Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в условиях образовательной среды диалога культур тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Галыгина, Любовь Васильевна

• Галыгина, Любовь Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Галыгина, Любовь Васильевна

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА.

1.1 Состояние проблемы личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур.

1.2Система личностно-профессионального самоопределения будущего инженера.

1.3Условия эффективного функционирования системы личностно-профессионального самоопределения будущего инженера.

ВЫВОДЫ.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА.

2. Щели и задачи экспериментальной работы.

2.2Уровни личностно-профессионального самоопределения будущего инженера.

2.3Результаты проверки эффективности педагогических условий.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в условиях образовательной среды диалога культур»

В современных условиях профессиональное образование все чаще рассматривается в ряду глобальных проблем, без решения которых невозможно развитие не только человека, государства, но и всей человеческой цивилизации.

Анализ теоретических подходов к проблеме личностно-профессионального самоопределения будущего инженера показывает необходимость поиска новых теоретико-методологических оснований профессионального самоопределения, в первую очередь, научного обеспечения формирования ценностно-нравственной основы выбора профессионального пути.

Внимание к проблеме профессионального самоопределения вызвано не только необходимостью адаптации к современным социально-экономическим условиям, но и естественной для молодых людей потребностью найти свое место в жизни. На этом фоне особое значение приобретает исследование динамики профессионального самоопределения студенчества как особой возрастной и социальной группы.

Переход к рыночной системе хозяйствования, происходящий в настоящее время в России, обостряет проблемы качественной, соответствующей требованиям современной социальной потребности, профессиональной подготовки будущих специалистов как компетентных, эффективно взаимодействующих в сфере профессиональной коммуникации и конкурентоспособных специалистов.

Процесс понимания является, прежде всего, и исключительно событием языка. и протекает в форме диалога людей» (Х.Г. Гадамер, 1957). В связи с этим принципиально важным оказывается успешное осуществление межкультурного профессионального взаимодействия. Следует отметить, что в последние годы осложнилась производственная сфера общения, широкое распространение и развитие получили экономическая, управленческая, коммерческая, правовая области профессиональной деятельности, что обусловливает необходимость овладения будущими инженерами навыками профессиональной коммуникации.

Межкультурная компетенция открывает выход в более широкий контекст профильного образования, обеспечивая непосредственный доступ к ценностям мировой культуры, реальную профессиональную, социокультурную и межнациональную интеграцию, научное и профессиональное взаимодействие.

Между тем, профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур имеет свои особенности, отражающие специфику его духовного менталитета, умственной деятельности.

Итак, в целом, актуальность исследования определяется тремя группами факторов: во-первых, несоответствие ценностно-нравственных и профессиональных ориентаций реалиям современной жизни; во-вторых, высокой общественной значимостью результатов деятельности инженера, а, следовательно, повышением внимания к становлению его личности как специалиста и к необходимости коррекции содержания, форм и способов его подготовки; в-третьих, недостаточной проработанностью теории профессионального самоопределения будущих специалистов, характеризующейся узкой направленностью на этап профессионального выбора.

Как известно, различные вопросы, связанные с профессиональным самоопределением, неоднократно исследовались в психолого-педагогической литературе. Однако специфическое звучание проблема обретает в контексте подготовки студентов университета к инженерной деятельности в образовательной среде диалога культур.

Проблемы целостности и непрерывности профессионально-личностного развития человека, профессионального самоопределения личности рассматриваются в трудах О.И. Воленко, Дж. Крайтса, Т.В.

Кудрявцева, К.С. Левитана, Э.Д. Новожилова, А.Ф. Меняева, А.Ро, Д. Тидемана, С. Стерно, Д. Сьюпера, О. Хара, Д. Холланда, К.Г. Эрдынеевой, Т.Л. Ярышкиной, Л .Я. Ясюковой и др.

Систематическому изучению культуры как особой организации жизни человека посвящены исследования по культурной и социальной антропологии. (Ф. Боас, И.Г. Гер дер, Б. Малировский, Дж. Стюард, Л. Уайт и др.) Вопросы взаимоотношений языка и мира, языка и человека представлены в философии лингвистического анализа Л. Витгенштейна, Дж. Остина, рассматривавших язык как средство конструирования мира, а не его отражения. Основатели современной герменевтики Х.Г. Гадамер и его последователи К. Леви-Стросс и П. Рикер, анализировали язык в широком контексте социальной жизни и культуры.

