Формирование межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ткаченко, Татьяна Анатольевна

• Ткаченко, Татьяна Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ткаченко, Татьяна Анатольевна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы профессионального самоопределения личности в образовательном процессе вуза

1.1. Понятие о профессиональном самоопределении личности

1.2. Профессиональное самоопределение личности ^ в условиях вуза.

1.3. Роль межкультурной компетенции в профессиональном ^ самоопределении будущего специалиста.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогическая система формирования межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста

2.1. Констатирующий эксперимент.

2.2. Моделирующий эксперимент.

2.3. Формирующий эксперимент.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста»

Актуальность исследования. Глубокие изменения в социально-политической, хозяйственшиэкономической и культурной жизни, опредё-ли©шдае«®еродняшний день российского обществагсущ^втвеии^ррамэф^ите'-ровали общественное сознание, способствовали пересмотру традиционной система ценностных ориентаций и принципиально изменили требования к профессиональным и личностным качества человека, призванного жить и активно творить в современном мире. В контексте этого становится все более очевидным, что для успешного решения кардинальных процессов, происходящих во всех сферах социокультурной действительности, общество испытывает потребность в личности, способной к самостоятельному решению нестандартных проблем, готовой своевременно включиться в преобразовательную деятельность, активно реализующую в профессии свой способ жизнедеятельности на основе интеграции общечеловеческих и личностно значимых профессиональных ценностей.

Данные процессы связаны с усилением профессиональной и личностной составляющих образовательного процесса в вузе, что предполагает формирование у будущего специалиста потребности в непрерывном самосовершенствовании, закладывание навыков самообразования, самостоятельного и творческого овладения знаниями в течение всей активной жизнедеятельности. Речь идет о том, чтобы в стенах профессионального учебного заведения готовить выпускника к сознательному выбору профессии, к продуктивному саморазвитию «навстречу» требованиям, предъявляемым к современным специалистам профессией. Чтобы соответствовать требованиям времени, современный специалист в процессе обучения должен не только приобрести фундаментальные знания, но и выработать систему отношений к окружающей действительности и своему месту в ней через «самость», при которой личность становится активным субъектом профессионального развития. Подобный подход к характеру и уровню подготовки будущего специалиста в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях соотносят с профессиональным самоопределением (Е.А.Климов, И.С.Кон, Т.В. Кудрявцев, А.К. Осницкий, Т.С. Чуйкова, В.Ю. Шегурова, Г.Томе, М.Хайдегер, Э.Эриксон и др.) как процессом расширения психологического пространства личности в связи с выбором жизненного пути. В контексте этого разработка психолого-педагогических основ профессионального самоопределения личности является одним из приоритетных направлений образовательной политики и актуальной проблемой научно-прикладных междисциплинарных исследований.

Проблема профессионального самоопределения исследуется с позиций возрастного аспекта (Э.Эриксон, К.Яспер, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, И.В.Дубровина, И.С.Кон,), в связи с жизненным самоопределением личности (Г.Марсель, Э.Мунье, Г.Томе), с анализом ограниченности жизненной перспективы и трудностями ее перестройки (П.Массек, А.Комфорт, Н.В.Панина, Е.И.Головаха, А.А.Криник), с потерей смысла жизни (В.Франкл), с невозможностью удовлетворить жизненные потребности (Е.А.Донченко), с переживанием непродуктивности своего жизненного пути (Р.А.Ахмеров), в связи с обнаружением и разрешением внутриличностного противоречия I

Б.С.Братусь). Наибольшее число исследований проблемы профессионального самоопределения связано с процессом профессиональной переориентации личности (И.Д.Багаева, М.Т.Громкова, Е.А.Климов, Ф.Прокопов, Г.И.Елисеева, В.П.Петров, В.Я.Слепов, И.Г.Шамсутдинова).

В теории педагогического образования профессиональное самоопределение рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности специалиста (Н.В.Борисова, В.В.Беляев, Г.М.Нохрин, Д.В.Чернилевский, О.К.Филатов), как элемент профессиональной культуры

С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, А.К.Маркова), как условие профессиоt нальной деятельности (С.В.Кульневич, Л.А.Струценко). Ценностно-смысловой аспект самоопределения личности представлен в работах А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, М.Р.Гинзбурга, Е.И.Головахи, Б.В.Зайгарника, П.И.Сидорова, В.Франкла. Связь профессионального самоопределения и профориентационной работы исследуют А.Е.Голомошток, В.П.Жуковский, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, Г.В.Резапкина, Н.А.Рыбников, А.Д.Сазонов, Ю.И.Тарский, Н.Н.Чистяков.

В контексте данных исследований профессиональное самоопределение рассматривается как процесс овладения общечеловеческой культурой, духовными и профессиональными ценностями, процесс их интериоризации, то есть преобразования • внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, а также процесс их экстериори-зации, то есть преобразования внутренних структур психики в определенное профессионально ориентированное поведение (Е.А.Климов, И.С.Кон, Т.В. Кудрявцев, А.К. Осницкий, Т.С. Чуйкова, В.Ю. Шегурова, Г.Томе, М.Хайдегер, Э.Эриксон и др.).

Необходимо отметить, что условия современной геополитической ситуации, связанные с интеграцией российского общества в мировое культурно-экономическое пространство, выявили ряд принципиальных положений, определяющих стратегию подготовки будущего специалиста и факторы его профессионального самоопределения. В изменившихся условиях человек в профессиональной сфере все чаще становится участником межкультурного диалога, с помощью которого он лучше ориентируется в окружающем мире, эффективно осваивает новые модели жизнедеятельности.

Таким образом, реалии сегодняшнего дня требуют от профессиональной школы подготовки специалиста, способного анализировать научные идеи и концепции в широком международном контексте, сравнивать существующее положение дел в науке и практике с передовыми идеями, видеть исторические корни и преемственность этих идей как в интракультурном, так и в интеркультурном аспектах. Это означает, что в подготовке современного специалиста актуальным становится формирование интегративных качеств, способствующих установлению взаимопонимания между народами и обеспечивающих доступ к многообразию мировой политики и культуры в целях дальнейшего профессионального и личностного роста. В связи с этим стратегия модернизации образования в РФ требует, чтобы основным результатом деятельности профессиональной школы явился «набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы и изучение образовательной практики, ведущее место в ряду интегративных качеств будущего специалиста принадлежит межкультурной компетенции, формируемой на основе освоения интернационального, национального, социального и профессионалыюго уровней культуры и значительно расширяющей возможности будущего специалиста в создании профессионального образа мира как многоуровневой системы представлений о мире, о других людях, о себе как профессионале (Е.Ю.Артемьева, Ю.Т.Вяткин, И.Б.Ханина и др.).

