Личностно ориентированные технологии в профессиональном образовании менеджера тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Изгаршев, Борис Тимофеевич

• Изгаршев, Борис Тимофеевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Изгаршев, Борис Тимофеевич

Введение

Глава 1. Профессиональная подготовка менеджера: личностно ориентированная модель

1.1 Современные концепции и опыт профессионального образования Менеджеров.

1.2 Условия формирования личностно-творческого потенциала руководителя.

1.3 Возможности применения личностно ориентированных образовательных технологий в подготовке менеджеров.

Выводы

Глава 2. Условия и способы реализации личностного подхода профессиональной подготовке менеджеров

2.1 Диагностика личностно-стилевых характеристик будущих менеджеров.

2.2 Отбор содержания подготовки будущего менеджера в контексте его индивидуально-личностного потенциала.

2.3 Опыт применения личностно ориентированных образовательных технологий в подготовке менеджеров (задачно-контекстный, диалоговый и имитационно-игровой подходы).

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно ориентированные технологии в профессиональном образовании менеджера»

Актуальность исследования. Радикальные изменения в жизни российского общества в 90-е годы XX столетия потребовали освоения новых моделей социального управления, приобщения российских управленцев, работающих в различных сферах производственной и социальной практики, к мировому опыту и культуре менеджмента. В первую очередь речь идет, конечно, о руководителях сферы экономики, предпринимательства, социальной сферы, перед которыми встали сложнейшие задачи воспроизводства рыночных отношений, освоения маркетинговых технологий, вхождения в новое информационное пространство, ориентировки в быстро меняющейся экономической и социальной ситуации. Руководителя нового поколения должны освоить качественно новые управленческие функции, которые были незнакомы представителям «плановой экономики». Это -всевозможные маркетинговые операции, деятельность в условиях конкуренции, стратегическое партнерство в том числе с мировыми экономическими структурами, рыночная политика, реклама и многое другое. Владение этими технологиями предполагает и развитие соответствующих личностных качеств менеджеров - компетентности, самостоятельности, критичности, нравственной устойчивости и правовой культуры.

Радикальные изменения, выявляют множество проблем, затрагивающих и другие сферы жизнедеятельности человека. Большинство из них, связано с поиском механизмов, повышающих эффективность регулирования социальных процессов, в том числе и управления ими. Трудности проявляются на фоне значительных изменений условий жизни, межличностных отношений, особенностей профессионального развития человека. Формируются качественно иные принципы организации жизнедеятельности людей, меняется иерархия социальных норм и ценностей. Эти перемены осложняются в связи с расширением индивидуальных свобод, увеличением глобальной ответственности человека за будущее планеты, свою судьбу, что в итоге увеличивает нагрузку на личность.

Отказ системы образования Российской Федерации от унифицированности и управленческой авторитарности в пользу регионализации, вариативности, открытости и соблюдения правовых норм, значительно диверсифицирует и обогащает разнообразие видов образовательных учреждений и расширяет спектр разноуровневых и разнопрофильных образовательных программ в сфере образования менеджеров.

Вхождение в мировое пространство менеджмента усложняется крайне нестабильной ситуацией в обществе. «Ситуация высокой нестабильности в течение достаточно длительного периода исчерпала адаптационные ресурсы российских управленцев, а скорость реагирования органов управления была меньше скорости перемен в окружающей среде, что привело к значительному росту тревожности руководителей.» (235,14) Мировой опыт также показывает, что чем острее катаклизмы в развитии социальных систем, чем труднее предсказать будущее, тем интенсивнее развивается теория и практика управления и тем больше востребованность управленческой культуры, таланта и профессионализма менеджеров. Проводя аналогию с физическим принципом дополнительности можно сказать, что прежний уровень теории и практики управления исчерпал себя и настала необходимость в новом теоретическом прорыве.

Теории и практике менеджмента посвящены труды видных российских исследователей - И.В.Бестужева-Лады, А.Венгерова, П.Волобуева, И.Дикова, Е.В.Кудряшовой, Р.Медведева, Ю.А.Полякова, Д.М.Гвишиани, Б.З.Мильнера, Н.Н.Моисеева, А.И.Пригожина, А.ЛСвенцицкого, В.В.Терещенко,

Ю.А.Тихомирова , а также зарубежных авторов - И.Ансофа, Ж.Блонделя

М.Вебера, В.Зигерта, Н.Минцберга, Р.Михельса, Р.Рюттингера, П.Сорокина, Р.Такера, О.Тофлера, Ф.А.Хайека, К.Ханди, В.Шнайдера и др.

Вместе с тем реализация личностной парадигмы в профессиональном образовании менеджера, предполагающей интеграцию профессионального и собственного личностного развития специалиста, не может быть реализована без применения специальных личностно-развивающих образовательных технологий. Особое значение это имеет в том случае, когда речь идет о подготовке специалистов в области менеджмента, которые сами должны будут со знанием дела реализовывать принцип личностного подхода в своей практике работы с персоналом.

Личностный подход в проектировании и реализации образовательных систем выступает сегодня в качестве одного из ключевых методологических принципов теории и практики образования вообще. Это вполне можно отнести и к проблематике профессионального образования, где личностный подход выступает в качестве основы гуманитаризации высшего образования (В.И.Данильчук, Н.И.Непомнящий, Р.М.Петрунева, Н.К.Сергеев и др.), контекстного обучения (А.А.Вербицкий), применения учебно-деловых игр (Г.П.Щедровицкий), а также диагностики профессиональной готовности будущего руководителя.

Несмотря на широкой интерес к проблеме подготовки эффективных менеджеров, в этой области научно-педагогических исследований и практики сложилось немало противоречий. К таковым можно отнести протитворечия между:

- качественно-специфической природой менеджмента и традиционными знаниево-репродуктивными способами обучения специалистов;

- объемом материальных и информационных «вложений» в сферу образования менеджеров и отсутствием вариативных моделей подготовки менеджеров различных профилей;

-компетентностной структурой содержания образования менеджера (необходимостью включения в содержание образования целостного опыта профессиональных действий в различных управленческих ситуациях) и реальной организаций образования менеджеров, построенной по предметно-функциональному принципу;

- между ролью человеческих отношений в профессиональной деятельности менеджера и слабой представленностью интерактивных личностно ориентированных технологий в отечественных системах профессионального образования менеджеров.

Сказанное выше послужило основанием для выбора нами проблемы исследования, которая состоит в обосновании и апробации педагогических условий эффективного применения личностно ориентированных образовательных технологий в системах профессиональной подготовки менеджеров. В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Личностно ориентированные технологии в профессиональном образовании менеджеров».