Проблемы взаимосвязи языка, культуры, межкультурной коммуникации исследовались выдающимся американским ученым-языковедом и этнологом Э. Сепиром. Формированию межкультурной компетенции, специфике межкультурного общения посвящены работы М. Byram, L. Damen, Р.Е. Porter. L.F. Samovar. В отечественной науке данный круг проблем исследуется И.Г. Милославским, В.В. Ощепковой, А.В. Павловской, С.Г. Тер-Минасовой и др.

Компаративный анализ различных исследований, посвященных изучению особенностей проникновения в смысл иностранного текста студентов технических вузов ( Е. И Бейдер 1970, П.И. Зинченко 1961, А. А. Смирнов 1966, А.Н. Соколов 1960, З.М. Цветкова 1970 и др) позволил увидеть, что отсутствие контекстуального мышления при восприятии иноязычной речи является следствием такого обучения, при котором исключаются привычные для представителей точных наук интеллектуальные операции, и при соответствующей установке обучающиеся указанной группы проявляют хорошие способности к раскрытию значений языковых единиц через контекст.

Сопоставляя тенденции, обнаруженные при изучении теории и практики освоения иноязычной лексики будущими инженерами, мы выделили противоречия: между необходимостью использования в обучении будущих инженеров содержания и технологий, являющихся средством развития, становления и самоопределения личности студента и отсутствием в существующей системе высшего образования такого рода содержательных и технологических компонентов;

-между существующими в образовательном процессе технического вуза технологиями обучения и особенностями освоения иноязычной лексики студентами инженерных специальностей;

-между субъект-объектным характером обучения будущего инженера и необходимостью обеспечения субъектной позиции студентов для успешного освоения иноязычной лексики.

В связи с этими противоречиями жизненно необходимо изучить личностно-профессиональное самоопределение как реальный феномен системы образования и самообразования. При этом в процессе становления будущего инженера стратегически важно установить закономерные связи и сущностные отношения, способствующие развитию его личности, определить педагогические условия личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста, связанные с культурно-личностными особенностями субъектов взаимодействия.

Поиск закономерностей профессионального становления личности специалиста определил выбор темы нашего исследования - «Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур». Конкретно-эмпирическая цель при этом - выявить, каковы основные характеристики образовательной среды диалога культур, как они отражаются на профессионально-личностном самоопределении студента технических специальностей и какова при этом педагогическая модель его успешного становления как профессионала.

Объект исследования - профессиональное становление личности студента.

Предмет исследования - процесс педагогического сопровождения личностно - профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур.

Цель исследования - разработать теоретические положения и средства, обеспечивающие реализацию современной подготовки будущего инженера, на основе изучения основных закономерностей его личностно-профессионального самоопределения (в ходе его обучения и саморазвития) в образовательной среде диалога культур.

Теоретическое осмысление проблемы личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста в дидактической среде диалога культур позволяет выдвинуть следующую гипотезу исследования: творческое включение будущего инженера в субъект-субъектную и субъект-объектную деятельность в условиях дидактической среды диалога культур будет значимо влиять на его личностно-профессиональное самоопределение, если:

- учитывается структура и динамика профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки;

-реализуется овладение будущим инженером личностно значимыми способами профессионального самоопределения в образовательной среде диалога культур, включая ценностно-смысловые ориентации студента на самоосознание субъектной позиции, мотивацию студента к рефлексивно-оценочным действиям в диалогическом и преемственно-творческом пространстве;

-учебный процесс по освоению иноязычной лексики будет отвечать образовательным потребностям будущего инженера и опираться на его специфические особенности и типичные формы интеллектуальной активности; в модели и практике личностно - профессионального самоопределения будут отражены идеи диалога культур с ориентацией на взаимодействие культуросообразных профессиональных компетентностей.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать структуру и динамику профессионального самоопределения студентов технического направления вуза в контексте образовательной среды диалога культур.

2. Охарактеризовать особенности процесса освоения иноязычной лексики будущего инженера.

3. Выявить структурные компоненты процесса освоения иноязычной лексики и определить критерии уровней освоения иноязычной лексики студентами технического направления

4. Установить психолого-педагогические, социально-педагогические и организационно-педагогические условия успешного профессионального становления личности будущего специалиста в условиях диалога культур.

5. Разработать модель эффективного личностно-профессионального самоопределения будущего инженера.

