Педагогические условия развития музыкально одаренных детей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гончарова, Ольга Витальевна

• Гончарова, Ольга Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гончарова, Ольга Витальевна

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития музыкально одаренных детей.

1.1. Психолого-педагогические подходы к пониманию одаренности.

1.2. Сущность музыкальной одаренности.

1.3. Психолого-педагогические факторы развития музыкально одаренных детей.

Выводы.

Глава 2. Сущность педагогических условий развития музыкально одаренных детей.

2.1. Особенности процесса обучения детей музыкальному искусству.'.

2.2. Логика анализа опыта работы педагогов-мастеров с музыкально одаренными детьми.

2.3. Характеристика педагогических условий развития музыкально одаренных детей в опыте работы педагогов-мастеров.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития музыкально одаренных детей»

ч

Актуальность исследования. Преобразование общества на основе гуманизации и демократизации, захватив все сферы социальной жизни, вызвало глубокие перемены и в сфере образования. В последнее десятилетие наблюдается направленность образования на гуманистические, личностно ориентированные и развивающие образовательные технологии. В русле новой образовательной стратегии, когда одной из важнейших признается задача создания условий для саморазвития и творческой самореализации личности, изменилось отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности.

В работах ученых (Б.Т. Лихачев, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, В.И. Панов и др.) отмечается то обстоятельство, что успех развития общества зависит от количества одаренных и талантливых людей, от наиболее полной реализации ими своих возможностей. В общественном сознании начинает формироваться понимание того, что переход в век наукоемких технологий невозможен без актуализации, сохранения и умножения интеллектуального потенциала страны.

Исследователи, занимающиеся проблемой одаренности, считают, что изучение особенностей развития одаренных детей вносит значимый вклад в распознавание возможностей всех детей. Это позволяет, по мнению А.И. Доровского. более отчетливо увидеть формы и факторы успеха мыслительного процесса, который в других случаях кажется интуитивным, не анализируемым. Разгадку тайны одаренности к искусству, в частности, следует искать не в том, что художнику дано нечто такое, чем обделены другие люди, а в том. каким образом он раскрывает невероятные возможности человеческих способностей. Поэтому чрезвычайно важно знать об особенностях развития одаренных детей, специфических истоках их творческого ума. Задача педагогики в свете вышеизложенного - на основе знаний об одаренных детях создать методику работы с ярко заявляющими о себе талантами, и с опорой на эту методику обеспечить всем детям поле деятельности для актуализации заложенного природой потенциала, творческого проявления и самовыражения.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что развитие одаренности акту

-Ч ально как для отдельной личности, так и для общества в целом.

Между тем ситуация с обучением и развитием одаренных детей в нашей стране, когда считалось, что «талант пробьется сам», стала меняться только в последнее десятилетие. До этого времени исследования велись преимущественно в русле проблемы способностей и творчества (Э.А. Голубева, Н.С. Лей-тес, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, C.JI. Рубинштейн и др.). Оставалась вне поля внимания большинства исследователей их связь с личностными и характерологическими особенностями человека.

В настоящее время учеными и практиками стала осознаваться необходимость специально организованного обучения одаренных детей и целенаправленной работы по выявлению и развитию их потенциала. В итоге появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, занимающиеся выявлением и развитием одаренных детей (Целевая федеральная программа «Одаренные дети», лаборатория «Психология одаренности» в Психологическом институте РАО и пр.). Это привело к значительному увеличению научных разработок, направленных на выявление психологических закономерностей и механизмов развития одаренности, к практико-ориентированным исследованиям (А.И. Доровской, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, B.C. Юркевич и др.).

Но тем не менее в отечественной педагогической науке и практике все еще отсутствует систематизация и научное осмысление опыта развития детской одаренности в художественных видах деятельности (в том числе в музыке), хотя уже существуют теоретические исследования, направленные на выявление структуры художественной одаренности и психологических особенностей художественно одаренных детей (А. Готсдинер, А.А. Мелик-Пашаев. М.С. Стар-чеус, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.).