В связи с этим поиск путей и средств формирования межкультурной компетенции современного специалиста является одним из приоритетных направлений образовательной политики и актуальной проблемой междисциплинарных научно-прикладных исследований. Психологический аспект данной проблемы связан с рассмотрением межкультурной компетенции с точки зрения особенностей психологического развития индивидов, принадлежащих к разным культурам (Л.Леви-Брюль, И.И.Райхман, A.Thomas). В педагогике данная проблема изучается в контексте общей интеллектуальной (Г.И.Железовская, Л.Б.Якушкина и др.), коммуникативной (М.Б.Бергельсон, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Э.Б.Тайлор), социокультурной (Г.А.Воробьев, И.И.Халеева, К.Крамш) компетенций будущего специалиста. В языкознании она исследуется на основе выявления единиц, отражающих национально-культурную специфику языка (И.Э.Клюканов, Н.Л.Шамне, H.Closs, W.H.Goodenough), проблем вербальной и невербальной коммуникации при диалоге культур (М.М.Бахтин, И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов, H.Hymes Dell, A.R.Radcliff-Brown), психолингвистического подхода (И.Н.Горелов, К.Ф.Седов, Р.М.Фрумкина), межкультурной коммуникации (С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева, Н.Л.Шамне); в связи с поисками новых направлений в преподавании культуры страны изучаемого языка (М.Б.Бергельсон, Н.Д.Гальскова, П.В.Сысоев, Н. Douglas Brown), использованием новых информационных технологий в преподавании иностранного языка (А.А.Адащик, Г.А.Воробьев, Н.Н.Лобачева, M.A.K.Halliday)

В рамках этого в последние годы выполнен ряд диссертаций, исследующих различные направления проблемы межкультурной компетенции: средства развития интеллектуально-коммуникативной компетенции студентов юридических вузов (Н.Н.Гришко), технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах (И.А.Мегалова), интерактивная компетенция в ситуациях межкультурного общения (Т.Н.Астафурова), параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе (Н.В.Барышников), развитие межкультурной компетенции будущих юристов (С.В.Муреева), формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам (И.А.Орехова).

При всей несомненной ценности данных исследований необходимо отметить, что в условиях геолингвистической интеграции одним из эффективных путей формирования межкультурной компетенции является изучение иностранного языка, так как именно в языке закреплен культурно-исторический опыт народа. В связи с этим в Концепции модернизации российского образования изучение иностранного языка рассматривается как t фактор, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем мире и способствующий его профессиональному и личностному росту. Таким образом, актуальность исследования определяется:

- социальным заказом общества на становление современного специалиста как всесторонне образованной личности, осознающей себя в качестве профессионала через взаимодействие с общечеловеческими проблемами, готовой к общению с представителями других человеческих сообществ на основе межкультурного диалога, паритета, сотрудничества;

- потребностью в разработке целостной педагогической системы формирования межкультурной компетенции, обеспечивающей будущему специалисту доступ к многообразию мировой культуры в целях его дальнейшего профессионального и личностного роста.

Вместе с тем, как показывает анализ имеющейся практики, содержание традиционных программ вузовского курса иностранного языка расширяет знания обучаемых' относительно иноязычной культуры, но не приводит к формированию межкультурной компетенции как интегративной личностной характеристики. Следствием этого является известное противоречие между назревшими потребностями современного российского общества в подготовке современного специалиста, способного на основе межкультурной компетенции расширять горизонты своей профессиональной деятельности, и отсутствием научно обоснованной и содержательно разработанной системы формирования в образовательном процессе вуза межкультурной компетенции как интегративной характеристики.

Исходя из выявленного противоречия, была определена проблема исследования: каковы методологические и организационно-методические основы формирования в ходе изучения иностранного языка в вузе межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения личности j студента? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста».

Цель исследования - научное обоснование, содержательная проработка и экспериментальная проверка практико-ориентированной системы формирования на основе изучения иностранного языка в вузе межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста.

Объект исследования - процесс профессионально-личностного самоопределения будущего специалиста.

Предмет исследования - формирование межкультурной компетенции как действенного фактора профессионального самоопределения будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: формирование межкультурной компетенции на основе изучения иностранного языка явится фактором профессионального самоопределения будущего специалиста, если данный процесс будет реали-зовываться в рамках целостной системы, с позиций которой приобретение индивидуального опыта общения с чужой лингвокулътурой будет охватывать все ступени культурного роста, интеллектуального развития и профессионального становления будущего специалиста и ориентировать его на максимально полную реализацию своего личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности на основе создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия.

В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования.

1. В ходе многоаспектного анализа уточнить сущностные и структурно-содержательные характеристики профессионального самоопределения, выявить специфику осуществления данного процесса в условиях высшей школы, обосновать роль межкультурной компетенции, формируемой в ходе изучения иностранного языка, как средства, расширяющего возможности буду- • щего специалиста в создании профессионального образа мира.

2. Научно обосновать педагогическую систему формирования межкультурной компетенции студентов на материале изучения иностранного языка; выявить механизм ее функционирования; в ходе экспериментальной проверки доказать пригодность и эффективность данной системы для максимально полного профессионального самоопределения будущего специалиста.

3. Выявить психолого-педагогические условия, направляющие процесс формирования межкультурной компетенции студентов на практическое использование иностранного языка как средства, нацеливающего будущего специалиста на реализацию своего личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности.

4. Описать критериальные показатели и разработать диагностический инструментарий для определения динамики формирования межкультурной компетенции будущего специалиста в ходе его профессионально-личностного становления в образовательном процессе вуза.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- положения гуманистической психологии о личности как субъекте жизнедеятельности, способном к самоопределению, саморазвитию, самопознанию и самореализации (А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.И.Цукерман);

- теория профессиональной деятельности (С.Я.Батышев, А.К.Маркова,

A.М.Новиков, З.А.Решетова, Е.В.Ткаченко);

- теория системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса на основе его моделирования (Г.Н.Александрин, В.Е.Анисимов, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, Г.И.Железовская,

B.С.Ильин, Е.М.Иванов, В.В.Колинько, Е.Н.Нечаев, Е.Э.Смирнова и др.);

- теория речевой деятельности, языковой компетенции, межкультурной коммуникации и компетенции (Н.И.Жинкин, И.Э.Клюканов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.Л.Шамне, Э.П.Шубин, Л.В.Щерба, N.Chomsky, H.Closs, W.H.Goodenough и др.);

- теория контекстного подхода в образовании (А.В.Брушлинский, А.А.Вербицкий, П.Линдсей, Д.Норман, Н.Л.'Элиава и др.);

- концепция интеркультурного подхода в лингводидактике (Э.Я. Агоева, Л.И. Апатова, А.С. Зверева, Г.А. Жустеева, Е.П. Москалев, Н.Я. Миронова, И.Ф. Огородникова, О.Л. Федорова, И.И. Халеева, Н.С. Харламова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам экспериментальной работы.

В ходе поискового эксперимента применялся теоретикометодологический анализ психолого-педагогической, лингводидактической, t социологической и философской литературы по проблеме исследования; шло изучение программных документов, обобщение передового опыта работы вузов, анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения ведущих понятий, разработки комплексной проt граммы исследования и прогнозирования итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.