Методологической основой исследования являются философские положения о целостности и взаимообусловленности социальных и культурно-педагогических явлений в процессе образования личности /С. С. Батенин, Л. С. Выготский, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн/; принципы культурно-исторического и сравнительно-типологического подходов в изучении процессов социализации молодого поколения и отдельной личности /К. А. Абульханова-Славская, И. В. Бестужев-Лада, И. С. Кон, Е. А. Климов, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов/; идеи понимания динамики процесса социального становления личности как времени ее созидания и самореализации в деятельности, общении, познании и самопознании /Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Маслова, Д. В. Эльконин/, ответно активного, творческого и взаимотерпимого диалога/ М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, М. К. Мамардашвили; системно-структурный подход (И.Л. Бим, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, P. Lang, J.-L. Chancerel и др.), концепции интенсификации, оптимизации процесса обучения иностранному языку (А.Л. Бердичевский, Б.А. Лапидус), концепции формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета (Е.Г. Тарева).

Для решения поставленных задач использована совокупность теоретических и эмпирических методов: анализ философской, психолого-педагогической, педагогической, методической литературы, системный подход к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, метод экстраполяции; включенное наблюдение за деятельностью, исследовательская беседа, метод экспертных оценок, изучение педагогического опыта, педагогической документации, анализ продуктов деятельности, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование опросы, интервьюирование), эксперимент (констатирующий, формирующий).

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на машиностроительном факультете Читинского государственного университета, на психологическом факультете Института социально-политических систем, на кафедре теории и методики профессионального образования Московского государственного областного университета.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе /2000-2001г.г/. Определялись исходные позиции, гипотеза, стратегии, цели и программа.

На втором этапе /2001-2002 гг./ уточнялись границы понятий: личностно-профессиональное самоопределение, диалог культур, образовательная среда. Осуществлялся констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей процесса освоения иноязычной лексики студентами технического и гуманитарного профиля. Разрабатывалась модель профессионального самоопределения студентов в условиях активного диалога при организации изучения предметов общепрофессионального и педагогического цикла на социально-психологическом факультете Института социально-политических систем Читинского государственного института, на кафедре теории и методики профессионального образования Московского государственного областного университета, в работе научных студенческих объединений.

На третьем этапе /2002-2004 г.г./ проводилась дальнейшая теоретико-экспериментальная работа по проверке концептуальных основ исследования в рамках курса английского языка, ориентирующего на осознанность личностно-профессионального самоопределения будущего инженера. Методические материалы исследования внедрялись при личном участии автора в организации занятий, в работе кафедры иностранных языков, кафедры педагогики и психологии высшей школы ЧитГУ, кафедры теории и методики профессионального образования МГОУ. Результаты исследований обобщались в публикациях и тексте диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

Личностно-профессиональное самоопределение как постоянно эволюционизирующее, деятельное отношение к профессии, в основе которого - индивидуально-личностное стремление субъекта к самовыражению, поиску и активной адаптации, использованию существующих социокультурных форм и процессов. Это сложный длительный процесс формирования мировоззрения как взгляда на мир профессий в целом, как системы убеждений, выражающих отношение человека к миру профессий, которое проявляется через его частные формы (личностное, социальное, ролевое).

Структура личностно-профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения в вузе обеспечивает выполнение следующих функций: информационная составляющая - целеполагающую, ценностно-нравственная - смыслообразующую и планировочная - результативную.

Компонентами личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур признаны ценностно-нравственный, интеллектуально-рефлексивный, организационно-операциональный, эмоционально-мотивационный и коммуникативный.

Динамика профессионального самоопределения на этапе обучения в вузе определяется профессиональной направленностью студента и трансформируется от учебно-ориентированного типа через деятельностно-ориентированный к личностно-профессиональному.

Реализация системы профессионального становления личности будущего инженера в процессе вузовской подготовки связана с разработкой модели личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в условиях образовательной среды диалога культур, учитывающей организацию образовательного процесса как целенаправленной системы субъектных отношений, направленной на профессиональное становление личности посредством овладения навыками межкультурной коммуникации; построение учебного процесса в соответствии с мотивами студентов технического направления вуза и ориентация обучения на развитие языковых способностей с опорой на особенности интегральной индивидуальности личности будущего инженера.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Интегрированы подходы разных областей научного знания /философского, психологического, социологического, педагогического/ об особенностях профессионального самоопределения вообще и личностно-профессионального самоопределения будущего инженера, в частности.

Предложена структурно-динамическая модель личностно-профессионального самоопределения будущего инженера на этапе обучения в вузе.

Педагогическими условиями успешного освоения иноязычной лексики студентами технического вуза выступают: организация образовательного процесса как целенаправленной системы субъектных отношений, направленной на личностно-професссиональное становление в образовательной среде диалога культур; построение учебного процесса в соответствии с мотивами студентов технического направления вуза и ориентация обучения на развитие языковых способностей с опорой на особенности интеллектуальной активности и особенности личностных качеств будущего инженера.

