Личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих специалистов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Сарапулова, Мария Александровна

• Сарапулова, Мария Александровна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сарапулова, Мария Александровна

Введение.

Глава 1.

Теоретические основы изучения личностно-смыслового отношения будущих специалистов к людям с нарушениями развития.

1.1 Общепсихологический контекст исследования. ^

1.2 Социокультурный контекст исследования. с

1.3 Отношение к людям с нарушениями развития в контексте личности и деятельности специального педагога и психолога.

Глава 2.

Личностно-смысловое отношение будущих специалистов к людям с нарушениями развития.

2.1 Организация, методы и методики исследования.

2.2 Характеристики личностно-смыслового отношения будущих специальных педагогов и психологов к людям с нарушениями развития.

Глава 3.

Формирование личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития.

3.1 Цели, этапы и содержание работы по формированию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития. ^^

3.2 Результаты экспериментального формирования личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих специалистов»

Профессиональная подготовка студентов, изучающих специальную педагогику и психологию, основывается на прочном овладении комплексом медико-психолого-педагогических знаний. Высокий уровень, характерный для когнитивного аспекта обучения, позволяет будущим специальным педагогам и психологам соответствовать современным требованиям, предъявляемым к специалисту, успешно выполнять свои профессиональные функции. Не менее значимым является личностно-смысловой аспект подготовки, направленный на осознание студентами места и роли в их жизненном мире человека, психические особенности которого они изучают, иными словами, осмысление собственного отношения к человеку с нарушениями развития, знания о котором они приобретает в процессе обучения в вузе.

Важность соблюдения единства этих двух аспектов обучения, необходимость наряду с трансляцией знаний развивать ценностно-смысловую сферу личности будущего специалиста обусловлена структурой сознания, состоящего как из сферы значений (знаний объективных свойств и связей объекта, явления, события), так и из сферы смыслов (отношений субъекта к этому объекту, явлению, событию) (Е.Ю.Артемьева, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн [13; 62-64; 101-102; 103-110; 155-156]).

Реализация междисциплинарного подхода в овладении профессиональными знаниями, а также интегративного характера анализа закономерностей психического развития и особенностей психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками, особенностей их обучения и воспитания предполагает усвоение студентами сложной системы учебных дисциплин. В изучаемых ими медицинских, общепсихологических, педагогических отраслях знаний, личностно-смысловой аспект представляет собой предмет пристального внимания.

Отношение врача к человеку, страдающему каким-либо недугом, является важным условием выздоровления, об этом говориться в таком разделе, как медицинская деонтология, изучаемом всеми студентами — медиками.

Проблема отношения психотерапевта к клиенту признана одной из главных во всех психотерапевтических школах. В работах зарубежных (А.Маслоу, К.Роджерс, М.Якоби, И.Ялом и др. [121; 154; 205-206]) и отечественных (Г.С.Абрамова, В.В.Колпачников, А.Б.Орлов, Е.Т.Соколова и др. [2; 86; 135; 171-172]) ученых психотерапия рассматривается как общение, сотрудничество, диалог психотерапевта и клиента, эффективность психотерапии связывается не только и не столько с выбором методов и средств, принадлежностью специалиста к той или иной психотерапевтической школе, сколько с характером его отношения к человеку, которому оказывается помощь. Поэтому при подготовке специалистов проблема отношения «психотерапевт — клиент» прорабатывается особо.

В педагогике (изучение которой дает специальным педагогам и психологам возможность ориентироваться в основных категориях педагогической науки, а также понимать и компетентно применять принципы, методы, приемы обучения и воспитание лиц с особыми образовательным потребностями) отношение рассматривается как внутренняя, содержательная сторона взаимодействия учителя и ученика, основа полноценного общения (Ш.А.Амонашвили, Р. Берне, В.А.Кан-Калик, А.Б.Орлов, И.И.Рыданова, В.А.Сухомлинский и др. [10— 11; 18; 78; 134; 158; 178]).

Таким образом, в профессиях типа «человек — человек», к которым относится и профессия специалиста, работающего с людьми с ограниченными возможностями здоровья, проблема межличностных отношений является одной из главных.

Между тем при традиционном обучении становление личностно-смыслового отношения студентов, изучающих специальную педагогику и психологию, происходит зачастую на неосознанном уровне, спонтанно, без должного внимания. Характер восприятия, оценки, категоризации студентами человека с нарушениями развития, их отношение к существованию различий между людьми, к имеющимся у человека физическим и психическим особенностям, исследованы недостаточно.