В сложившейся в нашей стране пракчике развития одаренных детей, в частности в специальном музыкальном образовании, за редким исключением, внимание уделяется методике обучения предмету. Развитие личностных качеств и характерологических свойств ребенка в процессе обучения остается в стороне. Между тем, как показывают исследования (Д.Б. Богоявленская. Н.С. Лейтес. К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, B.C. Юркевич и др.), именно от них зависит возможность реализации человеком своего потенциала в соответствующих областях человеческой деятельности.

Исследования этого рода направлены в основном на изучение стимулирования проявления и развития общей и творческой одаренности. При этом в стороне, в силу своей специфичности, остается проблема развития художественно (в частности музыкально) одаренных детей в специальных учебных заведениях.

В работах по проблемам общего и специального музыкального образования (Б.Д. Критский. В.Г. Ражников, В.П. Сраджев, JI.B. Школяр, Г.М. Цыпин и др.), отмечается, что сложившаяся в музыкальном образовании практика воспитания, развития и обучения не составляет необходимого единства в воздействии на личность ученика, поскольку у многих педагогов наблюдается отсутствие ясного понимания особенностей личностного и художественного развития учеников, а существующий опыт индивидуальной педагогической работы плодотворен только в той части, которая направлена на формирование профессионала и не гарантирует личностного и художественного развития обучаемого.

Между тем в истории русского специального музыкального образования (в частности фортепианного) и в практике выдающихся педагогов-музыкантов современности, основанной на его традициях, можно найти много примеров успешного воспитания и развития одаренных детей, что позволяет ему и по сей день занимать одну из передовых позиций в мировом исполнительстве. Но в то же время факты выдающихся успехов многих отечественных композиторов и исполнителей, по мнению В.Г. Ражникова, не могут восприниматься как реальный результат действий музыкально-художественной педагогической системы, поскольку они являются проявлением уникального взаимодействия выдающихся педагогов и выдающихся учеников.

Обширная информация по этой проблеме содержится в мемуарах посвященных выдающимся педагогам прошлого, написанных их учениками, близкими людьми и т.п., в их собственном эпистолярном наследии. Кроме того, в изуче

Ч "ч нии этого вопроса необходим анализ опыта талантливых педагогов, показывающих высокие результаты в работе с музыкально одаренными детьми. Поэтому изучение этого опыта позволит восполнить существующий пробел в теории и практике развития музыкально одаренных детей. Анализ богатейшего эмпирического наследия лучших музыкантов-педагогов позволяет, по мнению В.П. Сраджева, найти и обосновать закономерности обучения музыканта, способные обеспечить динамизм и эффективность учебного процесса.

Плодотворность использования нетрадиционных источников педагогических знаний, служащих материалом для теоретических обобщений в области педагогической деятельности, раскрыта в исследованиях В.Г. Безрогова, Г.В. Краснова, А.С. Роботовой. В.Н. Ханина, Ю. Хеннингсена и др. В частности, А.С. Робо-това исследует многообразные функции познания педагогических явлений и научно обосновывает целесообразность использования для этого произведений художественной, автобиографической, мемуарной литературы. Подобные произведения, по ее мнению, могут быть оценены как воспроизведение «мыслительного эксперимента», они обнажают педагогические проблемы, прогнозируют развитие педагогических процессов, осуществляют гуманитарную экспертизу «опыта» как педагогического эксперимента. В.Н. Ханин обосновывает плодотворность педагогического анализа произведений подобного рода, определяя его как гуманитарно-аналитический метод теории педагогики.

Вышесказанное позволяет утверждать, что для изучения проблемы развития музыкально одаренных детей целесообразно сочетание анализа теоретической литературы по этой проблеме и опыта практической работы с такими детьми, в котором продолжают существовать и развиваться заложенные еще в XIX в. традиции российского музыкального образования. На основе анализа мемуарной литературы, где запечатлены эти традиции, где они «живут» в воспоминаниях и опыте учеников, можно судить об особенностях организации педагогического процесса работы с одаренными детьми выдающихся педагоговмузыкантов. Это может быть одним из направлений в систематизации «рассе ч янных» педагогических знаний (В.М. Монахов).