Выявлены и охарактеризованы уровни личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур.

Практическая значимость исследования в том, что в нем:

•оказана психолого - педагогическая поддержка личности будущего инженера с учетом особенностей его профессионального самоопределения;

•обобщен опыт влияния образовательной среды диалога культур на личность обучающегося;

• обоснована и апробирована модель профессионального самоопределения будущего специалиста технического направления в образовательной среде диалога культур;

• помимо этого, полученные данные позволяют расширить представление о процессе профессионализации личности в целом и могут быть использованы для повышения эффективности социализации молодежи, а также для решения задач их профессиональной переориентации;

•программа и методические рекомендации по освоению иноязычной лексики нашли реальное воплощение в подготовке студентов технического направления Читинского государственного университета и представляют интерес для специалистов, работающих в системе высшего профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечиваются многоплановой теоретической обоснованностью исходных позиций, отвечающих современным достижениям философской, психологической, историко-педагогической и социально-педагогической науки; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; надежностью эмпирических знаний, полученных на независимых контингентах студентов гуманитарного и технического направлений вузов; длительным характером исследования в строго учитываемых и контролируемых условиях; личным участием в экспериментальной работе в вузе и позитивными результатами профессионального становления личности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих направлениях: ежегодные доклады на научных конференциях Читинского государственного университета; презентация материалов на кафедрах педагогики и психологии высшей школы, иностранного языка; проведение экспериментальной работы в Институте повышения квалификации; участие в разработке рабочей книги по профессиональному становлению будущего инженера; шесть публикаций по теме исследования.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Галыгина, Любовь Васильевна

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур осуществляется в недостаточной степени: необходима специальная модель личностно-профессионального самоопределения будущего инженера, имеющая уровневый характер, а также условия ее эффективного функционирования и развития. В соответствии с уровнями развития данной системы нами выделены уровни профессионального самоопределения личности: неблагополучный, риска, неустойчивый, оптимальный, перспективный.

2. Формирующий эксперимент показал, что личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера протекает более успешно в рамках специально разработанной задачной системы, включающей в себя теоретико-методологическую, праксиологическую подготовки, которые осуществляются в процессе решения студентом логико-коммуникативных, коммуникативно-поисковых, коммуникативно-исследовательских, коммуникативно-творческих и коммуникативно-оценочных задач. В основу данной системы была положена последовательность профессионально-педагогических задач и заданий возрастающей сложности.

Совокупность педагогических условий (использование в качестве теоретико-методологической стратегии культуродигмального подхода к личностно-профессиональному самоопределению будущего инженера; применение идентифицирующе-рефлексивного способа в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в другую культуру; организация образовательного процесса как целенаправленной системы субъектных отношений, направленной на развитие личности посредством овладения навыками межкультурной коммуникации; построение учебного процесса в соответствии с мотивами студентов технического вуза и ориентация обучения на культурно-языковое развитие личности с опорой на особенности интегральной индивидуальности будущего инженера; формирование профессионально значимых личностных качеств у студентов технического направления вуза) обеспечивает эффективность профессионального самоопределения будущего специалиста.

4. Критериями эффективности функционирования модели личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в условиях диалога культур являются отличительные признаки, дающие возможность оценить ее достижения. Целью и результатом функционирования и развития данной модели является профессиональное становление личности инженера. Основным критерием личностно-профессионального самоопределения студента является его продвижение от неблагополучного уровня, через уровень риска, неустойчивый, оптимальный, а от него - к перспективному уровню. Показателями, характеризующими эти уровни сформированности умений, являются: единство и взаимообусловленность эмоциональных и когнитивных процессов; выявление причинно-следственных связей, вариативный анализ профессиональной деятельности, использование дополнительной информации при выработке решения; степень сформированности личного профессионального плана, определение функционально-ролевого и функционально-статусного поведения; позитивно окрашенное эмоциональное коммуникативно-речевое поведение в равнопартнерском взаимодействии, развитие положительной оценки себя как профессионала, мотивационно обусловленное и регулятивно-координационное поведение; оценочно-информативное аудирование, адекватно-эффективное функционально-речевое поведение, диалогически организованное информационно-контактное взаимодействие, креативно-аргументированное коммуникативно-речевое поведение, инокультурная социализация, нормативное этикетно-речевое контактное поведение.

5. Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур предусматривает этапы: формирование профессиональных намерений и выбор профессии, профессиональное обучение в языковой среде - овладение различными видами речевой деятельности на иностранном языке - аудированием, монологической и диалогической речью, чтением и письменной речью; адаптация к профессиональной деятельности в условиях диалога культур, профессиональная самореализация.

6. Студенты экспериментальной группы, где разработанная модель реализовывалась на фоне выделенных педагогических условий, показали: более высокий уровень профессиональной компетентности, осознанный выбор профессии, труд на благо Отечества как высшую духовную ценность; большую осознанность применения профессиональных знаний; более высокий уровень овладения методами формирования исследуемых умений; более высокий уровень готовности к рефлексии и идентификации в условиях диалога культур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния профессионального образования будущего инженера, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в высшей школе, проведенное исследование показали, что личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур необходимо, ибо оно обусловлено социокультурными изменениями в обществе, взаимопроникновением различных культур, развитием в педагогике новой гуманистически ориентированной парадигмы и возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности инженера, способного осознать самоценность, принадлежность к определенной культуре, профессии, Отечеству в соответствии с закономерностями процесса профессионального становления ф самореализующейся, конкурентоспособной личности. На современном этапе существует потребность в поиске новых продуктивных средств личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в условиях диалога культур, позволяющих сделать его более эффективным и целенаправленным.

Настоящее исследование посвящено актуальной проблеме современной вузовской педагогики: разработке модели личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур, а также выявлению условий, ее эффективного функционирования и развития.

Отправной точкой работы явился анализ понятия "личностно-профессиональное самоопределение", которое было соотнесено с такими, как "культурно-языковое развитие личности", "диалог"," образовательная среда", "культура" и определено нами как постоянно эволюционизирующее, деятельное отношение к' профессии, в основе которого - индивидуально-личностное стремление субъекта к самовыражению, поиску и активной адаптации, использованию существующих социокультурных форм и процессов. Это сложный длительный процесс формирования мировоззрения как взгляда на мир профессий в целом, как системы убеждений, выражающих отношение человека к миру профессий, которое проявляется через его частные формы (личностное, социальное, ролевое). Каждая из этих форм имеет свое содержание и особенности проявления, находясь при этом, в тесной взаимосвязи друг с другом, и составляя единое целое - профессиональное самоопределение личности. К особенностям профессионального самоопределения личности следует отнести направленность в будущее, зависимость от ценностей, лежащих в основе целеполагания и осмысленности учебной и трудовой деятельности.

Исходя из этого, мы определили подходы к конструированию модели личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур, а также наметили эффективные пути ее развития.

Система подготовки, разработанная нами, опирается на культуродигмальный подход к личностно-профессиональному самоопределению будущего инженера в образовательной среде диалога культур, под которым мы понимаем методологическую стратегию, ориентированную на развитие как общечеловеческой, так и профессиональной культуры инженера и предусматривающую культурно-языковое развитие личности в условиях новой педагогической гуманистически ориентированной парадигмы.

Модель личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в данном аспекте, созданная в первой главе, четко ориентирована на конкретную цель: профессиональное становление личности. Состав системы, обеспечивающей достижение этой цели, включает в себя блоки: теретико-методологическая, праксиологическая подготовки.

Характеристика содержания личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур способствовала определению' и разработке специальной системы профессионально-педагогических задач. При этом профессионально-педагогические задания и упражнения являются ядром системы, характеризующим диалектическое единство цели и средства.

Модель личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста носит уровневый характер и описывает его на уровнях неблагополучном, риска, неустойчивом, оптимальном, перспективном. Особенностями модели являются: интеграция теоретико-методологического и праксиологического видов подготовок, целостность построения содержания деятельности, идентифицирующе-рефлексивный характер, находящий отражение в системе профессионально-педагогических задач и заданий, имитирующих процесс коммуникации.

Проведенное исследование показало, что модель личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста в образовательной среде диалога культур успешно функционирует и развивается при реализации совокупности следующих условий: использовании в качестве теоретико-методологической стратегии культуродигмального подхода к профессионально-творческой подготовке студента; применении идентифицирующе-рефлексивного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в другую культуру; использовании модели в качестве инструмента обеспечения функционирования системы.

В ходе экспериментальной работы учитывался поэтапный характер процесса формирования у будущего специалиста межкультурных коммуникативных умений. Этапами этого процесса являются: подготовительный, основной и завершающий. Обучающий эксперимент показал, что переход студента с одного уровня личностно-профессионального самоопределения личности на другой осуществляется способом предъявления задач и заданий, степенью сложности предлагаемых задач и заданий, развертывания системы задач и заданий.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур обусловлена глобальными социально-экономическими, политическими и культурными изменениями в России; возможностью делового общения представителей различных культур; усилением взаимодействия и взаимовлияния культур в разных сферах социальной жизни; недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики.