На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего, моделирующего и формирующего этапов которого велись личные наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в качестве преподавателя иностранного языка, использовались общие диагностические (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов) и прогностические методы (моделирование, проектирование, прогнозирование, мысленный эксперимент), применялась система контрольно-диагностических заданий.

На заключительном этапе работы в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики обработки данных.

Этапы и опытно - экспериментальная база. Исследование проводилось с 2000 по 2005 годы на базе Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и включало три этапа.

На первом этапе (2000 2001 годы, поисковый эксперимент) осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, культурологической, лингводидактической и социологической литературы по проблеме исследования; шло освоение информационного поля проблемы через систему Internet; определялись условия и средства эффективной организации процесса формирования межкультурной компетенции будущего специалиста с позиций требований педагогической теории и практики; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (2001 2003 годы, констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты) велось изучение состояния массовой и инновационной практики работы высшей профессиональной школы по формированию межкультурной компетенции будущего специалиста; моделиро валась и экспериментально апробировалась в практике работы вуза система развития межкультурной компетенции и выяснялись результаты ее влияния на уровень профессионального самоопределения будущих специалистов; уточнялись задачи исследования; завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка.

На третьем этапе (2004-2005 годы, аналитический эксперимент) формулировались итоговые положения; осуществлялась проверка достоверности полученных результатов с помощью методов математической статистики; основные итоги и выводы, полученные в ходе опытно/ экспериментальной работы, научно осмыслялись и внедрялись в массовую практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что сформулированы, обобщены и теоретически углублены представления о межкультурной компетенции и ее роли в профессиональном самоопределении личности будущего специалиста в образовательном процессе вуза; выявлен комплекс психолого-педагогических условий, позволяющих осуществлять формирование межкультурной компетенции студентов как процесс расширения профессиональной картины мира будущего специалиста, протекающий в определенной логической последовательности; на концептуальном и содержательном уровнях научно обоснованы сущность и структура педагогической системы формирования межкультурной компетенции как образовательного маршрута, в котором приобретение индивидуального опыта общения с чужой лингвокулътурой охватывает все ступени культурного роста, интеллектуального развития и профессионального становления будущего специалиста и ориентирует его на максимально полную реализацию своего личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности; выявлены качественные характеристики межкультурной компетенции как структур-но-уровневого образования, разработаны критериальный аппарат и диагностический инструментарий, позволяющие адекватно замерять динамику формирования межкультурной компетенции будущего специалиста на материале изучения иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что решение проблемы формирования межкультурйой компетенции средствами освоения иностранного языка углубляют, расширяют и дополняют представления о поиске путей совершенствования профессионально-личностного становления специалиста в образовательном процессе высшей школы; предложенная практико-ориентированная модель авторской системы формирования межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реальным образовательным процессом вуза, соответствует положениям Концепции модернизации образования; результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля системы профессионально-личностного становления будущего специалиста в условиях образовательного процесса вуза.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов к условиям реальной педагогической практики профессиональной школы; в востребованности для образовательного пространства вуза педагогической системы, позволяющей в процессе иностранного языка формировать межкуль!урную компетенцию как необходимую составляющую профессионально-личностного становления будущего специалиста. Практические материалы и результаты исследования носят общепедагогический характер и могут быть использованы в широкой диагностической и образовательной практике профессиональной школы.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; личном участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в качестве преподавателя вуза; вариативной проверкой основных положений и выводов исследования в массовой практике.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование сущности и процесса формирования межкультурной компетенции как интегративной характеристики личности будущего специалиста, выступающей значимым фактором его профессионального самоопределения и отражающей освоение им лин-гвокультуры на общекультурном, национальном, социальном и профессиональном уровнях.

2. Концептуальное обоснование и содержательная проработка авторской педагогической системы формирования межкультурной компетенции как многокомпонентного целостного единства, в рамках которого приобретение индивидуального опыта общения с чуткой лингвокулътурой охватывает все ступени культурного роста, интеллектуального развития и профессионального становления будущего специалиста и ориентирует его на максимально полную реализацию своего личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности.

3. Комплекс психолого-педагогических условий, позволяющих осуI ществлять формирование межкультурной компетенции студентов с позиций практического использования иностранного языка как процесс, расширяющий возможности будущего специалиста в создании профессионального образа мира и протекающий в определенной логической последовательности.

4. Качественные характеристики межкультурной компетенции как струк-турно-уровневого образования; критериальные показатели и диагностический инструментарий, позволяющие замерять динамику поэтапного формирования межкультурной компетенции студентов в процессе изучения иноt странного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись через обсуждение материалов диссертации на ежегодных региональных научно-практических конференциях «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 2001 - 2004); научно-методических конференциях Балашовского филиала СГУ «Пути совершенствования образовательного процесса» (Балашов, 2001-2004); на региональной научно-практической конференции «Комплексная система языковой подготовки в условиях региона» (Борисоглебск, 2004) I обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики БФСГУ и кафедры английского языка БФСГУ.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Балашовского филиала Саратовского государственного университета, Борисоглебского государственного педагогического института, Поволжского (г. Саратов) юридического института.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 175 страниц машинописного текста, содержащего 6

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ткаченко, Татьяна Анатольевна

ВЫВОДЫ по 2-ой ГЛАВЕ

1. В отечественной высшей школе имеется определенный опыт работы по формированию межкультурной компетенции будущего специалиста. Однако, если рассматривать обучения в вузе как период, закладывающий основы продуктивного саморазвития личности в последующей профессиональной деятельности, данная подготовка является недостаточной и требует существенных содержательных и технологических изменений, нацеленных на развитие: действенной мотивации на восприятие образовательного процесса в вузе как период профессионального и личностного самоопределения, самосовершенствования и саморазвития; профессионального мышления и воображения на основе личностно-значимого восприятия процесса изучения иностранного языка в контексте предстоящей профессиональной деятельности; антиципации, рефлексии, самоанализа и интуиции, обеспечивающих высокий уровень профессиональной деятельности.

2. Эффективное формирование межкультурной компетенции осуществляется на основе педагогической системы как образовательного маршрута, в котором приобретение индивидуального опыта общения с чужой лингвоi культурой охватывает все ступени культурного роста, интеллектуального развития и профессионального становления будущего специалиста и ориентирует его на максимально полную самореализацию личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности.