В теоретическом плане важность этой проблемы определяется следующими моментами. Во-первых, из всех психологических структур именно в отношениях наиболее ярко воплощаются значимые для человека мотивы, потребности и ценности, составляющие содержание его внутреннего мира, поэтому отношение человека к окружающему миру и прежде всего к другим людям является интегративной, содержательной характеристикой его личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн [14-15; 31-35; 126127; 155]), развитие которой провозглашается главной целью и ценностью современного образования (А.Г.Асмолов, Е.И.Исаев, А.Б.Орлов, В.И. Слободчи-ков и др. [14-15; 69-71; 134; 166-167]). Во-вторых, отношение специалиста к человеку с нарушениями развития является одним из факторов, обусловливающих выбор целей, методов, средств, критериев успешности профессиональной деятельности. В-третьих, характер восприятия и оценки человека с ограниченными возможностями здоровья значимыми для него людьми (среди которых выступает и специалист, непосредственно оказывающий помощь и поддержку этому человеку) влияет на его личностное и когнитивное благополучие.

В практическом плане эта проблема важна потому, что студент, пройдя сам через осмысление собственного отношения к человеку с нарушениями развития, сможет в дальнейшем с помощью предложенных методов и приемов формирования личностно-смыслового отношения проводить данную работу с учителями, родителями, подростками. Необходимость формирования у членов общества позитивного восприятия ребенка с нарушениями развития, распространения оптимистического взгляда на возможности его развития и включения в жизнь социума указывается многими авторами (Л.В.Кузнецова, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицына [95; 174; 197]).

Изучение отражения в сознании человека системы его отношений с окружающим миром, другими людьми, самим собой в его сознании в форме личностного смысла, а также выявление структур, обусловливающих особенности этих отношений, продуктивно на основе психосемантического подхода (Е.Ю. Артемьева, Дж.Келли, В.Ф.Петренко, Ф. Франселла, Д. Баннистр, А.Г. Шмелев и др. [13; 80; 140-141; 188; 198-199]). Использование этого подхода позволяет нам выявить личностные конструкты - значимые для студента признаки, лежащие в основе восприятия, оценки и категоризации окружающего мира и других людей.

Значимость решения задач формирования у будущих специалистов лично-стно-смыслового отношения к людям с нарушениями развития, неразработанность путей их реализации в процессе вузовской подготовки послужили основанием для выбора темы исследования.

Цель: изучить личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих специалистов.

Объект: личностно-смысловое отношение индивида к другим людям.

Предмет: личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у студентов - будущих специалистов.

Гипотеза: характер отношения студентов к человеку с нарушениями развития зависит от когнитивной сложности системы их личностных конструктов, обусловливающих построение многомерного, вариативного образа этого человека, увеличение альтернативных схем его восприятия и оценки.

Работа по формированию личностно-смыслового отношения будущих специалистов (специальных педагогов и психологов) к людям с нарушениями развития предполагает, во-первых, осмысление собственного отношения; определение мотивов, потребностей, ценностей, обусловливающих его характер; анализ его значения и последствий; во-вторых, изменение когнитивной сложности, гибкости личностных конструктов, лежащих в основе восприятия и оценки студентами людей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи исследования:

1. Определить на основе анализа литературы теоретические подходы к исследованию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития.

2. Изучить личностно-смысловое отношение студентов факультета специальной педагогики и психологии к людям с нарушениями развития.

3. Разработать и реализовать экспериментальную программу формирования личностно-смыслового отношения будущих специалистов к людям с нарушениями развития. Оценить ее эффективность.

Методологическая основа исследования:

Положения психологии личности об отношении как элементе сознания, интегративной характеристике внутреннего мира личности использовались нами для обоснования выбора личностно-смыслового аспекта исследования отношения студентов к людям с нарушениями развития (Е.Ю.Артемьева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев).

Положения о личности как мультирегуляторной модели, целостной системе смысловой регуляции жизнедеятельности, способной к сознательной перестройке своих отношений с миром путем свободного выбора и решения «задачи на смысл» (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев и др.), явились обоснованием этапов, направлений работы по формированию личностно-смыслового отношения.

Учение Л.С.Выготского о «социальной реализации дефекта», целостном подходе к личности ребенка с нарушениями развития, опоре на имеющиеся у него сохранные, позитивные стороны.

