского языка / Под ред. Е.Е.Евгеньевой. М.: Рус. яз., 1988.

200. Смирнова Е.О. К вопросу о формировании психологической готовности к школьному обучению (некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения). М., 1976.

201. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы: Сб. статей / Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д, 1996.

202. Созонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека // Педагогика. 1993. №2.

203. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Наука, 1972.

204. Столович Л.И. Природа эстетической ценности. М.: Политиздат, 1972.

205. Страхов В.Й. Динамика внимания как фактор развития познавательных возможностей школьников // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1988.

206. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. М., 1960.

207. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. Киев, 1979.

208. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // История советской дошкольной педагогики. М.: Просвещение, 1988.

209. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1988.

210. Трохимчук Л. Знаете ли вы своего ребенка и своего ученика? // Класс. 1994. № 1.

211. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960.

212. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. Л., 1978.

213. Ульянова Т.П. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения учащихся первых классов II Начальная школа. 1996. № 7.

214. Ухтомский А.А. Письма // Новый мир. 1973. № 1.

215. Учебный план и место иностранного языка в системе среднего образования: Все-союз. семинар // Иностранные языки в школе. 1990. № 2.

216. Ушинский 1С Д. Собр. соч. М.: АПН РСФСР, 1949. Т.6.

217. Ушинский К.Д. Программа педагогического курса для женских учебных заведений // Ушинский К.Д. Собр. соч. М.: АПН РСФСР, 1950. Т. 10.

218. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Собр. соч. М.,1948. Т. 1-2.

219. Фаусек Ю.й. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. М., 1992.

220. Фейгенберг И.М. Видеть. Предвидеть. Действовать / Под ред. А.В.Петровского. М.: Знание, 1986.

221. Философский словарь / Под ред. И.Г.Фролова. М.: Изд-во полит, литературы, 1981. -

222. Философские вопросы кибернетики. М., 1961.

223. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д, 1985.

224. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. Непрерывное образование в свете особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов н/Д, 1997.

225. Фоменко В.Т., Кульиина Т.И. Система ценностей современного школьника // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 1997.

226. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

227. Хохлаева О.В. Психические особенности изменения содержательной стороны притязаний на признание в связи с переходом ребенка в школу // Проблемы формирования ценностных ориентаций в социальной личности. М., 1986.

228. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. Томск, 1992.

229. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1994.

230. Чавчавадзе И.З. Культура и ценности. Тбилиси: Мецниереба, 1984.

231. Чепель Т., Яковенко Т. Новые подходы к проблеме преемственности детского сада и школы в современных условиях // Дошкольное воспитание. 1993. № 12.

232. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

233. Чхартишвили Ш.И. Роль и место социогенных потребностей в учебной деятельности // Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

234. Шаров Н.В; Вопросы психологии духовной потребности // Проблема формирования духовных потребностей и интересов личности. Новосибирск, 1970.

235. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. JL: Просвещение, 1977.

236. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М.: Просвещение, 1964. Т.З.

237. Школенко:Ю.А. Ценности XX века. М.: Знание, 1990.

238. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974.

239. Шустова JI.A. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. 1990. № 4.

240. Щетинин М.П. На пути к человеку // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989.

241. Эббингауз Г. Смена душевных образований // Хрестоматия по психологии. М.: МГУ, 1979.

242. Эйнштейн А. Собрание научных сочинений. 1965. Т. 1.

243. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1969.

244. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.

245. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

246. Эльконин Д.Б. О теории начального образования // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

247. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность ее структура и формирование // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

248. Эльконин Д.Б. Место внешкольных форм жизни детей в воспитательно-образовательной системе // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

249. Эльконин Д.Б. Как научить детей читать // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

250. Эрдниев П.М. Укрупненные дидактические единицы как технология обучения. М.: Просвещение, 1992.

251. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

252. Юм Д. Собр. соч.: В 2 т. М., 1965. Т.1.

253. Юркевич B.C. Индивидуально-психологические различия в познавательной потребности // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюз. съезду психологов. М., 1977.

254. Ядов В.А. О различных подходах к концепции личности и связанных с ними различных задачах исследования массовых коммуникаций // Личность и массовые коммуникации: Материалы встречи социологов. Тарту, 1969. Вып.З.

255. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно развивающего обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2.

256. Якиманская.И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.,1996.

257. ЯнотовскаЯ;Ю.В. Взаимосвязь коммуникативной й познавательной деятельности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985.

258. Яхно Л.С. Слуховая память в механизме понимания текста // Иностранные языки в -школе. 1978. № 6.

259. Katz D. The functional approach to the study of attitudes // Public Opinion Quarterly.1960. №24.

260. Kluchohn C. Values and Value Orientation in the Theory of Action // Toward a General Theory of Action / Ed. by T.Parsons, E.Shils. Cambridge, 1951.

261. Miller A.A. The magical number seven plus or minus two. Some limits of our capacity for processing information // Psychological Review. 1956. № 63.

262. The effect of achievement motivational and Behavioural: Variales diss. abst. 1969. V.62. № 22.