2. Проблема личностно-профессионального самоопределения в рамках диалога культур будущего специалиста решается сегодня симультанно, с позиции различных подходов: системно-структурного (структурно-системного), программно-целевого, профессионально-деятельностного, профессионально-личностного (личностно-профессионального) и др. Для личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур целесообразно использовать культуродигмальный подход, под которым понимаем методологическую стратегию, ориентированную на развитие как общечеловеческой, так и профессиональной культуры инженера и предусматривающую межкультурную направленность подготовки в условиях новой педагогической гуманистически ориентированной парадигмы.

Личностно-профессиональное самоопределение осуществляется в недостаточной степени: необходима специальная модель профессионального самоопределения личности в образовательной среде диалога культур, а также условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование и развитие.

4. Модель личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога более успешно функционирует в рамках заданной системы, моделирующей производственный процесс в рамках диалога культур. Содержание модели определяется теретико-методологической и праксиологической направленностью, которые осуществляются в процессе решения логико-коммуникативных, коммуникативно-поисковых, коммуникативно-исследовательских, коммуникативно-творческих и коммуникативно-оценочных задач. Данная модель динамична и описывает личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур на уровнях неблагополучном, риска, неустойчивом, оптимальном, перспективном.

5. Комплекс педагогических условий (использование в качестве теоретико-методологической стратегии культуродигмального подхода к профессиональной подготовке студента; применение идентифицирующе-рефлексивного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в другую культуру; модель личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста в образовательной среде диалога в "качестве инструмента функционирования системы) является необходимым и достаточным для успешного функционирования и развития системы профессионального становления будущего инженера. В процессе экспериментальной работы выявлена позитивная динамика личностно-профессионального самоопределения студента: значительно повысился уровень личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур; результаты контрольных групп, обучающихся по традиционной системе, значительно ниже.

6. Результатом функционирования исследуемой модели является профессиональное развитие личности, а также готовность студентов к диалогу культур. Основным критерием определения личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога является его продвижение от неблагополучного уровня к оптимальному, а от него - к перспективному. Показателями, характеризующими эти уровни деятельности, являются: культурно-языковое развитие личности, готовность к рефлексии и идентификации в процессе делового общения в условиях диалога культур; степень проявления межкультурных коммуникативных умений, степень сформированности личного профессионального плана, вариативный анализ деятельности.

Проведенный нами эксперимент подтвердил, что реализация комплекса педагогических условий в профессиональном становлении будущего инженера будущего инженера в данном аспекте способствует достижению высоких результатов в личностно-професиональном самоопределении выпускника высшей школы. Студенты экспериментальной группы, где разработанная нами система реализовывалась на фоне выделенных педагогических условий, показали: большую осознанность в выборе профессии, адаптированность к профессиональной деятельности в языковой среде; более высокий уровень готовности к рефлексии и идентификации в процессе делового общения в условиях диалога культур.

В то же время наше изыскание не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Результаты нашей работы позволяют констатировать следующее: в исследовании мы охватили не весь спектр возможностей образовательного процесса личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур. Не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере, однако, общий подход к конструированию модели личностно-профессионального самоопределения студентов технического направления классического университета в образовательной среде диалога культур представляется достаточно ясно, он исследован и апробирован нами на практике и дал положительные результаты.

Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть продолжено в следующих актуальных, на наш взгляд, направлениях: личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в технологической образовательной среде; становление коммуникативной компетентности инженера в условиях новых информационных технологий; изучение личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в условиях интегративных курсов, создающихся на стыке существующих дисциплин (педагогики, психологии, культурологии, специальных и языковых дисциплин); разработка системных диагностик личностно-профессионального самоопределения будущего инженера; дальнейшее изучение психолого-педагогических условий личностно-профессионального самоопределения студента технического направления университета в процессе обучения в классическом университете и непрерывной ' производственной практики; изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя по личностно-профессиональному самоопределению студента технического направления университета.

С точки зрения этих аспектов нами и будет продолжено дальнейшее исследование.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Галыгина, Любовь Васильевна, 2004 год

1. Абдулина 0. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984.-208 с.2 . Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335 с.