Методы исследования. Основным методом был формирующий эксперимент. На этапах констатирующего и контрольного экспериментов использовались модифицированная нами методика незаконченных предложений, направленная на выявление эмоционального и поведенческого компонентов в структуре отношения; тест личностных конструктов Дж. Келли, направленный на реконструкцию представленного в сознании студентов образа человека с нарушениями развития; модифицированная нами методика свободного описания «Человек с нарушениями развития: кто он такой?». Использовались также методы математической обработки данных: факторный анализ методом главных компонент с последующим веримакс-вращением и размещением в полученном семантическом пространстве элементов репертуарных решеток; I - критерий

Стьюдента. Данные обрабатывались с применением статистического пакета SPSS.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснована роль личностно-смыслового компонента подготовки специальных педагогов и психологов. Доказана важность единства усвоения системы профессиональных знаний, умений, навыков и личностного становления, обогащения ценностно-смысловой сферы как необходимое условие эффективного обучения специалистов для работы с людьми, имеющими нарушения развития.

Выявлены и описаны характеристики личностно-смыслового отношения студентов факультета специальной педагогики и психологии к людям с нарушениями развития. Выделены типы отношения на основе анализа его когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов.

Получены данные о зависимости характера отношения будущих специалистов от когнитивной сложности, гибкости системы их личностных конструктов, обусловливающий многомерность, вариативность образа человека с нарушениями развития, увеличение альтернативных схем его восприятия и оценки.

Раскрыты психологические механизмы трансформации смысловой сферы личности, лежащие в основе работы по формированию личностно-смыслового отношения будущих специалистов к людям, имеющим психические и физические особенности, определены цели, основные направления, содержание и методы данной работы.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы преподавателями факультета специальной педагогики и психологии с целью усиления личностно-смыслового компонента подготовки студентов; специальными педагогами и психологами, непосредственно работающими с детьми с трудностями развития; учителями массовой школы, не имеющими специального образования.

Полученные результаты легли в основу спецкурса, способствующего осмыслению студентами собственного отношения к человеку с нарушениями развития, а также усилению когнитивной сложности, многомерности образа этого человека. Цель спецкурс - подготовка студентов к работе по формированию у учителей, родителей, подростков адекватного восприятия и оценки людей с ограниченными возможностями здоровья, являющейся одним из направлений профессиональной деятельности специального педагога и психолога.

Достоверность исследования обеспечивалась опорой на основные теоретические и методологические принципы психологии, использованием современных психосемантических методов исследования, адекватных целям, задачам работы, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.

Организация и основные этапы исследования.

2000-2001 гг. - теоретическое обоснование проблемы, подбор и анализ научной литературы, формулирование гипотезы, обоснование выбранных методов исследования.

2001-2003 гг. - проведение констатирующего эксперимента, разработка и внедрение экспериментальной программы по формированию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития.

2003-2005 гг. - проведение контрольного эксперимента, обобщение полученных данных, формулирование основных выводов исследования.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедр специальной педагогики, клинико-психологических основ дефектологии и логопедии, общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета, кафедры специальной педагогики Московского городского педагогического университета, на региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий" (Иркутск, 2001 г.), а также "Диагностика и коррекция трудностей развития у детей" (Иркутск, 2002 г.).

Материалы исследования легли в основу спецкурса «Проблемы отношения к людям с нарушениями развития в современном обществе» для студентов 2 курса факультета специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «ИГЛУ».

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно-смысловой компонент (представленный системой личностных смыслов) является наряду с когнитивным компонентом (представленным системой значений) одним из важных в целостном процессе профессионального становления специальных педагогов и психологов. Овладение студентами медико-психолого-педагогическими знаниями о человеке с нарушениями развития должно находиться в единстве с осмыслением их собственного отношения к этому человеку.

2. Проблему отношения будущего специального педагога и психолога к людям с нарушениями развития возможно рассматривать в контексте личности специалиста и его профессиональной деятельности, а также в контексте психического и личностного благополучия человека с ограниченными возможностями здоровья. Отношение специалиста характеризуется высокой степенью осмысленности, позитивностью восприятия и оценки, когнитивной сложностью, многомерностью образа человека с нарушениями развития.

3. Характер отношения студентов к человеку с нарушениями развития зависит от когнитивной сложности, гибкости системы их личностных конструктов, лежащих в основе восприятия и оценки этого человека.