Цель исследования - выявить специфическую природу, критерии и состав личностно ориентированных образовательных технологий, адекватных структуре предстоящей деятельности менеджеров, и педагогические условия их применения в системах профессиональной подготовки кадров управления.

Объект исследования - образование менеджера как педагогическая система.

Предмет исследования - педагогические условия применения личностно ориентированных образовательных технологий в процессе профессионального образования менеджера.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что эффективность применения личностно ориентированных технологий образования менеджера будет обеспечена, если организаторами обучения менеджеров будут: определены элементы содержания образования специалиста сферы менеджмента, адекватное усвоение которых невозможно без применения технологий, ориентированных на развитие личностных функций будущего руководителя; разработаны структурные элементы задачных ситуаций (проблемы, «сценарии» и критерии решения), обеспечивающих развитие у будущего руководителя индивидуально-личностного опыта, связанного с проявление избирательности, рефлексии, ответственности, креативности в процессе принятия управленческих решений; определены способы отбора управленческих ситуаций, экспликации их проблемного содержания и логики решения, их типология и приемы введения в учебный процесс, основанные на стратегиях проектирования профессионального и личностного развития будущего менеджера; применение личностно-развивающих задачных технологий обеспечит самостоятельно организуемую и рефлексируемую учебно-исследовательскую деятельность студентов, моделирующую ориентировку будущего специалиста в ситуациях решения управленческих задач; апробированы вариативные блоки личностно-ориентированных технологий, применительно к различным образовательным областям, этапам, ситуациям, задачам подготовки будущих менеджеров, а также с учетом личностно-профессионального потенциала обучаемых.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:

1. Определить элементы содержания образования будущего менеджера, для усвоения которых необходимо применение личностно ориентированных образовательных технологий.

2. Разработать модель образовательной ситуации, обеспечивающей развитие личностного потенциала и индивидуально-стилевых качеств будущего менеджера.

3. Обосновать и проверить в опытной работе систему личностно ориентированных технологий подготовки менеджеров,

Этапы исследования: Первый этап (1992-1994 гг) - обоснование замысла исследования, поиск концептуальных оснований новой модели образования менеджера с учетом изменения социально-экономической ситуации в российском обществе. Изучение мирового и отечественного опыта, классификация фактологического материала.

Второй этап (1994-1998 гг) - построение концепции личностного подхода в профессиональном образовании менеджеров, его целей, структуры и композиции содержания, критериев отбора образовательных технологий. Проведение поискового эксперимента.

Третий этап (1996 - 2002 гг) - экспериментальная апробация системы образовательных технологий, ориентированных на развитие личностно-стилевых компонентов профессиональной деятельности менеджеров. Внедрение результатов исследования в практику. Оформление и публикация материалов диссертационной работы.

Новизна исследования обусловлена разработкой специфических компонентов содержания и адекватных им технологий образования менеджера, связанных с развитием его личностных функций, способности к самоорганизации и саморазвитию, индивидуально-стилевых характеристик деятельности, составляющих необходимый компонент его профессиональной культуры и условие адаптации, конкурентоспособности и развития в условиях становления рыночной экономики. Выявлены характеристики личностного потенциала руководителя, обусловливающие устойчивость его профессионального развития в условиях социально-экономической нестабильности российского общества и необходимости быстрого и ответственного реагирования на изменчивую ситуацию. Обоснована система личностно ориентированных образовательных технологий - контекстных, рефлексивно-диалогических и имитационно-игровых, обеспечивающих моделирование реальных управленческих ситуаций в образовательном процессе и формирование адекватного им опыта самореализации руководителя.

Теоретическая значимость исследования связана с его вкладом в теорию личностно ориентированного профессионального образования, с разработкой новых моделей подготовки специалистов, основанных на актуализации их личностного потенциала, с дальнейшим развитием задачного и проектного подходов в профессиональном образовании.

Практическая значимость исследования состоит в определении критериев диагностики личностной и профессиональной готовности менеджера к исполнению социальных, производственных и самоорганизующих функций, в разработке диагностично заданной цели и образовательной программы подготовки менеджера, в построении содержания базовых курсов и обеспечении их личностно ориентированными образовательными технологиями, в разработке методики моделирования ситуаций профессиональной деятельности и образцов применения проектного подхода к разрешению возникших проблем.

Достоверность результатов исследования обеспечивается реализацией целостного, личностного подходов к разработке предмета исследования, выбором адекватной логики и методов, корректным проведением диагностического и формирующего эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика профессиональной деятельности менеджера состоит в создании условий для наибольшей продуктивности функционирования сотрудников в производственной структуре, управлении поведением и развитием персонала, что не может быть осуществлено без вхождения в личностно-смысловое пространство сотрудников, без критериального анализа их профессиональной эффективности. Последнее предполагает сформированность личностного потенциала самого менеджера, его способности к собственной личностной самоорганизации, к анализу ситуации управления в соответствии с методологией личностно-гуманитарного подхода.

2.Образование менеджера как специалиста в управлении людьми необходимо включает опыт изучения индивидуальных возможностей сотрудников, что предполагает адекватную способность к рефлексии, диалогу, «проигрыванию» ролей и ситуаций, сотрудничеству, принятию другого как самоценной свободной личности. Управление «через саморазвитие» личности подчиненного оказывается наиболее эффективным с точки зрения активизации творческого потенциала сотрудников.

3. Личностный компонент управленческого опыта оказывается востребованным и, соответственно, может быть развит в особого рода личностно-развивающей ситуации, представляющей собой специфическую коллизийную среду, имитирующую реальные условия менеджерской практики и побуждающую будущего профессионала к принятию и реализации управленческих решений и стратегий, сопряженных с проявлением собственно личностных функций смыслоопределения, рефлексии, ответственности, креативности, авнономности и свободы.

4.Создание личностно-развивающей ситуации как интегрального момента личностно-ориентированных образовательных систем может быть осуществлено посредством применения специальных личностно ориентированных образовательных технологий, включающих решение контекстуальных задач (лежащих в контексте реальных проблем профессиональной деятельности), смыслопоисковый диалог при разборе управленческих ситуаций, имитационное моделирование реальных ситуаций профессиональной деятельности в учебно-деловой игре на основе специально организованного материала различных учебных дисциплин и практикумов. В процессе личностно ориентированного образования осуществляется непрерывный мониторинг развития личностной и профессиональной сферы будущего менеджера.