3. Функционирование системы формирования межкультурной компетенции будущего специалиста обеспечивается следующими условиями: усиление мотивационной направленности учебно-познавательной деятельности студентов; содержательный анализ учебного материала с целью выделения его различных инвариантов; использование технологий, ориентированных на тренировочные цели, вначале личные, а затем профессионально значимые; применение методов работы, направленных на нахождение студентами самостоятельных средств решения профессионально-личностных проблем; внедрение организационных форм учебно-познавательной деятельности, связанно ных с целями и средствами профессионального саморазвития будущего специалиста. I

4. Формирование межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения личности будущего специалиста в рамках экспериментальной педагогической системы должно соотноситься с динамикой освоения профессионального образа мира и включать в себя: формирование общекультурного компонента, обеспечивающего положительную мотивацию и постоянную потребность в изучении иностранного языка и совершенствовании языковых знаний и навыков (1-ый этап); формирование лингвострано-ведческого компонента, вводящего будущего специалиста в мир культуры страны изучаемого языка (2-ой этап); формирование социокультурного компонента межкультурной компетенции, актуализирующего знания и умения, необходимые будущему специалисту для делового общения по социальным проблемам страны изучаемого языка (3-ий этап); формирование профессионального компонента, ориентирующего будущего специалиста в современных отечественных и мировых процессах, характерных для его предстоящей профессиональной деятельности (4-ый этап). 4

ЗАКЛЮЧЕНИЕ k

Происходящее в настоящее время в России, как и во всем мире в целом, радикальные преобразования породили актуальную проблему, связанную с поиском путей, повышающих эффективность системы подготовки специалистов, чтобы она смогла обеспечить им возможность реализовывать свой личностный и профессиональный потенциал, одновременно удовлетворяя потребности всего общества. Исследования, показывают, что решение данной проблемы во многом зависит от уровня профессионального самоопределения специалиста сложного психолого-педагогического феномена, определяемого совокупностью сущностных и структурно-содержательных характеристик.

С позиций сущностных характеристик профессиональное самоопределение можно рассматривать как многоаспектное явление, отражающее:

- процесс, в ходе которого личность познает, творчески преобразует, развивает и совершенствует себя;

- вид деятельности, имеющий ярко выраженный субъектный характер;

- интегративное образование, включающее в себя развитие личности как целостности;

- определенную линию поведения человека в процессе его профессиональной деятельности, направленную на становление профессиональной и жизненной позиции, ценностных ориентаций.

С позиций структурно-содержательных характеристик профессиональt ное самоопределение выступает как процесс, включающий свободу выбора; формирование «Я-концепции»; развитие профессионального самосознания; формирование профессиональной направленности; формирование профессиональной установки; формирование профессиональной позиции.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что наиболее благоприятный период профессионального самоопределения личности совпадает со временем обучения в профессиональной школе, целью которой является развитие у выпускников творческой готовности к самостоятельному решению специальных или профессиональных задач, обеспечивающих им продуктивное саморазвитие в самостоятельной профессионально-ответственной деятельности (Н.В.Кузьмина). Из этого следует, что уело-виями профессионального самоопределения личности в образовательном процессе высшей школы выступают:

- самоорганизация будущим специалистом качественных изменений в собственной личности и деятельности;

- доминирование в учебно-познавательной деятельности действий, направленных на профессиональное и личностное самосовершенствование;

- постановка и решение будущим специалистом по отношению к самому себе и своей деятельности педагогических, психологических, организационных, предметных задач;

- развитие способности личности воспринимать различные проявления окружающей среды как предпосылки для своего оптимального профессионального развития и личностного роста.

Как свидетельствуют результаты научных исследований, в условиях современной социокультурной ситуации эффективность профессионального самоопределения личности во многом определяется характером и уровнем межкультурной компетенции, будущего специалиста. Сформированная на основе знаний иностранного языка и иностранной культуры, она становится необходимым фактором личной и профессиональной жизни человека, значительно расширяя возможности специалиста в создании профессионального образа мира как интегрального конструкта познавательной сферы личности, многоуровневой системы представлений человека о мире, других людях, себе как профессионале.

Межкультурная компетенция как интегративная характеристика личности будущего специалиста, отражающая освоение им лингвокультуры на общекультурном, национальном, социальном и профессиональном уровнях и выступающая значимым фактором его профессионального самоопределения, является комплексным явлением и включает в себя совокупность компонентов, в ряду которых наиболее значимыми выступают:

- общекультурный компонент (знание особенностей культуры ведущих стран мирового сообщества и различий в системе ценностей, которые в целом составляют картину мира);

- лингвострановедческий компонент (освоение лексических единиц с национально-культурной семантикой страны изучаемого языка);

- социокультурный компонент (владение специфическими приемами взаимодействия партнеров по общению, < принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам);

- профессиональный компонент (ориентация в современных отечественных и мировых политических, экономических, идеалистических, правовых процессах, характерных для предстоящей профессиональной деятельности).

Наиболее значимыми показателями сформированности межкультурной компетенции исследования выступают:

- объем знаний об особенностях культуры ведущих стран мирового сообщества и различиях в системе ценностей, которые в целом составляют картину мира (знания);

- уровень освоения лексических единиц с национально-культурной семантикой страны изучаемого языка (умения);

- степень владения специфическими приемами взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам (навыки);

- нацеленность на анализ современных отечественных и мировых политических, экономических, социальных и правовых процессов в контексте предстоящей профессиональной деятельности (направленность).

На основании соотношения данных 'показателей в качестве основных были выявлены и описаны уровни межкультурной компетенции будущего специалиста.

Элементарный уровень. Слабая сформированность специальных предметных действий и коммуникативных навыков основана на поверхностном знании иностранного языка и отсутствии опыта межкультурного общения. Элементарная осведомленность о культурных, экономических, социальных и политических проблемах стран мирового сообщества препятствует созданию целостного профессионального образа мира и не позволяет соотносить знания, полученные в рамках изучения иностранного языка, с перспективами своего профессионального самоопределения и личностного роста.

Низкий уровень. Достаточный лексический запас и знание грамматического строя языка позволяет общаться на бытовые темы. Владение фоновыми знаниями помогает восприятию иноязычной речи на слух, пониманию культурных феноменов страны изучаемого 'языка, толерантному отношению к носителям иной культуры. Навыки межкультурного общения, основанные на знакомстве с национально-культурной семантикой страны изучаемого языка, используются в профессиональных целях эпизодически и недостаточно эффективно.

Средний уровень. Глубокие знания лексико-грамматического и страноведческого материала расширяют кругозор, ставят будущего специалиста в позицию готовности к межкультурному общению, однако эти знания не соотносятся с восприятием процесса изучения иностранного языка в контексте предстоящей профессиональной деятельнбсти. Знания культуры ведущих стран мирового сообщества не объединяются в целостную профессиональную картину мира и не способствуют формированию актуальных представлений о спектре профессий в рамках предстоящей профессиональной деятельности и о своем желаемом месте в нем.

Достаточный уровень. Наличие индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой, базирующееся на прочных языковых знаниях, лекси-ко-грамматические операции и когнитивные действия на основе общекультурной и страноведческой информации, позволяет использовать иностранный язык для реального общения на межкуЛьтурном уровне, для реализации многообразных способов самопрезентации. Объем знаний позволяет общаться на деловом межпрофессиональном уровне.

Высокий уровень. Наличие квазипрофессионального опыта, основанного на знакомстве со специальной литературой, и навыков презентации собственных достижений позволяет на практике гибко и многообразно исполь зовать иностранный язык как инструмент межкультурного познания, активного реального и виртуального общения. Объем знаний по различным уровням культуры составляет целостную профессиональную картину мира и позволяет обозначить границы своего профессионального «Я».