Состояние научной литературы по этому вопросу показывает, что проблема развития одаренных детей представлена исследованиями, направленными главным образом на развитие общей и творческой одаренности (А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.), но по-прежнему остается недостаточно изученной сфера личностного развития музыкально одаренных детей. В связи с этим следует обозначить противоречие, возникающее между необходимостью создания благоприятной среды для развития музыкально одаренных детей и отсутствием научного обоснования способствующих этому психолого-педагогических условий, между методической направленностью процесса их обучения и недостаточным вниманием к развитию их личности. Таким образом, проблема исследования заключается в рассогласовании между необходимостью в знаниях об условиях и детерминантах развития музыкально одаренных детей, об их психологических особенностях, способствующих или препятствующих этому и отсутствием требуемой системы этих знаний. Между тем они представлены в различных нетрадиционных источниках и не включены в научный оборот.

Все вышесказанное позволило избрать тему нашего исследования: «Педагогические условия развития музыкально одаренных детей».

Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить объект, предмет, цель, задачи исследования.

Объектом исследования является процесс обучения одаренных детей в музыкальных учебных заведениях

Предмет исследования: педагогические условия развития музыкально одаренного ребенка в процессе обучения игре на музыкальном инструменте.

Цель исследования: научно обосновать педагогические условия развития музыкально одаренных детей.

Для достижения намеченной цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические подходы к пониманию общей одаренч ности и сущность музыкальной одаренности, выявить детерминанты ее развитая.

2. Проанализировать специфику процесса музыкального образования.

3. Теоретически обосновать педагогические факторы, обеспечивающие развитие музыкально одаренных детей.

4. Систематизировать педагогические условия развития музыкально одаренных детей.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс развития музыкально одаренного ребенка будет эффективным, если:

- приоритетными будут педагогические задачи личностного развития, воспитания характера, эмоционально-волевой сферы ребенка;

- будут созданы условия, обеспечивающие позицию ребенка как субъекта своего развития, самопознания, самоорганизации;

- педагогический процесс будет адекватен специфике процесса обучения музыканта как художественно-творческой деятельности;

- педагогическими факторами будут выступать художественная ориентаци-онно-развивающая среда и педагогическая поддержка, направленная на развитие личностной, эмоциональной и когнитивной сфер.

Методологическую основу исследования составили: психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слобод-чиков, Б.Д. Эльконин); концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики; концепция целостного подхода к личности и процессу ее формирования (B.C. Ильин. В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев); положение о гуманистических принципах процесса образования, ориентированных на свободное развитие личности, теория личностного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков): основные положения гуманистического направления в зарубежной педагогике и психологии (А. Маслоу. К. Роджерс): концепция педагогической поддержки (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман).

Теоретической основой исследования являются: положения о сущности общей одаренности, представленные в современных психолого-педагогических исследованиях (Л.И. Доровской, A.M. Матюшкин, В.И. Панов. А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, B.C. Юркевич, Дж. Гилфорд, П. Торренс, Дж. Рензулли); о сущности музыкальной одаренности (Л.Л. Бочкарев, А. Готсдинер, В.И. Петрушин, М.С. Старчеус, Б.М. Теплов и др.); о традициях как о механизме наследования опыта прошлых поколений и специфическом способе развития человеческой культуры (В.Б. Власова, И.В. Суханов, Э.С. Маркарян); о значимости использования нетрадиционных источников педагогического знания с целью изучения педагогической действительности (В.Г. Безрогов. А.С. Роботова. В.Н. Ханин. Ю. Хеннингсен); о специфике процесса музыкального профессионального образования (В.И. Горлинский, Б.Д. Критский, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин).

Методы исследования. В изучении поставленной проблемы использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; праксиметрические (изучение, анализ и обобщение опыта работы педагогов-мастеров, анализ результатов их деятельности), диагностические (беседа, анкетирование, интервьюирование), биографический методы, методы статистического анализа (ранжирование).