5.Освоение опыта управленческих решений на основе целостной рефлексии своих возможностей преобразовывать управленческую ситуацию происходит через предъявление соответствующего опыта в задачной форме. Сама система задач отражает соответствующую логику становления менеджерского опыта у студентов с различными уровнями профессиональной готовности.

Апробация работы проходила посредством публикации ее материалов, через выступления на заседаниях лабораторий Института проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, при чтении авторского курса лекций на факультете менеджмента ВГПУ, в Свободном гуманитарном университете при работе в качестве ректора его Волгоградского филиала, во время международных конференций в Германии и Чехии.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через подготовку и использование на факультетах менеджмента ВГПУ, Волгоградского филиала Свободного гуманитарного университета, ФПК руководящих кадров рабочих программ и системы учебных задач в рамках спецкурса «Личностно ориентированная модель управленческой деятельности». Рекомендации, выработанные в исследовании, внедрены в практику факультетов, осуществляющих подготовку менеджеров различных профилей и получили поддержку специалистов.

Структура и объем диссертации. Диссертация ( с.) состоит из введения ( е.), 2-х глав (гл.1 - е., гл.2 - с.) заключения ( е.), списка литературы ( наименований), приложений, содержит таблиц, схем, диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Изгаршев, Борис Тимофеевич

Выводы. Материалы, представленные во второй главе, позволяют реально проследить пути и условия применения личностно-развивающих технологий в профессиональном образовании менеджера. Эффективность использования Ситуационных задач в значительной степени обусловлена учетом «личностного контекста» студента - его профессиональной подготовленности, эрудиции, личностного опыта, этической позицией в разрешаемом конфликте, мотивации овладения профессией. Опора на личностную сферу обучаемых стимулирует их творческую инициативу в решении управленческих задач, целостность и «гуманитарность» восприятия проблемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении остановимся на результатах решения основных задач исследования.

Реализация личностно-развивающей модели в профессиональном образовании менеджера, предполагающей интеграцию профессионального и собственного личностного развития специалиста потребовала выявления условий применения специальных личностно-развивающих образовательных технологий. В том случае, когда речь идет о подготовке специалистов в области менеджмента, которые сами должны будут со знанием дела реализовывать принцип личностного подхода в своей практике работы с персоналом, это образовательное направление приобретает особое значение. Разрабатывая систему педагогических условий применения личностного подхода в обучении будущих менеджеров, мы исходили из того, что применение такого рода технологий предполагает:

1. Выявление элементов содержания образования будущего менеджера, для усвоении которых необходима актуализации их личностного опыта и применение личностно ориентированных образовательных технологий.

2. Разработку модели образовательной ситуации, обеспечивающей развитие личностного потенциала и индивидуально-стилевых качеств будущего менеджера.

3. Обоснование и проверку в опытной работе системы личностно ориентированных технологий подготовки менеджеров, включающих: решение учебных задач в контексте личностного опыта обучающихся; интерактивные способы поиска управленческих решений; учебно-деловые игры, имитирующие управленческие ситуации; проектный метод обучения и др.

Новизна такого подхода обусловлена разработкой специфических компонентов содержания образования менеджера, связанных с развитием его личностных функций, способности к самоорганизации и саморазвитию, индивидуально-стилевых характеристик деятельности, составляющих необходимый компонент его профессиональной культуры и условие адаптации, конкурентоспособности и развития в условиях становления рыночной экономики. Апробированная нами система личностно ориентированных образовательных технологий как раз и обеспечивает моделирование такого рода условий в образовательном процессе. Бурное развитие системы профессиональной подготовки менеджеров началось в нашей стране еще в период так называемой «перестройки» и достигло пика в начале 90-х годов после демократического переворота и изменения экономико-политической ориентации российского общества. В это время наряду с базовой системой профессионального образования появляется множество форм ускоренной подготовки менеджеров, управляющих, служащих бесчисленного множества банков, «коммерческих структур» и т.п. Такое ускоренное, дидактически необоснованное, необеспеченное государственными образовательными стандартами «образование» не обладало свойствами фундаментальности и в первую очередь потому, что изначально ориентировалось на прагматическое поведение, а не на личностную сферу будущего менеджера. Вероятно, недостаточная профессиональная компетенция подготовленных таких образом руководителей производства и сферы рынка послужила одной из причин бесчисленных провалов скороспелых предпринимательских проектов, известной дегуманизации социума и рыночных отношений.

В исследовании выявлена тенденция, свидетельствующая о том, что без фундаментализации и повышения качества, целостности профессионального образования менеджеров решить многие проблемы стоящие в данной сфере профессионального образования нельзя. Проектирование целевых, содержательных и процессуальных характеристик личностно ориентированного образования будущего менеджера в исследовании представлено как сложный проектировочный процесс, восходящий от анализа структуры и функций личности менеджера к реализации технологий личностного подхода в учебном процессе, имитирующем управленческое взаимодействие.

В диссертации рассмотрены современные модели профессиональной готовности менеджеров, ее личностных аспектов, обоснованы критерии готовности руководителя к эффективной управленческой деятельности.

Сами критерии оценки профессионального поведения руководителя в условиях применения личностно ориентированной модели становятся более гибкими, охватывают такие его качества, которые имеют значение не непосредственно, а носят характер своеобразного потенциала саморазвития. Ситуация управления превращается в управленческую задачу путем введения в нее или учета объективных и субъективных условий и постановки конкретных целей по преобразованию данной ситуации. Восприятие этой ситуации существенно зависит не только от профессиональных знаний, но и от личностной позиции руководителя, его ценностей, способности к гуманитарной экспертизе собственных проектов.