Анализ деятельности профессиональной школы по формированию t межкультурной компетенции будущих специалистов средствами иностранного языка показал, что в отечественной высшей школе имеется определенный опыт работы по формированию межкультурной компетенции будущего специалиста. Однако, если рассматривать процесс обучения в вузе как периt од, закладывающий основы продуктивного саморазвития личности в последующей профессиональной деятельности, данная подготовка является недостаточной и требует существенных содержательных и технологических изменений.

Концептуальное обоснование включало анализ следующих научных подходов к функционированию авторской системы формирования межкультурной компетенции в образовательном процессе вуза:

- деятельностный, с позиций которого формирование межкультурной компетенции будущего специалиста связано с употреблением иностранного языка конкретным говорящим (слушающим, пишущим, читающим) в конкретных ситуациях коммуникативного акта и с учетом всей совокупности ситуативных факторов;

- контекстный, основанный на том, что формирование межкультурной компетенции в ходе изучения иностранного языка требует обращаться не просто к языку и тексту, а к контексту, включающему разнообразные аспекты, коррелирующие с предстоящей профессиональной деятельностью обучаемых;

- интеркультурный, требующий в ходе изучения иностранного языка обсуждать проблемы, отражающие состояние современного мультилингвальйого и поликультурного мира и актуальные для предстоящей профессиональной деятельности будущего специалиста;

- акмеологический, предлагающий рассматривать формирование межкультурной компетенции не только как процесс накопления предметных знаний в области иностранного языка, но и как совершенствование всей профессионально-личностной подготовки будущего специалиста за счет усиленного формирования общекультурного потенциала студента как поликультурной личности и субъекта предстоящей профессиональной деятельности.

В качестве психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы формирования межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста, нами выделялись:

- усиление мотивационной направленности учебно-познавательной деятельности студентов, предполагающее осознание будущими специалистами задач профессионального и личностного роста на каждом этапе обучения;

- содержательный анализ учебного материала с целью выделения различных инвариантов, которые позволяют студенту самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность;

- использование технологий, ориентированных на тренировочные цели, вначале личные, затем профессионально значимые;

- применение методов работы, направленных на нахождение студентами самостоятельных средств решения профессионально-личностных проблем;

- внедрение организационных форм учебно-познавательной деятельности, $ связанных с целями и средствами профессионального саморазвития будущего специалиста.

Содержательная проработка модели авторской системы формирования межкультурной компетенции позволила представить ее как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов:

- этапов опытно-экспериментальной работы, отражающих логику постепенного формирования межкультурной компетенции, осуществляющегося на основе изучения иностранного языка в образовательном процессе вуза;

- целевых установок, определяющих общий вектор последовательного продвижения будущих специалистов по этапам формирования межкультурной компетенции; I

- отобранного и определенным образом выстроенного предметного содержания, включающего общекультурный, страноведческий, социальный, профессиональный аспекты лингвокультуры и охватывающего основные компоненты межкультурной компетенции, формируемые на материале изучения иностранного языка;

- комплекса применяемых методов обучения, направленных на отработку специально-предметных и профессионально-прикладных действий студентов с языковым материалом на различных этапах их профессиональноличностного самоопределения; t

- диагностики, включающей общие диагностические методы и специально разработанные диагностические задания, выступающих в качестве контрольных срезов и позволяющих адекватно замерять уровень межкультурной компетенции будущих специалистов на основе, анализа освоенной ими лексико-грамматической, страноведческой, общекультурной и профессионально-ориентированной информации;

- результатов работы, объединяющих совокупность уровней межкультурной компетенции как интегративной личностной характеристики будущего специалиста.

Формирующий эксперимент, направленный на апробацию авторской системы формирования межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста, проводился на базе Балашовского филиала Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского в период с 2001 по 2004 годы. В целях этого были отобраны экспериментальная (23 человека) и контрольная (22 человека) группы студентов, обучающихся на факультетах психологии (контрольная группа) и социальной работы (экспериментальная группа).

Учебный процесс для студентов контрольной группы строился в соответствии с требованиями Госстандарта для! курса иностранного языка в неязыковом вузе, что включало 170 академических часов и предусматривало:

- знание особенности артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи, транскрипцию;

- усвоение лексического минимума в объеме 4000 лексических единиц общего и терминологического характера;

- понятие о стилистической дифференциации лексики, свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах и основных способах словообразования;

- сформированность грамматических навыков, обеспечивающих коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении;

- владение диалогической и монологической речью с использованием наиболее употребительных лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения (устное сообщение, доклад);

- умения аудирования понимания диалогической и монологической речи в сфере бытовой коммуникации; I

- умения читать несложные прагматические тексты и тексты по специальности, составлять аннотацию, тезисы, сообщение, частное и деловое письмо, биографию;

- понятие о культуре и традициях стран изучаемого языка, правилах речевого этикета.

Разрабатывая программу курса в рамках экспериментального обучения, мы исходили из того, что на современном этапе требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по дисциплине «Иностранный язык» должны быть дополнены содержанием, предусматривающим овладение обучаемыми такими сложными коммуникативными умениями, как публичная речь, официально-деловое общение, де ловое письмо, аннотирование и реферирование иноязычной специальной литературы, которые помогут выпускникам неязыковых вузов легче адаптироваться к профессиональной деятельности в условиях постоянно изменяющегося мира. В этой связи составляющими межкультурной компетенции будущих специалистов должны быть умения:

- заполнить аутентичные анкеты, официальные бланки;

- написать официальное письмо - запрос, предложение, благодарность и т.п.;

- составить договор, рекламацию;

- оформить документы при трудоустройстве (резюме, CV); t

- использовать профессиональную телекоммуникацию (факс, e-mail);

- извлекать профессионально значимую информацию из иноязычных источников и представить ее в виде аннотации или реферата.

Исходя из этого, программа авторского курса иностранного языка, реализуемая в рамках системы формирования межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущих специалистов, включала в себя два содержательных блока:

- базовый, предусмотренный Госстандартом и нацеленный на формирование общекультурного лингвистического минимума по курсу «Иностранный язык» для неязыковых вузов;

- экспериментальный, направленный на оптимальную адаптацию будущего специалиста в предстоящей профессиональной деятельности средствами иностранного языка.

Таким образом, формирование межкультурной компетенции на основе изучения иностранного языка в рамках опытно-экспериментального исследования осуществлялось как процесс приобретения обучающимся индивидуального опыта общения с чужой лингвокулътурой, развития когнитивных (интеллектуальных) и некогнитивных аспектов его личности, которые проявляются в языке и исследуются через язык. Большое значение в этом имели средства новых информационных технологий, в частности сеть Интернет, которая представляет собой не только обширный банк знаний о культуре того или иного народа, но и может возмещать недостаток коммуникации и интеракции с реальными носителями языка вне языковой среды благодаря множеству телекоммуникационных систем, работающих как в он-лайн, так и в офф-лайн режимах.