4. В основе работы по формированию личностно-смыслового отношения будущих специалистов (специальных педагогов и психологов) к людям с нарушениями лежат такие механизмы трансформации смысловой сферы личности, как смыслоосознание и смыслостроительство. Данная работа, направленная на осмысление отношения и изменение когнитивной сложности, гибкости системы личностных конструктов, приводит:

- к позитивности представленного в сознании студентов образа человека с нарушениями развития (то есть акцентированию внимания на сохранном фонде, имеющихся у него потенциальных возможностях, зонах успешности, компетентности), к преодолению свойственного обыденному сознанию стереотипного восприятия и оценки этого человека только как носителя отрицательных качеств, дефектов, недостатков;

- подчеркиванию студентами субъективной близости, общности, единства этого человека с другими людьми (в том числе и с самим студентом), акцентированию внимания на объединяющих, «присоединяющих» признаках;

- положительной эмоциональной окраске образа человека с нарушениями развития;

- восприятию внутреннего мира личности этого человека, его переживаний, потребностей, ценностей, отражению индивидуальности, неповторимости каждого человека.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Основное содержание изложено на 154 страницах. В работе имеются 20 таблиц, 13 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сарапулова, Мария Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование личностно-смыслового отношения к людям с нарушениями развития является одной из главных задач профессиональной подготовки студентов, изучающих специальную педагогику и психологию. Усвоение знаний о психофизиологических особенностях развития людей с ограниченными возможностями здоровья, закономерностях их психического развития в процессе обучения и воспитания должно осуществляться в единстве с осмыслением студентами характера их собственного отношения к этим людям.

Необходимость проведения данной работы обусловлена рядом причин. Профессия специального педагога и психолога относится к профессиям типа «человек - человек», в которых проблема межличностных отношений является одной из главных. В отношениях специалиста к людям, к существующим между ними психическим и физическим различиям, наиболее ярко, содержательно проявляются особенности его личности, характеристики его внутреннего мира. Осмысление собственного отношения к людям, определение мотивов, потребностей, ценностей, являющихся источниками этого отношения, способствует самопознанию, личностному росту студентов, обогащению их внутреннего мира. Характер отношения специалиста к человеку с нарушениями развития является одним из факторов, определяющих мотивы профессиональной деятельности, ее цели и ценности, методы и средства, а также критерии успешности и результативности. Пройдя сам через осознание собственного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, будущий специальный педагог и психолог сможет более эффективно организовывать работу с учителями, не имеющими дефектологического образования, родителями, сверстниками, направленную на формирование у них адекватного, позитивного, принимающего отношения к тем членам общества, у которых есть психофизические особенности.

Решение первой поставленной в работе задачи позволило нам выделить основные аспекты общепсихологического анализа данной проблемы, согласно которым отношение рассматривается, во-первых, как система реальных объективных жизненных связей человека с миром и другими людьми, устанавливаемых на основе психической регуляции, во-вторых, как субъективное отражение объективных жизненных связей в сознании человека в форме личностного смысла - пристрастного отношения к объектам, явлениям, событиям. Выбранный нами личностно-смысловой аспект исследования был направлен на выявление осознанности человеком своих отношений с окружающим миром, другими людьми. Осознание отношений предполагает определение человеком места и роли объекта, явления, события в собственной жизнедеятельности, их влияния на нее и последствий, к которым они могут привести, а также выявление мотивов, сообщающих смысл тем или иным действиям, потребностей и ценностей, которые находят реализацию в этих действиях.

Проведенный социокультурный анализ позволяет говорить о том, что культурные нормы, установки, потребности и ценности общества, являются источниками тех значимых для общества признаков, параметров, оценка по которым определяет отношение к человеку (в том числе отношение к наличию у него психических и физических особенностей), его место и роль в жизнедеятельности общества.

Решение второй задачи диссертационного исследования, изучение характера отношения студентов факультета специальной педагогики и психологии к людям с нарушениями развития показало, что при традиционном обучении, без проведения целенаправленной работы личностно-смысловое отношение не формируется.

В ходе исследования подтвердилось наше предположение о том, что характер отношения к людям с нарушениями развития обусловливается когнитивной сложностью, гибкостью системы личностных конструктов, лежащей в основе их восприятия и оценки. Для студентов с когнитивно сложной системой личностных конструктов характерно построение многомерного образа человека с нарушениями развития, наличие альтернативных схем его восприятия и оценки, принятие идеи о разнообразии форм проявления человеческой индивидуальности; толерантное отношение к различиям между людьми; признание неоднозначности, спорности проблемы отношения к людям с нарушениями развития, открытость к иным точкам зрения.

Работа по формированию у студентов личностно-смыслового отношения заключается в осмыслении собственного отношения (выявлении мотивов, потребностей, ценностей, являющихся источниками отношения, осознании его последствий и значения для жизни этих людей и непосредственно для самого студента, определении того, насколько деятельность специалиста может основываться на данном отношении), а также в когнитивном усложнении, обогащении системы личностных конструктов, лежащих в основе восприятия и оценки студентами человека с нарушениями развития. В основе формирования личностно-смыслового отношения лежат психологические механизмы трансформации смысловой сферы личности: смыслоосознание и смыслостроительство.