В качестве объекта труда будущего руководителя в диссертации рассматривается создание "совокупного работника", организации, и в этом смысле его деятельность в снятом виде содержит деятельность исполнителей, т.е. ту деятельность, ради обеспечения продуктивности которой и строится процесс управления. Все больше в современных теориях менеджмента и менеджерского образования утверждается мысль о том, что руководитель - это не просто умелый работник, выросший в силу ряда своих "пробивных" способностей до руководителя, а это особая, самостоятельная профессия, требующая соответственно и самостоятельного особого образования, и адекватного развития ценностно-смысловой сферы. Что касается отношения руководителя к подчиненному, то это не просто отношение более знающего к менее опытному. Социально-психологические аспекты отношений руководителя и подчиненных, которые в значительной мере имитируются при применении личностно-развивающих образовательных технологий, могут либо способствовать, либо препятствовать выполнению собственно производственных функций. Личностная готовность к управлению предполагает развитость функций рефлексии, смыслоопределения, волевой саморегуляции и др. личностных аспектов руководителя. Вместе с тем было бы ошибкой в свете тенденций современного менеджмента вести речь о том, что человеческие отношения лишь фактор достижения профессионально-производственных целей. Личностная сфера сотрудников является самостоятельной целью ( а не средством !) управления, специфическим продуктом современного производства. И подготовка современного руководителя к этим личностным аспектам управления выступает как особая область его профессионального образования, требующая применения личностно ориентированных образовательных технологий. "Личностный смысл придает каждому решению как бы собственное видение ситуации данным человеком".8 Сложившиеся понятия и опыт могут вести к искажению или отторжению информации.9 Профессионал-практик стремится возможно полнее воссоздать то, на что направлен его труд. А это в конечном счете личность другого человека. Он должен соприкоснуться с личностными феноменами, получить полную информацию о данной коллизии, конфликте частном случае, чтобы разрешить его, опираться на воссоздание целого в его деталях.

Применение личностно-рапзвивающих образовательных технологий — диалога, ситуационной задачи, учебно-деловой игры - развивали у наших подопечных личностные проявления индивида, которые в последствии помогают ему стать хорошим руководителем. К таковым были отнесены: способность творчески решать проблемы; умение доносить идеи до последователей, убеждать их; умение внимательно слушать других людей и прислушиваться к их советам; твердость в достижении цели; общительность, широкий круг интересов; честность, прямота, конструктивность в отношениях любых обстоятельствах и поддерживать внутреннее равновесие собственное и окружающих с себе; энтузиазм, высокая дисциплина; умение

8 Гурова Л.Л. Принятие решения как проблема психологии познания// Вопросы психологии, 1984, №1, С.130

9 Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.(Перев. с англ.). М., 1992,С. 176 хорошо держаться» последователями; чувство собственного достоинства, уверенность в с себе в ситуациях принятия решения.

Важно использовать соответствующую линию поведения "в свой черед", выработать адекватный стиль. Способность влиять на ход событий предполагает адекватное и полное постижение объективной (независящей от сознания) возможности влиять на ход событий и распорядительство этой возможностью. Нередко для этого ему необходимо овладеть и своим собственным личностным потенциалом. В этой связи известно представление об управлении как об искусстве возможного. Возможность развития управляемого процесса зависит от того, в какой мере руководитель готов к тому, чтобы ситуация управления была превращена в управленческую задачу, обрела форму координирующего и корректирующего контроля исполнения, способов итоговой оценки результатов труда.

Важнейшее назначение руководителя состоит в продуцировании совместной деятельности исполнителей, что нельзя осуществить без воздействия на их потребностно-мотивационную, т.е. в конечном счете личностную сферу.

Не пренебрегая различными точками зрения на феномен личностного подхода, мы рассматривали его в диссертационной работе главным образом как образование, связанное с личностной сферой менеджера. Последняя проявляется в личностной ориентации его профессионального мышления, распорядительных действий, оценке их последствий.

К характеристикам личностной ориентации профессионального мышления менеджера нами отнесены: принятие абсолютной ценности личности как доминирующей смысловой структуры сознания;

- восприятие человека в его целостности, в его ведущих личностных характеристиках, недопущение его редукции к профессионально-исполнительским аспектам "полезности"; адекватная оценка ситуации межличностного общения, умение мысленно оказаться в позиции другого человека, эмпатически воспринять его проблемы; восприятие любой деятельности и "дела" вообще как двунаправленных феноменов - на результат и на изменение субъекта.

В основе большинства стратегий моделирования профессионального образования лежит восхождение от описания профессиональных функций специалиста к построению структуры качеств, базовых знаний и умений, обеспечивающих реализацию этих функций. Вместе с тем традиционное понимание профессионального образования как соответствующей функциональной подготовки человека для области менеджмента как безличностного процесса адаптирования менее всего подходит. Менеджер как специалист по управлению человеческими ресурсами не может быть подготовлен лишь на основе усвоения знаний и умений ("чьего-то опыта"). Он должен приобрести собственный опыт, т.е. пройти не просто профессиональное обучение, а профессиональную и личностную социализацию. Последнее предполагает, что будет усвоен не только знаниевый компонент профессии, но и присущие ей социальные и личностные смыслы и ценности. Профессиональная социализация предполагает также принятие социальных ролей (функций) менеджера, овладение не просто знаниями, а опытом деятельности - компетентностью, позволяет освоить образцы межличностного взаимодействия и личностной саморегуляции в различных управленческих ситуациях.

Исходя из изложенных выше методологических ориентиров, можно выделить следующие компоненты личностно ориентированного содержания образования менеджера: когнитивный компонент (базовые основы теории и технологии управления, специальные знания основ управляемой сферы), процессуальный компонент (владение управленческими технологиями), компонент креативного опыта (опыт творческого решения управленческих задач), компонент личностного опыта (опыт личностной саморегуляции и смыслоопределения).

Возможность целенаправленного создания ситуации, которая бы побуждала к специфическому "личностному" поведению, некоторые исследователи подвергают сомнению. Вероятно педагогические средства создания такой ситуации мало похожи на традиционные педагогические средства задания образцов, принуждения к их исполнению, контроля и др., которыми столько изобилует массовая практика, имеющая своим идеалом принцип "знать и точно следовать".

Какие же педагогические средства могут ввести будущего специалиста в ситуацию, побуждающую его выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, рефлексировать собственное поведение, принимать ответственные решения и совершать другие, как мы их назвали выше, "метадействия"?

Нами выделены три сущностные характеристики технологий создания личностно ориентированной ситуации: все эти приемы должны способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы будущего профессионала; способом освоения личностного опыта выступает диалог, поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует; наконец, личность развивается, творя собственный мир, особое пространство, "проигрывая" в нем свои роли и модели реальности. Отсюда - игровая форма ситуации личностного развития.

В личностно ориентированной ситуации обучаемый не просто включается в выполнение задания (действия). Он принимает деятельность в целом, с соответствующим ей мотивом; критически оценивает информацию, происходящее событие и свои собственные действия; проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые; формулирует (часто вначале выражает) собственное мнение и вывод; принимает решение "на свой страх и риск"; его увлекает сам процесс, стресс "щикочущий нервы", игра творческих сил, радость общения с партнерами; ответственность, ожидания и высокий социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляют начинающего менеджера на принятие ответственных решений. Общение педагога и слушателей обретает в этом пространстве своего рода знаково-смысловую форму, где значение каждой ситуации будет наполняться своим смыслом, понятным лишь субъектам общения. Если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обучения и его деятельностно-процессуального обеспечения (иначе говоря, специально структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть технологии образовании в широком смысле этого слова), то при личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт.