2. Алексеев И.С. Рефлексия и ее понимание в науке//Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: КГУ, 1983. - с. 41-45.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. 380 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитаниятворческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.tб . Андреев Д. Роза мира. М., Иной мир, 1992. -575 с.

5. Арнольдов А. И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 237 с.

6. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96 с.13 . Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982. 192 с.

7. Баграмянц М. JI. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы / На материале англоязычных стран/: Автореф. дис. .канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 1991. 16с.

8. Баженова И. С. Культура невербального общения на уроке немецкого языка //Иностранные языки в школе. 1996. - N2., с. 17-19.

9. Балдынюк Д. И. Системное исследование культуры общения педагога: Дис. .канд. пед. наук. Умань, 1989. - 188 с.

10. Баллер Э. А. Культура, творчество, человек. /Сб. статей. Сост. Э. А. Баллер, Н.С.Злобин. М.: Молодая гвардия, 1970.- 272 с.

11. Барг М. А. О категории "цивилизация" //Новая и новейшая история. -1990. -N3.

12. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993.-382 с.

13. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1983.- 175 с.2 6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. 192 с.

14. Библер В. С. Мышление как творчество /Введение в логику мысл. диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

15. Библер В. С. Школа диалога культур: Основы программы /Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. - 93 с.2 9.Блауберг И.В., Юдин Э.К. Становление и сущность систем ного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

16. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. -М.: Наука, 1978.-311 с.

17. БодалевА. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

18. БодалевА. А. О коммуникативном ядре личности /Сов. педагогика. 1990. - N5.

19. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

20. Бурно М.Е. Терапия духовной культурой: Сб. докладов конф., посвященной 240-летию со дня рождения Георга Форстера /Под ред. М. Е. Бурно, Б.А.Воскресенского. М., Рос. о-во медиков-литераторов, 1995. - 32 с.

21. Введение в современную политологию: Учеб. пособие /Под ред. Л.Н.Когана. Екатеринбург: Изд-во Ур. ун-та; Челябинск, ЧИПКРО, 1993.-220 с.3 б. Вебер М. Основные социологические понятия //Избр. произведения: Пер. с нем. М., 1990. - с. 614-628.

22. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. Сб. науч. трудов /Под ред. JI. И. Новиковой. М.: НИИТИИП, 1992. - 134 с.

23. Вульфов Б.З. Проблемы общения и воспитания. Сб. статей. Тарту, 1974. - 209 с.4 3. Выготский JI. С. Психология искусства. М., Искусство, 1965.-379 с.

24. Гришина Н.М. Риторика и культура речи. // Учеб. пособие для гимназий и лицеев. -Казань, в надзаг.: Международная педагогическая академия, 2000. С. 59-75.

25. Гришин В.В., Лушин П.В. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990. - 64 с.5 3. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

26. Гура В. В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 236 с.

27. Гурвич А.Г. Избранные труды: Теоретич. и эксперим. исследования. М.: Медицина, 1977. - 351 с.

28. Давидович В.Е., Жданов Ю. А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1979. - 263 с.

29. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

30. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, -1987. - 207 с.

31. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М.: 1983. - 340 с.

32. Дьяченко М.И., Кандыбович J1. А. Психология высшей школы. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

33. Елманова В. К. О коммуникативных умениях студентов // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - с. 220-238.

34. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL. 1973. - 20 с.

35. Ершова С. И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992. - 238 с.

36. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

37. Закон об образовании РФ. Москва: МП"Новая школа", 1992. - 57с.

38. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 383 с.

39. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Педагогика, 1987. - 190 с.

40. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

41. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. Санкт-Петербург: "Питер", 1994. - 220 с.

42. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982.-276 с.

43. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, ЧГПИ, 1978. - 102 с.

44. Кондрашова Л. В. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. - 142 с.

45. Концепция непрерывного образования /Народное образование, 1989, N10, с. 3-11.

46. ЮО.Костюк Г.С. Избранные психол. труды /Под ред. JI. Н. Про-колиенко. М.: Педагогика, 1988. - 301 с.

47. Краевский В. В. Преподавание как творческая деятельность учителя //Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

48. Кривошеее В. А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Киев, 1991. - 19 с.10 3. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1980. - 352 е., ил.

49. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 142 с.

50. ИО.Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. -М., 1981. 185 с.

51. Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей //Научное творчество. М.: Наука, 1969. - С. 413418.

52. Либих С.С., Петров В.П. Социально-психологические проблемы современной семьи. Л., Лен ГИДУВ, 1979. - 20 с.

53. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии //Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - с. 3-18.

54. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -с. 140-158.115 . Лотман Ю. М. Избр. статьи: В 3 т. Таллинн: Александра, 1992. 479 с.

55. Лукьяненко Т.Н. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования у студентов педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 226 с.

56. Любичева Е. В. Лингвокультурологический и личностный подход к обучению русскому языку и роль персонального компьютера в гуманитарном образовании: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1995. 43 с.

57. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных язы ков. -М., 1981.- 144 с.

58. Маленко А.Т. Задачи • по профессиональной педагогике. Учебное пособие для инженеров, педагогических работников профтехобразования. М.: Высш. школа, 1987. - 166 с.

59. Маркарян 3. С. Очерки теории культуры. Ереван: Изд-во АНАрм. ССР, 1969.-228 с.

60. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 337 с.12 6. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Просвещение, 1989. - 218 с.

61. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

62. Мудрик А. В. Коммуникативная культура личности /Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: Сб. науч. трудов /АПН СССР. М., 1989.

63. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984. 112 с.

64. Мунирова JI. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 247 с.

65. Мычко Е. И. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию коммуникативности младших школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

66. Новожилов Э.Д. О логике научного педагогического исследования / Профессиональная подготовка -в высшей педагогической школе накануне XXI века. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1997.- 160с.

67. Ночевник М. Н. Психология общения и бизнес. М.: Про-физдат, 1995.- 192 с.14 0. Общение и оптимизацйя совместной деятельности /Под ред. Г.М.Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 302 с.

68. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1978. - 22 с.

69. Пасвянскене В. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Дис. канд. пед. наук. -Вильнюс, 1989.

70. Посталюк Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 1991. - 260 с.

71. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. - 78 с.15 2. Проблемы духовной культуры. Сб. статей /Под ред. Ю.Р.Вишневского. Свердловск: Изд-во Сверд. лед. ин-та, 1974. -102 с.

72. Российская педагогическая энциклопедия/Под ред. В.В.Давыдова/. М.: Большая российская энциклопедия в 2-х т., 1993.

73. Саратовский В. Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -Томск: ТГУ, 1973. 473 с.1 б 6. Саратовский В. Н. Философские основания педагогической деятельности //Вестник высшей школы. 1987.- N1. - с.23-24.

74. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам как специальности: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.-216 с.168 . Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. -М.: Педагогика, 1988. 191 с.

75. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

76. Сычев В. Образование как феномен культуры. Alma mater. -1996.-N1.-с. 21-28.

77. Сычев Ю.В. Что определяет развитие личности: Филос. анализ. М.: Знание, 1983. - 64 с.

78. Трушков В. В. Город и культура. Свердловск, 1976.112 с.

79. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 92 с.

80. Успенский Б. А. Избр. труды. Т. 2.: Язык и культура. -М., Гнозис, 1994.-684 с.

81. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. - 233 с.198 . Фрейд 3. Введение в психоанализ. М., 1981. - 216 с.

82. Царегородцева Т. И. Теория и технология модульного обучения /На материале немецкого языка в неязыковом вузе: Дис. канд.пед. наук. М., 1994. - 187 с.

83. Цзен Н.В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. -М., 1988. 143 с.20 4.Чепиков М.Г. Интеграция науки: философский очерк. -М.: Мысль, 1981.-276 с.205 . Черкасов В. А. Оптимизация методов и приемов обучения.1. Иркутск, 1985. 198 с.

84. Шмидт К. История педагогики во всемирно историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов: Пер. с нем. 3-е изд. - Соч. :в 4т. - М., 1879-1881.210 . Шпенглер 0. Закат Европы. Новосибирск: Наука, 1993.584 с.

85. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова JL, Сергиевский В. От осознания парадигмы к образовательной практике //Высшее образование в России. 1995. - N3. - с. 35-45.

86. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш. школа, 1989. - 141 с.

87. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL: Просвещение, 1967. - 266 с.214 . Эльконин В.Д. Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.

88. Юцявичене П.А.Теория и практика модульного бучения. -Каунас: Швиеса, 1989. 272 с.

89. Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке.

90. М.: Изд-во МГУ, 1989. 128 с.

91. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, ЧГПИ, 1991. - 128 с.

92. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис.докт. пед. наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

93. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности //Вопросы психологии. 1982. -N6. - с.57-65.22 0.Brurafit S., Johnson D. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford, 1981. - 234 p.

94. DrekeM., bind W. Wechselspiel. Langenscheidt, 1993.160 S.

95. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - N2. - P. 15-32.

96. Hadfield J. Advanced Communication Games. Thomas Nelson. 1987.