Решение третьей стоящей перед нами задачи, оценка эффективности проведенной работы доказываются изменениями характеристик образа человека с нарушениями развития, в которых наиболее ярко отражается отношение к нему будущих специальных педагогов и психологов:

- Увеличивается количество признаков, указывающих на наличие сохранного фонда, зон успешности, компетентности. Это говорит о том, что образ человека с нарушениями развития становится более позитивным. Преодолевается свойственный обыденному сознанию стереотипный, одномерный взгляд на этого человека только как носителя болезней, дефектов, недостатков.

- Увеличивается количество объединяющих, «присоединяющих» признаков, подчеркивающих общность, близость этого человека с другими людьми (в том числе и с самим студентом), что свидетельствует о том, что данные признаки становятся для студента значимее дифференцирующих признаков, обусловливающих отнесение человека с нарушениями развития к категории «чужих», «не таких».

- Изменяется эмоциональная окраска образа. Она становится более сложной, неоднозначной.

- Значительно чаще встречается количество признаков, характеризующих личность человека с нарушениями развития с содержательной стороны, описывающих его внутренний мир: мотивы, потребности, ценности.

Эффективность работы по формированию у будущих специальных педагогов и психологов личностно-смыслового отношения к людям с нарушениями развития подтверждается также и практикой. Проведенный нами опрос студентов после прохождения ими педагогической практики показал, что проблема отношения к людям с нарушениями развития стала для них личностно значимой. Студенты не оставляли без внимания встретившиеся им случаи негативного отношения, предпринимали действия по его преодолению.

Таким образом, наше исследование показало, что, благодаря специфике содержания обучения специальных педагогов и психологов, имеются большие возможности не только для трансляции знаний и повышении уровня когнитивного развития студентов, но и для становления смысловой системы личности, так как осознание отношения к людям с нарушениями развития (как частный случай отношения к людям вообще) в контексте нравственно-этических проблем толерантности непосредственно затрагивает содержательный, внутренний уровень личности.

Дальнейшее направление исследований мы связываем с изучением возможности использования материалов спецкурса, представленных в нем вопросов и заданий, способствующих осмыслению собственного отношения к психическим и физическим различиям между людьми, усилению когнитивной сложности, многомерности образа человека с нарушениями развития для подготовки студентов к работе по формированию у членов общества адекватного восприятия и оценки людей с ограниченными возможностями здоровья. Актуальность дальнейшего исследования обусловлена тем, что проведение работы по формированию позитивного, принимающего отношения к людям с нарушениями развития является одним из направлений деятельности специального педагога и психолога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сарапулова, Мария Александровна, 2005 год

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та, 2000. - 416 с.

2. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт. М.: Академия, 2001. - 240 с.

3. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монограф, ис-след. Новосибирск: НИПК и ПРО, 1999. - 401 с.

4. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991.-88 с.

5. Аксенова Л.И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь // Дефектология. 1999. - № 3. - С. 69-71.

6. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями развития // Дефектология. 1997. - № 1. -С. 3-10.

7. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики // Дефектология. 2002. - № 3. - С. 9-13.

8. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. М.: Академия, 2001.-192 с.

9. Алексеева О.П. Кто помогает детям? О работе благотворительных организаций. — М.: Российское представительство «Charities aid foundation»: Мартис, 1994.- 136 с.

10. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

11. И.Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998.-75 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.339 с.

13. З.Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Смысл, 1999. - 352 с.

14. Н.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2002. - 416 с.

16. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

17. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблема социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1997. - № 1. - С. 36-39.

18. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

19. Берулава Г.А. Образ мира как мифологической символ. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 46 с.

20. Бжалава И.Т. Понятие личности в медицинской психологии // Понятия установки и отношения в медицинской психологии / Под ред. И.Т.Бжалава. -Тбилиси, 1970.-С. 16-29.

21. Блейхер В.И. О некоторых видах расстройств мышления у психически больных с позиций учения об установке // Понятия установки и отношения в медицинской психологии / Под ред. И.Т.Бжалава. Тбилиси, 1970. -С. 30-36.

22. Богданова Т.Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология. — 1999. -№ 3. С. 40-44.

23. Богословский B.B. Взаимоотношение между учителем и учащимися как фактор развития познавательной активности и самостоятельности школьников // Отношение как проблема психологии воспитания: Сб. науч. тр. -Л., 1973.-С. 72-85.

24. Бодалев A.A. Об изучении общения с позиции В.Н. Мясищева // Вопр. психологии. 1983. — № 3. - С. 131-135.

25. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопр. психологии. -1989.-№6.-С. 74-81.

26. Бодалев A.A. Психология межличностных отношений // Вопр. психологии. 1993. - № 2. - С. 86-91.

27. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 256 с.

28. Бодалев A.A. Феномен понимания другого и определяющие его факторы // Мир психологии. 2001. - №. 3. - С. 12-16.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

30. Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. Киев.: Выща шк., 1991. - 266 с.

31. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

32. Братусь Б.С. Двойное бытие души и возможность христианской психологии // Вопр. психологии. 1998. - № 4. - С. 71-79.

33. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. — 1997.-№5.-С. 3-19.

34. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психологии. 1990. - № 6. - С. 9-17.

35. Братусь Б.С. Этика и психология: опыт построения дискуссии. Самара: БАХРАХ, 1999.-128 с.

36. Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглу-хих детей // Дефектология. 1997. -№ 6. - С.81-86.

37. Брушлинский A.B. Гуманистичность психологической науки // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, № 3. - С. 43-48.

38. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

39. Варшавская конференция по защите прав человека в отношении лиц, страдающих недостатками развития // Дефектология. 1996. - №. 4. - С. 89-92.

40. Васильев Я.В. Структурные уровни педагогического общения // Актуальные проблемы социальной психологии: Сб. науч. тр. Кострома, 1986. -С. 36-37.

41. Василюк Е.Ф. Структура образа // Вопр. психологии. 1993. - № 5. - С. 59.

42. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. - 297 с.

43. Волкова Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Л.С. Волкова, Н.Е. Граш, A.M. Волков // Дефектология. 2002. - № 3. - С. 3-8.

44. Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей: Учебное пособие. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1988. — 76 с.

45. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 19-30.

46. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. Основы дефектологии. - 377 с.

48. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — 3-е изд., испр. и доп. -М.: ЧеРо: Сфера, 2001. 240 с.

49. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 174 с.

50. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома // Дефектология. 1993. - № 6 - С. 13-19.

51. Грибанова Г.В. Некоторые психологические механизмы социальной дезадаптации подростков при семейном алкоголизме // Дефектология. — 1990. — № 5. С. 15-23.

52. Гудонис В.П. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. -1993.-№4.-С. 13-16.

53. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушенным зрением. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО МОДЭК. - 1998. - 288 с.

54. Гуманизация образования императив 21 века: Материалы межрегион, конф. / Науч. ред. И.А. Зимняя. - Набережные Челны: Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 1996. - Вып. 1. - 242 с.

55. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995.-С. 151-168.

56. Добровольская Т.А., Шаболина Н.Б. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция (обзор) // Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации: Материалы междунар. конф.-Дубна, 1992.-С. 58-61.

57. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: Образование, 1995.-400 с.

58. Зотова A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. 1997. - № 6. - С. 21-25.

59. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 36-38.

60. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

61. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопр. психологии. 1997. - № 6. - С. 48-57.

62. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. - № 21. - С. 57-65.

63. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, С.Г, Слободчиков // Вопр. психологии. 2000. - № 3. - С. 57-66.

64. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопр. психологии. 2000. - № 5 - С. 65-72.

65. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. психологии. 1984. - № 4. - С. 89-95.

66. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр. психологии. 1989. -№ 4. - С. 5-15.

67. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопр. психологии. 1988. - № 4. - С. 25-34.

68. Казаков Е.Ф. Толерантность и процесс обретения целостности // Толерантность: Сб. науч. тр. Кемерово, 1995. - Вып. I. - С. 23-29.

69. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур.-М., 1997.-С. 231-238.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

71. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994. -223 с.

72. Келли А. Дж. Психология личности. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

73. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследований игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ Эксперимент, 1998. - 180 с.

74. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.83 .Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК. 1996. - 400 с.

75. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования: Ежегодник. 1975.-М., 1976.-С. 128-146.

76. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Нар. асве-та, 1984.-239 с.

77. Колпачников В.В. Общее введение в индивидуальное психологическое консультирование // Вопр. психологии. 1998. — № 6. - С. 35-39.

78. Колпачников B.B. Человеко-центрированный подход в практике психологического консультирования персонала организаций // Вопр. психологии. -2000. -№ З.-С. 49-56.

79. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения: Учебное пособие. — Гродно: Изд-во ГГУ, 1982. 66 с.

80. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. 232 с.

81. Конференция по проблемам экзистенциально-гуманистического подхода в психотерапии // Вопр. психологии. 1997. — № 3. — С. 147-150.