Само проектирование обучения становится совместной деятельностью преподавателя и студента. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.

Управленческий опыт усваивается через контекст, т.е. через сложное взаимодействие с собственным опытом обучаемого, через его рефлексию.

В качестве основных критериев личностного развития будущих менеджеров нами были выбраны следующие: избирательность по отношению к нравственным ценностям и ориентирам, доминирующим в его производственной и личностно-коммуникативной сфере; рефлексия смысла инициируемых деловых актов, их соотнесение с нравственно-целевым пространством социума и собственной личности; мотивация и прояснение ценностей собственной профессиональной деятельности; целеустремленность, саморегуляция и устойчивость в процессе целедостижения; ответственность перед потребителями, партнерами, самим собой; креативность - творческое отношение к личностно значимым задачам, проблемам, сферам деятельности; коммуникативностьу аура личностного влияния на окружающих, примат гуманистических ценностей в отношениях с людьми, ориентация на «командные» формы управления; автономность поведения, самостоятельность в принятии решений, выборе средств деятельности и стратегий функционирования и развития; индивидуальность, проявляемая в стиле управленческой деятельности, в цельности и своеобразии мироощущения и самореализации.

Представленные параметры в совокупности характеризовали личностный потенциал менеджера, развитие которого и являлось конечной целью применения личностно ориентированных образовательных технологий в профессиональном образовании руководителей.

Будущий менеджер должен рефлексировать и те возможные шаблоны, которые тормозят и его собственную логику, что предполагает высокий уровень личностной самоорганизации.

Суть технологии задачно-контекстного (контекстуального) подхода состояла в подборе и применении ситуационных задач, актуализировавших личностное отношение обучаемых к проблеме. Эта проблемная задача, как правило, характеризовалась следующим: обладала достаточно высоким мотивационным потенциалом за счет связи ее содержания с профессиональными интересами, с жизненным опытом, с творческими увлечениями обучаемых; имитировала элементы будущей профессиональной деятельности; содержала реальную проблему из практики менеджмента и отражала те обстоятельства, которые приводят к возникновению такого рода проблем; задачи применялись в системе, которая включала три специфических блока задач: (1) задачи, содержащие искусственную ситуацию; (2) задачи, имитирующие проблему, имеющую практическую значимость для обучающегося менеджера; (3) личностно-ориенти- рованная задача, решение которой связана с будущей профессиональной карьерой обучающегося, с пего статусом и самоутверждением, с возможностью самореализации в личностно значимой творческий деятельности.

Выполненная диссертация не могла, разумеется решить всех проблем, стоящих в этой области. Исследование - предмет нашей дальнейшей научно-исследовательской деятебльности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Изгаршев, Борис Тимофеевич, 2002 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и егоиспользование в учебном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989. 20 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования (Для педагогических специальностей высших учебных заведений). М. :Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. -С.240-257.

4. Авдеев В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М.: Феликс, 1992. 128 с.

5. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. JI.,1988. - 16 с.

6. Александров Г.Н., Шарипов Ф.П. Проблемы формирования модели личности специалиста. М,, "Знание", 1984

7. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение. Екатеринбург, 1996

8. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.:МГУ, 1989. -22 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Наука, 1980. - Т.1. - 230 с.

10. Ангеловсчки К. Учителя и инновации.М.,1994

11. Анисимов A.C. Методологические проблемы исследования сущности и социальной роли технологий: Дисс. докт. филос. наук. М. 1990. - 283 с.

12. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Дисс.канд. пед. наук. Волгшоград, 1998 г., 223 с.

13. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. Тула, 1992. -210 с.

14. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности//Психологический журнал. 1991,Т.2,№2,С.8-17

15. Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата,1988.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ. 1984.- 104 с.

18. Ахметов Н.К. Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата. 1988.-38 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

20. Балл Г. А. Теории учебных задач (Психолого-педагогический аспект). -М.: Педагогика. 1990. 184 с.

21. Бадаев А.П. Активные методы обучения. -М.: Профиздат, 1986. -96 с.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Росто-н/Д, 2000, 352 с.

23. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна //Философские науки. 1989. - №4. -С.26-32.

24. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-320 с.

25. Белкин А. Это модное слово сотрудничество // Советская педагогика. -1990. -№11. -С.90-98.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М. :Педагогика, 1989. 205 с.

27. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - №1-2. - С. 78-80.

28. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Педагогика. 1991. №9.29.

29. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческихвзаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. /Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

30. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989. - 190 с.

32. Беспалько В.П. Татур Ю.В. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

33. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. - 399 с

34. Бим-Бад Б.Н. Идеи "педагогической антропологии" в России //Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 102-109.

35. Блау М. Исследование формальных организаций//Американская социология: проблемы, перспективы, методы.(перев.с англ.) Нью-Йорк, 1968,

36. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 123-128.

37. Бодалев A.A. О потребности и способности личности к саморазвитию // Социально-психологические проблемы личности и коллектива. -Краснодар. 1987.-С. 3-13.

38. Бодалев А. А. Готовность к межличностному общению // Советская педагогика. 1990. -№45. - С. 77-81.

39. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РПИ. 1986. - 121 с.

40. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры // Формирование педагогической культуры будущего учителя. Ростов-на-Дону, 1988.

41. Боуэн М.Духовность и личностно-центрированный подход//Вопросы психологии, 1992, №3-4.

42. Бочкина Н.В. Сущность педагогических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление (тезисы докладов научной конференции. 4.1).- Волгоград: Перемена, 1993. С.5-7.

43. Брушлинский A.B. Главное это взаимодействие человека с миром //Деятельность: теория, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. - С.231-250.

44. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по педагогической диагностике. Киев, 1989. - 197 с.

45. Бугрова 0., Сидорина Т. Формирование у будущего учителя навыков анализа своей деятельности//Тезисы 3-й республиканской научно-педагогической конференции по совершенствования управления и внедрения НОТ в систему народного образования. Рига. 1986. С.5-7.

46. Васильева Т.В. Сочетание групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности студентов как средство повышения эффективности обучения и профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. канд. лед. наук. Киев. 1986. - 22 с.

47. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход (Методическое пособие). М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

48. Вербицкий A.A. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе. //Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 31-39.

49. Войченко А.П. Организация учебно-воспитательного процесса в педвузе как средство формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Фрунзе. 1986- 16 с.