Достоверность полученных результатов и выводов обусловлены соотнесением защищаемых научных идей с гуманитарной направленностью современной науки; непротиворечивым анализом и четкой логикой исходных идей и оснований; применением методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, теоретической обоснованностью исходных методологических позиций и концептуализацией опыта работы педагогов-мастеров.

Научная новизна результатов исследования состоит в том. что впервые обучение музыкально одаренных детей изучается через систему педагогических условий, обеспечивающих их личностное развитие. Конкретизировано знание о развитии музыкально одаренных детей как целостном педагогическом процессе, обеспечивающем комплексное развитие общих и специальных способностей, личностных качеств. Научно обоснована система педагогических условий ч ч развития музыкально одаренных детей, интегрированная единством проявления двух факторов: художественной ориентационно-развивающей среды и педагогической поддержки их личностной, эмоциональной и когнитивной сфер.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем расширено представление о сущности музыкальной одаренности; выявлена система педагогических условий развития музыкально одаренных детей, которая может служить одним из источников разработки концептуальных идей процесса их образования и теоретической основой экспериментальной работы в исследованиях общей и специальной одаренности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем получены материалы, которые могут служить основой для совершенствования технологии процесса обучения музыкально одаренных детей. Результаты исследования могут быть использованы при улучшении организации процесса обучения и воспитания детей с различными видами одаренности. По материалам исследования разработан курс «Психолого-педагогические основы поддержки и развития художественной одаренности», который может найти применение в процессе подготовки будущих студентов к работе с одаренными детьми, в системе повышения квалификации учителей-музыкантов, при разработке соответствующих специальных курсов, семинаров и лекций.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на II Международном конгрессе «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград. 2000); на Международной конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (Нижний Новгород, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи» (Волгоград, 1999); на конференциях Южно-российского региона: «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Ростов. 2000, Ставрополь. 2001); на научно-практической конференции «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические, правовые аспекты» (Астрахань, 2001), на научных конференциях молодых ученых г. ч

Волгограда, в музыкальных школах № I, 2, 3, 13 и СШ №105 г. Волгограда. Материалы исследования отражены в восьми публикациях.

Внедрение результатов исследования организовано путем проведения лекций, семинаров-практикумов с преподавателями музыкальных школ №1,2, 3, 13 г. Волгограда, разработки и внедрения курса «Психолого-педагогические основы поддержки и развития художественной одаренности» для студентов факультета искусств ВГПУ, консультирования студентов, выполнявших курсовые и квалификационные работы.

На защиту выносятся следующие положения:

- Понимание музыкальной одаренности как системного личностного образования (комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью, - музыкальность), развивающегося на основе общей одаренности (интеллектуальных способностей, креативности, мотивации и направленности на деятельность) и сформированной эмощюналъ-но-волевои сферы (центрального звена в проявлении и развитии одаренности).

- Развитие музыкально одаренных детей тесно связано с условиями, обеспечивающими проявление активности ребенка и его позицию как субъекта своего развития, самопознания, самоорганизации.

- Педагогический процесс развития музыкально одаренных детей основывается на следующих принципах: 1) развивающий характер обучения; 2) диалогические, субъект-субъектные отношения; 3) обучение музыканта в соответствии с логикой художественно-творческого процесса, с использованием специфических для искусства методов и средств (художественное общение на уровне ценностей и смыслов, где ведущее значение приобретают потенциал личности, ее способность к самосовершенствованию).

- Ведущими педагогическими факторами развития музыкально одаренных детей являются:;художественная ориентацгюнно-развиваюищя среда и педагогическая поддержка личностной, эмоциональной и когнитивной сфер ребенка.

Организация среды обеспечивается следующими условиями: созданием ори-ентационного поля развития; художественным обогащением среды; возбуждением и поддержанием интереса к музыке; творческим участием ребенка в деятельности; организацией и самоорганизацией деятельности ребенка.