В содержательном плане авторская программа курса иностранного языка как средства формирования межкультурной компетенции будущего специалиста включала в себя:

- языковой и речевой материал учебной программы, осваиваемый самостоятельно;

- тексты учебного характера, на основе которых организуется самостоятельная деятельность обучаемых;

- аутентичные тексты по специальности (деловые письма, контракты, газетные и журнальный статьи);

- аудитивный материал для самостоятельного прослушивания;

- видеоматериалы с серией самообразовательных заданий;

- компьютерные программы для самостоятельного обучения.

Работа на основе авторской программы изучения иностранного языка осуществлялась в четыре этапа.

Первый (ориентировочный) этап опытно-экспериментальной работы, охватывающий 1-ое полугодие первого курса, ставил своей целью стимулирование мотивационйой направленности студентов на изучение иностранного языка как средства общекультурного развития, профессионального и личностного самосовершенствования. Для достижения данной цели работа в рамках первого этапа преимущественно направлялась на формирование обt щекультурного компонента межкультурной компетенции, соотносимого с дальним планом профессионального образа мира («я мировая культура»), раскрывающего взаимоотношения, взаимовлияния родной культуры и культуры ведущих стран мирового сообщества и обеспечивающего положительную мотивацию и постоянную потребность в изучении иностранного языка, совершенствовании языковых знаний и навыков. t

В соответствии с этим содержание работы на данном этапе реализовы-валось в рамках культурологического аспекта, позволяющего осуществлять развитие навыков восприятия звучащей речи, развитие навыков устной разговорно-бытовой речи, чтения и письма. В целях этого использовались репродуктивные методы обучения, направленные на овладение определенными когнитивными приемами и позволяющими совершать познавательную и коммуникативную деятельность, развитие индивидуальных психологических особенностей, развитие способностей к социальному взаимодействию, формирование общеучебных и компенсационных умений, умения постоянного самосовершенствования.

Второй (поисковый) этап опытно-экспериментальной работы, охватывающий 2-ое полугодие первого курса, ставил своей целью накопление информации об образе жизни лингвоэтнокультурного сообщества страны изучаемого языка как основы успешного общения в интеркультурных коммуникативных ситуациях, связанных с решением личностных и предстоящих профессиональных задач. Для достижения данной цели работа в рамках второго этапа преимущественно направлялась на формирование лингвострановедческого компонента межкультурной компетенции, соотносимого со средi ним планом профессионального образа мира («я культура страны изучаемого языка») и вводящего будущего специалиста в мир культуры страны изучаемого языка и ориентирующий его на развитие таких качеств, как толерантность, эмпатия, коммуникативность.

В соответствии с этим содержание работы на данном этапе реализовы-валось в рамках лин'гвострановедческого аспекта, нацеленного на освоение лексических единиц с национально-культурной семантикой страны изучаемого языка. В целях этого применялись проблемные методы обучения, направленные на формирование толерантного отношения к другому образу I мыслей, к иной позиции партнера по общению; на развитие умения и желания видеть и понимать различие и общность в культурах и в мировосприятии их носителей; на стимулирование готовности открыто воспринимать Другой образ жизни, понимать и принимать его.

Третий (преобразующий) этап опытно-экспериментальной работы, охватывающий 1-ое полугодие второго курса, ставил своей целью отработку знаний и умений, дающих будущему специалисту способность понимать и принимать различия и общность в разных моделях действительности, в мироощущениях, специфике поведения (в том числе и профессионального) представителей иных культур. Для достижения данной цели работа в рамках третьего этапа преимущественно направлялась на формирование социокультурного компонента межкультурной компетенции, соотносимого с ближним планом профессионального образа мира («я рынок профессий страны») и актуализирующего знания и умения, необходимые будущему специалисту для полноценного письменного и устного делового общения по широкому кругу социальных проблем страны изучаемого языка

В соответствии с этим содержание работы на данном этапе реализовы-валось в рамках аспекта «язык официальных документов», нацеленного на развитие навыков публичной речи (сообщение, доклад, дискуссия, презентация), развитие навыкрв чтения специальной литературы с целью получения информации в ходе знакомства с основами реферирования, аннотирования и перевода специализированной литературы. В целях этого использовался метод учебного диалога, стимулирующий саморазвитие личности будущего специалиста за счет включения предлагаемых заданий в широкие социальные контексты и приобретения умений соотносить языковые средства с нормами речевого поведения носителей языка, с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения.

Четвертый (интегрирующий) этап опытно-экспериментальной работы, охватывающий 2-ое полугодие второго курса, ставил своей целью систематизацию умений будущего специалиста проектировать перспективы саморазвития в предстоящей профессиональной деятельности на основе усвоения международного опыта работы в данной сфере. Для достижения данной цели работа в рамках четвертого этапа преимущественно направлялась на формирование профессионального компонента межкультурной компетенции, соотносимый с оперативным планом профессионального образа мира («я профессия») и ориентирующий будущего специалиста в современных отечественных и мировых процессах, характерных для его предстоящей профессиональной деятельности. I

В соответствии с этим содержание работы на данном этапе реализо-вывалось в рамках аспекта «язык специальности», позволяющего на материале текстов по профессиональной тематике, через развитие основных навыков письма для подготовки публикаций и осуществления самопрезентации в ходе активного реального и виртуального общения. В целях этого использовались методы контекстного обучения (имитационные игры), позволяющие будущему специалисту грамотно прогнозировать свое дальнейшее профессиональное и личностное развитие.

Данные, получаемые на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, показывали определенную тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого уровня сформированности межкультурной компетенции студентов экспериментальной группы. Данное обстоятельство с учетом прочих равных условий подготовки экспериментальной и контрольной групп позволяет признать проведение опытного исследования успешным, а целесообразность и эффективность внедрения в образовательный процесс неязыкового вуза авторской системы формирования межкультурной компетенции будущих специалистов средствами иностранного языка подтвержденными.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ткаченко, Татьяна Анатольевна, 2005 год

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России, 1996, № 1.—С. 73-78.

2. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни.— М.: Наука, 1987.

3. Абульханова-Славская А.К. Деятельность и психология личности.— М.: Наука, 1980.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.— Л.: Изд.-во ЛГУ, 1969.— 339 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ.— М.: Педагогика, 1982.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.— М.: Новая школа, 1997.—567 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.— Казань: Щд.-во Казанского ун-та, 1988.

8. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности.— М., 1981.

9. Анциферова Л.И., Чеснокова И.И. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски.— М.: Педагогика, 1981.

10. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.— М.: Высшая школа, 1980.— 368 с.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Наука, 1984.

12. Асмолов А.Г., Кондаков A.M. «Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» // Педагогика, 2004, № 7.- С.3-11.

13. Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. (Тр./МГЛУ). Вып.423. -М., 1996. С.93-107.

14. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии, 1984, № 1.—С. 13-19.

15. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностр, языки в школе. — 2002. — №2.- С.28-32.

16. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика, 1998, № 6.—С. 22-27.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989. —192 с.

18. Беспалько В.П., Татур Б.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.— М.: Высшая школа, 1989.— 141 с.

19. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучения кросс-культурных взаимодействий // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. - № 4. - С. 175-190.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.— М.: Наука, 1986.-—364 с.

21. Бодалев А.А. А'кмеология как учебная и научная дисциплина.— М.:Наука, 1993.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997, №4.— С. 11-17.

23. Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала // Психофизиологические вопросы становления профессионала.— Выпуск 2.—М., 1976.

24. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности// Вестник МГУ: Психология. — 1981. — № 2.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.— М.: Высшая школа, 1991.— 207 с.

26. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе.— Киев: Вища школа, 1978.— 215 с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и дополн., М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

28. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии.— Л.: Изд.-во ЛГУ, 1988.— 120 с.

29. Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина B.C. Библера // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. — 1998. — № 1. — (http://res.krasu.ru/para-digma/l/6.htm.

30. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.— М.: Изд.-во МГУ, 1990.— 288 с.

31. Воробьев Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка // Иностр. языки в школе. — 2003. — №2.- С. 3036.

32. Вьюшкина Е.Г. Компьютерная технология повышения качества усвоения иноязычной специальной (юридической) лексики: Авт. дисс. канд. пед. наук.- Саратов, 2002. 24 с.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

34. Гришко Н.Н. Лингвистические задачи как средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов (на материале изучения немецкого языка): Авт. дисс. канд. пед. наук.- Саратов, 2004. 24 с.

35. Гейхман В.К. Интерактивное обучение' общению как модель межкультурной коммуникации // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - № 3. - С. 140-161.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций.— М., 1997.—697 с.

37. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1998. - 142 с.

38. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности: Воспитательная концепция профессиональной ориентации.— М.: Педагогика, 1979.— 160 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.— М., 2000.— 389 с.

40. Григорьева Т.В., Мерцалова О.А. Компьютеры в преподавании иностранных языков//Иностр. языки в школе, 1991. - №3. - С.94-111.

41. Дистервег Ф.А.В. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. -С. 385-445.

42. Егорченкова Е.Я., Завьялова А.Г., Кравченко А.В. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза // Иностр. языки в школе. — 2003. — №3.- С.20-24.

43. Железовская Г.И.Понятийное диалектическое мышление у студентов.— Саратов, 1993—136 с.

44. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности.— Саратов, 1997.—140 с.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие.— Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997.— 480 с.

46. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие.- М.: АПК и ПРО, 2003.- 101 с.

47. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.— М.: Педагогика, 1990.— 144 с.

48. Калинникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. —Саратов: Изд-во СГУ, 1994. — 121 с.

49. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий.— Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993.

50. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.

51. Коломинский Я.Л. Человек: профессия.— М.: Просвещение, 1986.-223 с.

52. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самоопределение.— М.: Политиздат, 1988.—335 с.

53. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школы/ Авторский коллектив? Иванов Д.А. и др.- М., 2003.

54. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.— Самара, 1994.—163 с.

55. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения //Вопросы психологии, 1985, № 1.— С. 86-93.

56. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии, 1983, №2.—С. 51-59.

57. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал саморазвития. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования.— Бийск, 1994.

58. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики.— Л.: Медицина, 1984.

59. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.— М.: Педагогика, 1971.

60. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.— М.: Просвещение, 1990.—214 с.

61. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе.— Самара, 1993.—112 с.

62. Ковырялг А.А. Методы исследования в лрофессиональной педагогике.— Таллин: Валгус, 1980.— 323 с.

63. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214с.

64. Лестер Туроу. Будущее капитализма. — Новосибирск, 1999. 92 с.

65. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Русский язык, 1990. -685 с.

66. Лихачев Б.Т. Курс лекций.— М.: Прометей, 1992.

67. Лихачев Д.С. Письма о добром и Прекрасном. М., 1989.

68. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. — Ташкент, 1986.

69. Мегалова И.А. Новейшие информационные и коммуникативные технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах: Авт. дисс. канд. пед. наук.- Саратов, 2000. 24 с.

70. Муреева С.В. Развитие межкультурной' компетенции будущих юристов при изучении классической латыни: Авт. дисс. канд. пед. наук.- Саратов, 2001. 24 с.

71. Маркова А.К. Психология труда учителя.— М.: Просвещение, 1993.— 192 с.

72. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя // Советская педагогика, 1990, № 8.— С. 82-88.

73. Маркова А.К., Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психол., 1982, № 2.— С.76-82.

74. Маслоу А. Мотивация и личность // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия.— 1991, № 3.— 96 с.

75. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности.— М., 1992.—С. 84-106.

76. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М.: Педагогика, 1972.— 208 с.

77. Методика индивидуальной профориентации.— М., 1982.

78. Митина JI.M. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие.— Тула, 1991.

79. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).— М.: Дело, 1994.— 216 с.

80. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение.— М.: Педагогика, 1986.

81. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.— М.: Педагогика, 1990.— 104 с.

82. Назимов И.Н. Экономические и педагогические проблемы профориентации.—Киев, 1986.—233 с.

83. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998, №3.—С. 3-10.

84. Непомнящая Н.И. Методология целостного исследования в психологии.— М.: Просвещение, 1985.

85. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству.— М.: Новая школа, 1996.

86. Общая психология / Под ред. Петровского А.В.—М.: Педагогика, 1989.

87. Орехова И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам // Иностр, языки в школе. — 2004. — №5.-С.28-31.

88. Осницкий А.К. Психология самостоятельности.— Москва-Нальчик, 1996.—126 с.

89. Основы педагогической культуры учителя: Спецкурс/Сост. Е.В.Бондаревская, Т.Ф.Белоусова.— Ростов-на-Дону, 1989.— 40 с.

90. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. // Педагогика, 1992, №3-4.

91. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие /Под ред. С.А. Смирнова.— М.: Academ, 1999.— 544 с.

92. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский и др.— М.: Педагогика, 1989.—486 с.

93. Петровский А.В. К пониманию творческой активности субъекта. // Семинар по методологическим проблемам творчества / Под ред. М.Г.Ярошевского.— М.: Педагогика, 1974.

94. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд.-во «Феникс», 1996.— 512 с.

95. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.— М., 1993.

96. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика, 1998, № 4.

97. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. — Казань, 1989.— 204 с.

98. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С.Г. Вер-шловского, JI. Н. Лесохиной.—М., 1982.

99. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики.— М., 1989.

100. Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи.— Киев: Наукова думка, 1989.— 304 с.

101. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.— Москва-Воронеж, 1996.

102. Разумовский B.F. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика, 2004, № 6.- С. 3-10.

103. Рахимов А.З. Педагогическая технология деятельностного подхода в обучении: Методические разработки для учителей.— Уфа, 1991. —120 с.

104. Равен Дж. Компетентность в современном обществе.- М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.

105. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека /Пер. с англ.— М.: Прогресс, 1994.—480 с.

106. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопр. психол.— 1990, № 1.—С. 164-168.

107. Рожков Н.Т. Психоанализ в воспитательной работе // Специалист, 1997, № 6,—С. 27-28.

108. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы философии, 1989, № 4.—С. 89-95.

109. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.— М.: Изд.-во АН СССР, 1987.

110. Савельев А., Романкова Л. О будущей доктрине высшего образования //Высшее образование в России, 1998, № 3.—С. 9-12.

111. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика, 1997, № 1.—С.58-61.

112. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы, 1987, № 1.—С. 16-29.

113. Самохин Г.Н. Деятельностный подход при обучении // Специалист, 1997, № 11.

114. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности.— Свердловск, 1986.— 232 с.

115. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологические аспекты самоопределения личности // Психологический журнал, 1984, № 4.— С. 65-74.

116. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого t мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983, № 2.—1. С. 35-42.

117. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография.— Волгоград: Перемена, 1994.— 152с.t

118. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.—С.16-21.

119. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность.— М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.— 308 с.

120. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации/ Под ред. Т.Г. Браже, А.Я. Марона. — М., 1982.

121. Сорокин П.А. Система социологии, социальная мобильность. — М., 1992. —С. 429.

122. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики.— М.: Новая школа, 1992.— 302 с.

123. Столин В.В. Самосознание личности.— М.:МГУ, 1983.— 284 с.

124. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностр. языки в школе. — 2001.-№4.-С. 12-18.

125. Сысоев П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования // Иностр. яз. в школе. 2004. -№4.-С. 14-21.

126. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.

127. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса.— Казань: НИИССО РАО, 1993.

128. Тарасович Н. Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. — 1990. — 111 с.

129. Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В.Шороховой.— М., 1984.

130. Тер-Минасова С!Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. — М.: Слово, 2000.

131. Творческая направленность деятельности педагога/ Под. ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской. — Л., 1978.

132. Ушинский К.Д. Родное слово. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М.: Просвещение, 1971. С. 232-245.

133. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика, 1997, № 6.—С. 36-42.

134. Философский энциклопедический словарь.— М.: Советская энциклопедия, 1983.

135. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А.К. Маркова и др.— М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

136. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания .образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-ой научно-практической конференции.- Красноярск, 2003.

137. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия Российской Академии образования. — 2000. — № 1. — С. 11.

138. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1990.- 576 с.

139. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем.— М.: Педагогика, 1976.—391 с.

140. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования.— Томск. 1977. — 392 с.

141. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика, 1998, № 1.—С. 54-60.

142. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования: Учебное пособие.— Омск, 1993.—71 с.

143. Человек и профессия /Под ред. Е.А. Климова, С.Н. Левиевой.—Л., 1985.—150 с.

144. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества его подготовки // Специалист, 1997, № 1.

145. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание / Под. ред. Д.В. Чернилевского. — М.: Экспедитор, 1996.—288 с.

146. Черноглазкин С.Ю. Формирование самоорганизующейся личности // Специалист, 1995, № 9.—С. 27-29.

147. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.— М.-.Педагогика, 1981.— 96 с.

148. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.1. М.: Логос, 1993.— 181 с.

149. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.— М.: Педагогика, 1982. 131 с.

150. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. — М., 1985.

151. Шамне Н.Л. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. -Волгоград: Издателство Волгоградского университета, 1999. 208 с.

152. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.— М.: Российское педагогическое общество, 1998.—354 с.

153. Штых И.В., Капичникова О.Б. Инновационные технологии учения.— Саратов, 1998.—102 с.

154. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование // Высшее образование в России, 1994,'№ 2.— С. 13-28.

155. Щедровицкий П.Г. Активные формы обучения и проблемы содержания образования. Очерки по философии образования.— М.: Прогресс, 1993.

156. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.— М.: Прогресс.— 58 с.

157. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.—М.: Высшая школа, 1982.—223 с.

158. Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. — 1989. — № 12.

159. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии, 1995, № 2.—С. 31-37.

160. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов.— М., 1994.— 156 с.

161. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.— М.: Высшая школа.—1986.—135 с.

162. Н. Douglas Brown. Principles of Language Learning and Teaching. -Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, New Jersey. 1994. - 350 p.

163. Hymes Dell H. Essays in the history of linguistique antropology. — Amsterdam: Philadelphia Benjamins, 1983. 240 p.

164. Hymes Dell H. Language in Culture and Society. New York, 1964. - 320 p.

165. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Iducational Reform. San Francisco, 1990.)

166. ПРОГРАММА курса английского языка для студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа»1. ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

167. Указанный воспитательный и образовательный потенциал предмета «Иностранный язык»' реализуется путем формирования толерантного отношения к культуре и духовным ценностям других народов и стран.

168. Read the letter and match the headings below to the parts of the letter.1. DearVince.

169. Do you still have the same phone number? I'll ring you when I arrive perhaps we could meet up and go out for a meal or something like that? It would be great to see you again.6. Love, Chiyo.

170. Imagine that you are Vincent and write a reply to Chiyo. In your letter you include the following points:- thanks for her letter,- news about the past/ mutual friends,- news about what you are doing now,- looking forward to seeing Chiyo.

171. Read the text, divide it into some parts and make a summary. From the history of money in the United States

172. Discuss the problem of saving money:a) in your familyb) your own savingsc) give arguments for or against saving money by children.

173. Work in pairs. Imagine that you are a young family. Your monthly income is 1 400 dollars. You have payed 400 dollars for housing and utilities and now you have 1000 dollars to spend on food, clothes and entertainment.

174. Listen to the text and make notes. Some Words about Marriage

175. From «The Perfect Lover's Guide» by Stephen Leacock)

176. Do you side with Stephen Leacock when he says that the selection of a wife is a very important thing?

177. What qualities would you like your future wife to have:a) right size and shape, b) natural colour of her face, c) high mental abilities, sense of humour or any other things? For girls to answer

178. What would you like more: to select or to be selected?

179. Why do you think young men when they are in love see only positive qualities in the girls?

180. Why do many men change their opinions of their young wives after marriage?

181. Activities and Discussions for girls 1. Read aloud the passage

182. When a young girl begins to feel.» and ending in «Her father will never give her these things»

183. Do you have the same wants and aspirations? If not tell the class what you think about this problem, when and why, in your mind, a girl begins to think of marriage. . Activities and Discussions for boys

184. Development Exercises a) Work in groups of three or four.

185. Discuss the following statements with the other members of your group. Share your opinion with the class.

186. A seventeen-year-old girl is too young to go out on dates.

187. The best age for marriage is 19.

188. Marriage is unnecessary. A lot of married people get divorced.

189. Marriages at later ages are more stable.

190. There are many advantages of living with parents after marriage.

191. When I become a parent I will want my children to continue living with me after they get married.

192. You should always ask your parent for permission to marry.

193. A man must not marry if he has neither money, nor profession, nor a house.