82. Корегин К.И. Отношение человека к познаваемому миру как психологическая проблема: Учебное пособие. Челябинск, 1974. - 50 с.

83. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: Perse, 2002. - 192 с.

84. Крупник Е.П., Сизова Т.Б. Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий // Мир психологии. 2001. - № 3. -С. 40-49.

85. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. — 1998. № 3. - С. 17-31.

86. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 480 с.

87. Лазурский А.Ф. Альтруизм // Психология личности: Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - С. 262-268.

88. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995. - 271 с.

89. Леонтьев A.A. Ключевые идеи Л.С. Выготского — вклад в мировую психологию XX столетия // Психологический журнал. 2001. - № 4. - С. 10-14.

90. Леонтьев A.A. Педагогика здравого смысла // "Школа 2000.". Концепция программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы: Сб.-М., 1997.-С. 9-23.

91. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. - 48 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

93. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - 228 с.

94. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. 1992. - Т. 13, № 2. - С. 107-116.

95. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, № 5. - С. 19-29.

96. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. психологии. 1989. - № 3. - С. 11-21.

97. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. - № 4. - С. 35-43.

98. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. - 43 с.

99. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, № 1. -С. 15-25.

100. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

101. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. психологии. 1995. -№ 1.-С. 97-110.

102. Лернер Е.И. Похожие и непохожие. Отношение к детям с ограниченными возможностями. М.: Академ. Проект, 2001. - 64 с.

103. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 5-11.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

105. Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология.1995.-№ 5.-С. 15-19.

106. Малофеев H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. -2001.-№ 5.-С. 3-11.

107. Малофеев H.H. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 3-10.

108. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 3-15.

109. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М.: УПК «Федоровец», 1996. - 182 с.

110. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М,1996.-81 с.

111. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. -№6.-С. 3-10.

112. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Вак-лер, 1997.-304 с.

113. Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития // Дефектология. -2000.-№ 1.-С. 60-64.

114. Моргачева E.H. Определение умственной отсталости психолого-педагогическими методами в США // Дефектология. — 1999. № 6. - С. 45-56.

115. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

116. Московкина А.Г. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей / А.Г. Московкина, Е.В. Пахомова, A.B. Абрамова // Дефектология. 2000. - № 2. - С. 38-41.

117. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 368 с.

118. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - С. 35-39.

119. На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2000. - 225 с.

120. Некрасова Ю.Б. Диагностика при реабилитации людей с нарушениями речи//Вопр. психологии. 1991. — № 5.-С. 128-131.

121. Носов H.A. Виртуальный человек. Очерки по виртуальной психологии детства. — М.: Магистр, 1997. 192 с.

122. Обозов H.H. Межличностные отношения. JL: Изд-во ЛГУ им. А.А.Жданова, 1979. - 150 с.

123. Обозов H.H. Феномены и закономерности межличностного взаимодействия // Вопросы психологии межличностного познания и общения: Сб. научн. тр. / Отв. ред. О.Г. Кукосян. Краснодар: Изд-во Кубан. гос. ун-та, 1985.-С. 129-139.

124. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. A.A. Бо-далева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 303 с.

125. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26.

126. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2000. - 207 с.

127. Отношение как проблема психологии воспитания: Сб. науч. тр. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. - 250 с.

128. Паленный В.А. «История и культура глухих» как предмет в специальной школе для глухих и слабослышащих // Дефектология. 2001. - № 1. — С. 47-51.

129. Памяти JI.C. Выготского // Вопр. психологии. 1967. - № 3. - С. 179— 184.

130. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

131. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-176 с.

132. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-208 с.

133. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии.- М.: ИНФРА-М, 1999. 528 с.

134. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тандем, 1997.- 176 с.

135. Пожар JI. Некоторые проблемы морального развития аномальных детей // Дефектология. 1991. - № 3. - С. 73-76.

136. Понятия установки и отношения в медицинской психологии // Материалы симпозиума / Под ред. И.Т.Бжалава. Тбилиси, 1970. - 255 с.

137. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопр. психологии. 1984. - № 3. -С.151-157.

138. Проективная психология: Сб. ст.: Пер. с англ. / Науч. ред. Р. Римская, И. Кириллов. М.: Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс, 2000. - 528 с.

139. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001.-256 с.

140. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. -384 с.

141. Путято Л.М. Когнитивные аспекты общения учителя с учащимися различной успешности в обучении // Мир психологии. — 2001. № 3. — С. 115-122.

142. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. О.В. Баженовой, Г.Г. Гаузе; общ. ред. A.C. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. - 420 с.

143. Реан A.A. Характерологические особенности подростков-деликвентов // Вопр. психологии. 1991. - № 4. - С. 139-144.

144. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

145. Роджерс К. Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы / Пер. с англ. О. Кондрашовой, Р. Кучкаро-вой. М.: ЭКСМО-пресс, 2000. - 464 с.

146. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир СПб.: Питер, 2003.-512 с.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. -720 с.

148. Русина H.A. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений // Вопр. психологии. 1981. - № 5. -С. 96-105.

149. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская на-вука, 1998.-319 с.

150. Рылько О.П. Формирование доброжелательных отношений к окружающим необходимое условие воспитание совести у подростков // Отношение как проблема психологии воспитания: Сб. науч. тр. Л., 1973. -С. 99-111.

151. Саломатина И.В. Проблема родителей детей с синдромом Ушера: некоторые подходы к их решению // Дефектология. 2000. - № 1. — С. 75-81.

152. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

153. Серкин В.П О возможностях метода семантических универсалий Е.Ю. Артемьевой // Вестн. Моск. ун-та. Сер 14. Психология. 2000. - № 2. - С. 74-79.

154. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2000.-350 с.

155. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: ВЛАДОС, 2001. - 96 с.

156. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М.: Педагогика, 1972. - 447 с.

157. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психологии. 1998. — № 6. — С. 3-17.

158. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

159. Смирнов М.И. Психология деятельности и отношений. — Киров: Изд-во КГПИ, 1994.-46 с.

160. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопр. психологии. — 2000. № 3. - С. 3-14.

161. Советская ассоциация гуманистической психологии (проект положения) // Вопр. психологии. 1990. - № 1. - С. 13-15.

162. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 92-105.

163. Соколова Е.Т. Психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 368 с.

164. Сорокин В.М. Специальная психология. СПб.: Речь, 2003. - 216 с.

165. Специальная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Н.М. Назаровой. -М. : Академия, 2000. 400с.

166. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

167. Строгова H.A. Гуманизация профессионально-педагогической деятельности олигофренопедагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1999. — 17 с.

168. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 428 с.

169. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев: Рядянська школа, 1974.-288 с.

170. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. 1999. - № 3. - С. 30-36.

171. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1998. — № 4. — С. 3-9.

172. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекватных отношений. М.: ГНОМ и Д, 2000. - 64 с.

173. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука,1966. 451 с.

174. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001. -263 с.

175. Уолцер М. О терпимости: Пер. с англ. / Общ. ред. М.А. Абрамова. М.: Идея-Пресс, 2000. - 100 с.

176. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей дет. сада / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др.-М.: Просвещение, 1993.- 191 с.

177. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопр. психологии. 1998. - № 1. - С. 3-19.

178. Форман Н. Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. 1993. - № 4. - С. 53-59.

179. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

180. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. - 320 с.

181. Фуряева Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 64-70.

182. Хансен Р. Тейлор Дж. Человек в движении: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991.-272 с.

183. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

184. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. 1991. - № 3. - С. 88-93.

185. Чарова О.Б., Савина Е.А. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием// Дефектология. 1999. - № 5. -С. 34-41.

186. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопр. психологии. 1991. -№ 1. - С. 44-52.

187. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание / Пер с нем. А.П. Голубева. М.: Академия, 2003. - 432 с.

188. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика Плюс; М.: Изд-во Ин-та общегуманит. исслед., 2002. — 496 с.

189. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 157 с.

190. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. -480 с.

191. Шнекендорф 3. Конвенция и правах ребенка и проблема отношений «учитель-ученик» // Мир образования. 1996. - № 2. - С. 14-15.

192. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психологии. 1992. - № 3—4. — С. 7-13.

193. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 144 с.

194. Юревич A.B. Методологический либерализм в психологии // Вопр. психологии. 2001. - № 5. - С. 3-17.

195. Юревич A.B. Системный кризис психологии // Вопр. психологии.1999.-№2.-С. 3-11.

196. Якоби М. Встреча с аналитиком: феномен переноса и человеческие отношения. — М.: Изд-во Ин-та общегуманит. исслед., 1996. 178 с.

197. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: Питер,2000. 640 с.

198. Янданова Т.И. Психологический анализ самооценки учителя-дефектолога // Дефектология. 2001. - № 2. - С. 37—43.

199. Li. D., Curran J. What pre-service teachers feel about inclusion of students with disabilities a proposal // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сб. науч. тр. Красноярск, 2002. - С. 9697

200. Безвольный Целенаправленность Несправедливый Отсутствие цели Жестокий Серьезный Присутствуют только отрицательные качества Необразованный Возбудимый )—к ы ы