Сущность личностной поддержки состоит в помощи со стороны учителя в осознании ребенком себя субъектом деятельности и развития, в самопознании, формировании волевых качеств и способности к саморегуляции. Эмоциональная поддержка заключается в принятии и активизации учителем эмоциональных переживаний, реакций и состояний ребенка, в стимулировании его мотива-ционной сферы. Когнитивная поддержка проявляется в построении учебного процесса на принципах проблемности и эвристичности, в наличии атмосферы вдохновения, творческого подхода и ситуаций успеха на уроке.

База исследования: музыкальные школы № 1. 2, 3, 13 г. Волгограда, Отделение исполнительского мастерства Волгоградского муниципального институга искусств и Волгоградского государственного института искусств и культуры.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997-1999гг.) - изучение психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических положений исследования; определение объекта и предмета исследования; формулирование гипотезы и задач, отбор методов исследования.

Второй этап (1999-2000гг.) - создание модели педагогических условий развития музыкально одаренных детей; проведение естественного эксперимента по изучению опыта работы с музыкально одаренными детьми выдающихся педагогов-музыкантов и лучших педагогов музыкальных учебных заведений г. Волгограда, показывающих высокие результаты в их развитии.

Третий этап (2000-2001 гг.) - обработка, анализ, обобщение и систематизация полученных результатов работы, уточнение теоретических положений, литературное оформление диссертационного исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гончарова, Ольга Витальевна

Выводы

1. Выявленная неудовлетворенность существующим положением дел в муф зыкальном образовании в исследованиях последних лет и наблюдающиеся в связи с этим тенденции, направленные на активизацию, рационализацию процесса формирования ху дожественно-творческих способностей вызвали необходимость анализа современных исследований, направленных на разработку общих музыкально-педагогических принципов обучения. Это позволило выделить три основных направления, отражающих новые пришиты обучения лп'зыкалъному искусству, которые выступают требованиями к педагогическим условиям развития музыкально одаренных детей: 1) построение процесса вос

• питания и развития музыканта па принципах развивающего обучения; 2) диалогический. субъекч-с\ бьек i ный характер отношений; 3) использование специфических для искусства методов и средств обучения, соответствующих логике ч ч художественно-творческого процесса.

2. Полученные в I главе теоретические знания о сущности одаренности, о внутренних и внешних механизмах ее развития и выявленные тенденции современного музыкального образования, связанные с его обновлением дали основания для выявления благоприятных педагогических условий, обеспечивающих развитие музыкально одаренных детей. Проведенный анализ и обобщение опыта работы педагогов-мастеров позволили конкретизировать и систематизировать эти условия. Кроме того, на основании пою анализа можно говорить об их эффективность в развитии музыкально одаренных детей.

Итак, исследование показало, что ими являются:

- художественная орпентационно-развивакицая среда: ее обогащение, и как следствие, расширение кругозора, стимулирование общего развития, творческое участие ребенка в деятельности, создание ориентационного поля развития, возбуждение и поддержание интереса к музыке, организация и самоорганизация деятельности ребенка, т.е. среда должна быть неотчуждаемым от ребенка пространством, стимулирующим его общехудожественное развитие;

- педагогическая поддержка личностной (прежде всего как характерологической, волевой) эмоциональной (чем выше одаренность, тем больше потребность в ее выражении) и когнитивной (необходимость общего интеллектуального развития, лежащего в основе развития специальных способностей) сфер.

Это в опыте работы педагогов-мастеров выражается во взаимодействии и сотрудничестве с ребенком; в стимулировании ею работоспособности, трудолюбия, самостоятельности; предоставлении ему возможностей для самовыражения и самопознания.

150

Заключение. ч ч

Итоги исследования состоят в следующем. В результате решения первой задачи было выявлено, что одаренность - системное образование личности, включающее интеллектуальные способности выше среднего, способности к определенной области деятельности, креативность, мотивацию и направленность на деятельность. Ее проявление и развитие зависит от взаимодействия биологического и социального факторов: природных предпосылок способностей - задатков и окружающей среды (сложившегося исторически социального спроса и поддерживающего окружения, в т.ч. оптимального педагогического влияния). Из этого следует, что. создавая благоприятные педагогические условия, можно влиять на проявление и развитие одаренности.