50. Вопросы практической диагностики и психологического консультирования в вузе /Под. ред. H.H. Обозова Д.: ЛГУ, .-151 с.

51. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: экспресс-информация/Под. ред. Ю.К.Васильева. М., 1978. - 69 с.

52. Вудвок М.,Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер(для руководителя-практика). Пер.с англ., М., 1991,

53. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент.М.,1994

54. Вырщиков А.Н. Сериков В.В. Сергеев Н.К. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования (Методические рекомендации). Волгоград: Перемена, 1987. - 27 С.

55. Высоцкая С.И. Актуальные проблемы содержания дидактической подготовки педагогов // Профессиональная подготовка педагога. Сборник научных трудов. М.: РАН. 1993. - С. 9-17.

56. Вурдкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело, 1991. - 320 с.

57. Гаврилова JI.B. Психологические особенности взаимосвязи потребности в самоутверждении и профессиональной направленности студентов педвуза: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М.1983. 16 С.

58. Гаджиев К.С. Тоталитаризм как феномен XX века // Вопросы философии. 1992. - №2. - С. 3-26.

59. Гессе Г. Игра в бисер. .Новосибирск, 1991

60. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге 21-го века. М.,1993

61. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.:1. Педагогика, 1989. 160 с.

62. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л.:ЛГПИ, 1988. - 187 с.

63. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дисс. докт. пед. наук. М. 1973. - 385 с.

64. Горшкова B.B. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб. 1992. - 37с.

65. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: РГГТУ им. А.И. Герцена, 1991. - 77 с.

66. Гурова JI.JI. Принятие решения как проблема психологии познания// Вопросы психологии, 1984, №1

67. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.,1994

68. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления //Новое педагогическое мышление /Под. ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

69. Демина Л.Д. Изучение мотивов выбора руководящей деятельности//Совершенствование стиля и методов руководства общеобразовательной школой.Барнаул,1985

70. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании. Волгоград, 2002,- 184 с.

71. Деркач A.A. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М., 1986. - С. 51-60.

72. Дмитрик И. С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии. Киев, 1989.

73. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1997, 336 с.

74. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М., 1983.-32 с.

75. Дьяков H.H. Формирование умений дидактического общения устудентов педагогических вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1990. 18 с.

76. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: 0 коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

77. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1981.-383 с.

78. Егорова И.В. Садизм и мазохизм.//Философские науки. 1992. - №3. -С.140-144.

79. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дисс. .канд.пед.наук, Екатеринобург, 1994

80. Емельянов Ю.Н. Обучение социально-психологическому общению в учебно-тренировочной группе //Психологический журнал. 1987. Т. 8. -№2.-С. 81-88.

81. Ермолаева О.Я., Лебедев П.Н. Социально-психологический подход к изучению государственного управления//Психологический журнал, 1987, № 2, Т.8

82. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1990.

83. Жариков Е.С.Вступающему в должность.М.,1985

84. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание (Серия "Педагогика и психология"), 1987. -М - 68 с.

85. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.,

86. Зеленина Л.М. Развитие личности цель системы непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования/ Под. ред. Б.С. Гершунского. - М.: Педагогика, 1990. - С. 109118.

87. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. Сокр. пер. с нем. / Научн. ред. А. Л. Журавлев. М.: Экономика. 1990. - 335 с.

88. Зеленцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования, Дисс. .канд. пед. наук., Волгоград,1996, 179с

89. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовностик педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1985.-22 с.

90. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования- педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1990. - 19 с.

91. Ившина Г.В. Дидактические основы инвариантности, преемственности и перспективности информационных технологий мониторинга качества образовательных систем. Автореф. дии. . докт. пед. наук, Казань, 2000

92. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности //Теоретико-методологические основы формирования личности школьников и студентов. Волгоград: ВГПУ, 1990. - С. 3-11.

93. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

94. Ильина Г-Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1994. 131 с.

95. Ильясов Н. Научно-педагогические основы совершенствования готовности будущего учителя к творческой профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата. 1986. - 25 с.

96. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Знание, 1989.-75 с.

97. Исследование проблем психологии творчества / Под. ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. - 336 с.

98. Кабсенова Л.А. Особенности деятельности педагогов-новаторов:

99. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб. 1992. - 16 с.

100. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.

101. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997, 167 с.

102. ЮЗ.Кайдалов Д.П., Суименко Е.И. Психология единоначалия и коллегиальности. М., 1979. 371 с.

103. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.:МГУ. 1983. 168 с.

104. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования //Вопросы психологии. -1985. -№3. С. 16.

105. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дисс. докт. психол. наук. -JL, 1985. 37 с.

106. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение. 1987. - С.9-16.

107. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под. ред. A.M. Арсеньева. М. :Педагогика, 1982. - 704 с.

108. Каргин С.М. Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1988. -25 с.

109. Кемеров В.Е- Проблемы личности: Методология исследования и жизненный смысл. М.: Просвещение. 1977. - 256 с.

110. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание. 1983.-75 с.

111. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта //Современная школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (Тезисы докладов). 4.1. - М. 1993. - С. 68.

112. Клюева H.B. Применение методов активного социального обучения при подготовке педагогов //Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов (Сборник научных трудов) . Ярославль. 1990. -С.73-78.

113. Ковалев Г.А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М. 1987. - С.27-36.

114. Ковалев Г.А. Радзиховский JI.A. Общение и проблема интериоризации //Вопросы психологии. 1985. - №1. - С. 110-120.

115. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. - 1987. - №3. -С.41-49.

116. Ковальчук В.Г. Проблема целостности психологии личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1987. - 23 с.

117. Колев Г.П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических учебных заведений: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1974. - 19 с.

118. Колесникова И.А. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике. Л.:ЛГУ, 1990. - 84 с.

119. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания (Учебное пособие). -Л.: ЛГУ, 1988.- 82 С.

120. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л. 1991. - 38с.

121. Колесникова, И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы //Педагогика. 1992. - №5-6. - С.71-78.

122. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. С.-Пб, 1999, 242 с.

123. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы //Познание иобщение. М. 1988. - С.63.

124. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат. 1978. - 366 с.

125. Кондрашова JI.B. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического , института к профессиональной деятельности: Автореф дисс. . докт. пед. наук. М. 1989.-36 с.

126. Концепция общего среднего образования ВНИК "Базовая школа" //Учительская газета. 1988. - 23 авг.

127. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982,

128. Коротяева И.Б. Деловая игра как средство развития деловых и профессиональных интересов студентов педагогических вузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1989. - 23 с.

129. Кочетов А.И. Введение в специальность: Лекции для студентов-первокурссников Рязань: РГПИ. 1976. 141 с.

130. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

131. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика. -1989.-№2.-С.72-79.

132. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании //Введение в научное исследование по педагогике. М.,1988.

133. Красовский Ю.Д. Нравственно-психологическая сущность управленческого взаимодействия//Философские науки, 1981, 2

134. Козырев А.Б. Руководство как деятельность. Автореф. дисс. .канд. филос. наук.Л.,1989

135. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 162 с.

136. Крюков М.Н. -Парадоксы игровых методов //Вестник высшей школы. -1988.-№10.-С. 25-30.

137. Кудряшова Е.В. Лидер и лидерство. Архангельск, 1996

138. Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развитиятеории и практики трудового воспитания и политехнического образованияучащихся. Автореф. дисс. .канд. пед.наук, Волгоград, 1990, 19

139. Кульневич C.B. Лещинский В.И. Новая педагогика. Тезисная конспект-программа (Учебное пособие для студентов педвузов). Воронеж: Выбор, 1992.- 134 с.

140. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение. 1985.- 127 с. ;

141. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

142. Курс для высшего управленческого персонала. Прентис-Холл,США (перев. с англ.), М.,1971

143. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение. 1990. - 159 с.

144. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов к применению личностно ориентированных образовательных технологий. Дис.к.п.н., Волгоград, 167 с.

145. Ларичев О.И. Теория и методы принятия решений. М.,2000

146. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 391 с.

147. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения //Советская педагогика. 1991. - №5. - С.24-29.

148. Лернер И. Я. Внимание технологии обучения //Советская педагогика. -1991. №3. - С. 139-141.

149. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М-: Педагогика.1982.- 157 С.

150. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика. 1986. -143 с.

151. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведении и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей. 1992. - 528 с.

152. Лой А.Н. Сознание как предмет теории познания. Киев: Наукова думка. 1988. - 248 с.

153. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //Методологические проблемы социальной психологии. М.:, 1975.

154. Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1991. №4. -С.30-37.

155. Лоутон А., Роуз Э. Организация и управление в государственных учреждениях. М.,1993

156. Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия//Педагогика, 1994,№2

157. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

158. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1989

159. Меженцев О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. 1992. - 16 с.

160. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.(Перев. с англ.). М.,1992

161. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности педагогической подготовки учителя /Под. ред. Ю.Н. Кулюткина. Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

162. Моисеев H.H. Облик руководителя//Новый мир, 1988,№4

163. Моторина JI.B. Взаимосвязь личностного и надличностного знания //Философские науки. 1982. - №2. - С.82-88.

164. Мудрик A.B. Личностный подход //Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия. 1993. -Т.1.-С. 522.

165. Мудрик A.B. Социализация и "смутное время" (Серия "Педагогика и психология", №3). М.: Знание. 1991. - 80 с.

166. Мусаэлян И.Э., Сливицкий Ю.О. Психология предпринимательства -новая область отечественной психологической науки// Вестник Моск. унта, сер. 14 "Психология" 1995,№1

167. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса //Советская педагогика. 1989. - №10. - С.74-77.

168. Назаров В.Н.Нравственная мудрость как творчество жизни//Философские науки, 1991, №11

169. Насынбаев А.Н. Косиченко А.Г. Социокультурные аспекты физического познания //Философские науки. 1990. - №5. С. 40-48.

170. Йеменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования //Советская педагогика. 1989. - №1. - С.61-65.

171. Неменская Л.А. Эстетический характер самосознания //Советская педагогика. 1990. - №12. - С.71-76.

172. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика. 1990.-№3.-С.3-12.

173. Никитина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дисс. . канд.пед. наук. Волгоград. 1991. - 146 с.

174. Общая психодиагностика /Под. ред. A.A. Бодалева. В.В. Столина. -М.:МГУ, 1987.-304 С.

175. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии.-1986.-№ 1 .-С. 16-26.

176. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя. M.: Просвещение. 1991. - 287 с.

177. Орлов В.Б. Опыт подготовки предпринимателей/ТПедагогика, 2001, №2

178. Осухова Н.Г. Гуманистическая ориентация учителя: пересмотр целей ипоиск технологий //Вестник высшей школы. 1991. -N2. - С.30-33.

179. Панасюк А.Ю. Управленческое общение практические советы.М.,1990

180. Пахомова Т.И. Подготовка студентов к творческой деятельности в процессе постановки задач: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JL, 1989. -15 с.

181. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-н/Д,1996

182. Петровский A.B., Калиненко В.К., Котова И.Б. личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-н/Д, РГПУ, 88 с.

183. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии //Вопросы психологии. 1984. - M -С. 15-29.

184. Петровский A.B., Петровский В.А. "Я" в других и "другие" во мне //Будущее науки. М. 1987. - Вып. 20. - С.239-251.

185. Петрунева P.M. Гуманитаризация инженерного образования (на основе моделирования социогуманитарной экспертизы технических решений). Автореф. дисс. . докт. пед. наук., Волгоград, 2001, -39с.

186. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: Профиздат, 1991.- 192 С.18 8.Программа (международная) переподготовки преподавателей психологии и педагогики. Сборник статей и материалов.М.,1994

187. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: КГУ. 1990. 130 с.

188. Попова JI.Г. Воспитание познавательной установки на педагогическую деятельность у студентов университета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Свердловск, 1991. - 18 с.

189. Поросенков C.B. Социальные нормы как формы отражения действительности // Философские науки. 1991. - №5. - С. 132-140.

190. Порус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла //Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. М., 1990.

191. Поташник М.М., Лазарев B.C. и др. Управление развитием школе -М., Педагогика, 1995. с. 30.

192. Проблемы методологии педагогики и методики исследования /Под ред. М.А. Данилова. И.И. Болдырева. М.: Педагогика. 1981. - 69 с.

193. Проблемы психологии личности. М.:Наука. 1982. - 245 с.

194. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя. Методические рекомендации /Под ред. И.А. Зязюна. -Полтава-Киев, 1990.-92 с.

195. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

196. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образовательного региона. СПб., РГПУ, 1998, 238 с.

197. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок //Вопросы философии. 1992. - №5. - С.3-17.

198. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск. 1990. - 119 с.

199. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Aima mater (Вестник высшей школы), № 2, 1997

200. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии:

201. Текста. М.: Педагогика. 1986. - С.199-230.

202. Ротенберг B.C. Мозг. Стратегия полушарий //Наука и жизнь. -1984. -№6. С.54-57.

203. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

204. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М. :Педагогика. 1973. - 423 с.

205. Рудольский Г.А. Кризис образования: поиски выхода //Профессионализм педагога. Часть II (Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции). Ижевск- СПб. 1992.-С. 212-214.

206. Савина Ф.К. Гуманизация обучения студентов в многоуровневой системе //Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск-Новосибирск: ОГПИ. 1992. - Вып. 2. - С. 59-61.

207. Савина Ф.К. Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия)//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление (Тезисы докладов научной конференции. Часть I). Волгоград:Перемена.1993. - С.3-5.

208. Савицкая Э. Закономерности формирования модели культурного человека // Вопросы философии. 1991. - №5. - С. 61-74.

209. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности //Вестник высшей школы. 1987. - №1. - С. 22-32.

210. Салаватова С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1991. - 17 с.

211. Самодова Г.А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1988.- 13 с.

212. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова. Л.:Наука. 1979. - 187 с.

213. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем. Автореф. дисс. .докт. пед. наук, Волгоград, 2000

214. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография. -Волгоград: Перемена. 1994.-152с.

215. Сериков В. В. Стимулирование самовоспитания старшеклассников как условие формирования социально ценных качеств личности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. 1973. - 21 с.

216. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. -М.: Педагогика. 1988. 92 с.

217. Скотт Джинни Г. Сила ума. Способы разрешения конфликтов. С.-Пб.,1994

218. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -159 с.

219. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. №10. -С. 79-84.

220. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. О формировании современного стиля научно-педагогического мышления //Обучение как проблема активизации человеческого фактора: Сб. научных трудов. М. 1987. - С. 122-137.

221. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии, Киев, 1994

222. Скок H.A. Поведение руководителя в ситуациях принятия решения.

223. Автореф.дисс. .канд.психол наук. Л.1981 ЛГУ,1981

224. Спирин Л. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя:

225. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1981.-36 с.

226. Степанов C.B., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии,-1985. №3. -С. 31-40.

227. Стиль работы и образ жизни руководителя (перев. с нем.).М.,1985

228. Сухиненко Д.,Зеленцова А. Переосмысление управления в современном мире. Вызов России. Московская школа политич. исслед. М.,2001, 89 с.

229. Сухорукова JI.M. Научные школы в педагогической науке Юга России.

230. Автореф. дисс. докт. пед. наук, Росто-н/Д, 1999

231. Тарновская А. С. Формирование психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев. 1991. - 21 с.

232. Терещенко В. Заметки о науке поведения. Алма-Ата,1968

233. Трусов В.П.Современные психологические теории личности.Л.,1990

234. Турчанинова Ю.О. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд.пед.наук.-М., 1989.-18 с.

235. Уилсон А., У ил сон М. Управление и творчество при проектировании систем.(перев. с англ.)М., 1976

236. Управление современным образованием; Социальные и экономические аспекты/Под ред. А.Н.Тихонова, М.,1998

237. Ушаков K.M. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации. Дисс. В виде научного докл. .докт.пед.наук, С.-Петербург, 1998

238. Фалмер Роберт М. Энциклопедия современного управления, Т.1, 1992,

239. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе //Вопросы психологии. -1985. №6. - С.

240. Философский словарь /Под ред. И.П. Фролова. М.: Политиздат. 1987. -590 С.

241. Филиппов B.B. Российское образование: состояние, проблемы,перспектив// Народное образование, 2000, № 2

242. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. В.В.Давыдова, М.,1981

243. Ханин Д.М. Эстетическая концепция Романа Ингардена и ее .анализ в современной эстетике //Вопросы философии. 1984. - №7. - С. 111-119.

244. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности// Вопросы философии, 1994,№ 10, с. 110-118

245. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация //Советская педагогика. -1989. №8.-С. 84-89.

246. Хейзинга И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992.-458 с.

247. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. -Пермь: 111 ПИ, 1988.- 83 с.

248. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград. 1991.

249. Чечулин A.B. Автономия индивидуальности в культуре. Автореф. дисс.конд. филос. наук, СпбГУ, 1993, С.9

250. Чукаев О. В. Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.1992. - 16 с.

251. Чуракова Р.Г. Ролевые игры в системе повышения квалификации педагогических работников. М., 1989. - С. 20-23.

252. Шалаев И.К. Проблемы мотивационного управления//Теория и практика управления школой.Барнаул,Ч.2,1985

253. Шацкий С. Т. Работа для будущего.-М.:Педагогика.1990.-С.169.

254. Шимина А.Н. Интеллектуализация как сущностная особенность образования //Профессионализм педагога. Часть II (Тезисы докладов и сообщении международной научно-практической конференции). -Ижевск СПб., 1992. - С. 342-343.

255. Шашков Н.И. Рецензия на кн.: JI.H Коган. Цель и смысл жизни человека. М., Мысль, 1984, //Филос.науки,1985,№5

256. Шевеленкова Т.Д .Исследование личностного способа существования человека в современном мире// Психология личности в условиях социальных изменений. М.,1993

257. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240 с.

258. Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.;Л.:Наука, 1966.-301 с.

259. Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методологическая проблема //Философские науки.- 1990.-ЖЗ.-С.117-122.

260. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. -М.: Просвещение, 1967. -292с.

261. Щербаков А.И. Формирование личности советского учителя в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -Л., 1968.-32 с.

262. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Через развитиеобразования к новой России. М.,1993

263. Энциклопедия практического самопознания. М.: Международная педагогическая академия. 1994. - 352 с.

264. Яценко Л.В. Формирование общей теории конкретных методов//Философские науки,№5, 1985

265. Jjllett М. Hard, Soft or Medium И McGill Journal of Education. 1973. № 92. P. 131.

266. Percinval F., Ellinglon H.A. Handbook of Educational Technology. L., 1984.

267. Spaulding S. C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of Educational Media CommunicationsandTechnology. L., 1978. 417 p.

268. Langeveld M. J. Einfuhrung in die theoretische Pädagogik Stuttgard, 1973. 314s

269. Gordon W. On being explicit about oreative process. J.of oreative behavior, Buffalo(N.Y.), 1972, vol.6,№4

270. Kossen S. The Human Side of Organizations. N.Y. 1983.

271. Gunther M. Charisma // Journal of Communication/ 1979, Vol. 29, N 2,