Составляющие одаренности находятся в тесной взаимосвязи и взаимовлиянии. Так входящие в ее структуру умственные способности выше среднего и креативность характеризуются следующими соотношениями: умственные способности могут существовать и развиваться независимо от креативности, креативность же на фоне низких умственных способностей развиться не может.

Кроме того, недостающие компоненты одаренности имеют свойство компенсироваться за счет лучшего развития других в зависимости от требований конкретной деятельности, от складывающихся условий развития личности (в том числе средовых. педагогических).

В результате анализа литературы было выяснено, что ключевой характеристикой потенциала личности следует считан, не выдающийся интеллект, высокую креативность, или наличие специальных способностей, как считалось ранее, а ее мотивацию, т.к. мотивация обеспечивает возникновение положительного эмоционального фона и направленности на деятельность (таких качеств как упорство, настойчивость, целеус i ремлепнос гь. организованность и т.п., т.е. качеств, относящихся к волевой сфере), чю создает дальнейшие cin-мулы для ее продолжения и обеспечивает условия для развшия способности к ней. г)то позволило определить -змоционально-аалеаую сферу как центральное звено в проявлении и развитии одаренности и выделить ее как пртюритетное

N N направление в работе с одаренными детьми.

Общие способности проявляются в определенной области человеческой деятельности. Специальные способности к каждому виду деятельности также имеют свою структуру. Так художественные способности проявляются в эстетическом отношении к миру (А.А. Мелик-Пашаев) - восприятие человеком неповторимого чувственного облика предметов и явлений, - на основе которого развиваются литературные, музыкальные, художественные способности.

Музыкальные способности предполагают наличие .щ>зыкальности. Ее главный признак - переживание музыки как выражения некоторого содержания. В настоящее время существует тенденция к расширению структуры музыкальной одаренности за счет выделения ее интеллектуальной и познавательной сторон. Как проявление тенденции интеллектуализации музыкальных способностей появляется понятие «музыкально-языковая способность» - способность к построению обобщенной художественной модели целого, к выражению музыкальной мысли. Эта способность развивается на основе музыкальности, и является по отношению к ней более высоким уровнем музыкальной одаренности.

В связи с тем, что высота развития общих способностей определяет высоту развития специальных, авторами, занимающимися исследованием музыкальной одаренности, подчеркивается необходимость создания учителем благоприятных условий для всестороннего развития ребенка, неприемлемость культивирования только музыкальных способностей, т.к. развивая специальные способности к какой-либо деятельности (в т.ч. к музыкальной), необходимо развивать все составляющие в структуре одаренности. Одаренность - системное образование и отсутствие или слабое развитие одного из ее компонентов не позволит человеку реализовать данный ему природой потенциал.

Первая задача предполагала также выявление системообразующих качеств одаренности, детерминант ее развшия. В процессе исследования выяснилось, что ядром одаренности являются познавательная активность и познавательная потребность, т.к. высокий уровень актвности главное отличие одаренного ребенка от обыкновенного. Это качество обеспечивает процесс деятельности и удовольствие, удовлетворение от него. В итоге, развитие способностей оказывается зависящим от активности и определяемым ею.

Высокий уровень активности является показателем развития субъектных свойств личности. Таким образом, ее проявление связано со становлением субъектности ребенка. Поэтому от осознания себя субъектом деятельности зависит успешность развития потенциальных возможностей одаренного ребенка.

Субъектность акта развития воплощена в посредничестве (Б.Д. Эльконин). Анализ его оснований, позволил определить их близость принципам педагогической поддержки: отношение к другому, как к самоценности, обеспечение субъектной позиции, помощь в самопознании и самовыражении. Поэтому педагогическая поддержка может выступить способом посредничества.

Результатом решения первой задачи явились следующие выводы: на развитие одаренности влияют внутренние (психологические) и внешние (педагогические) детерминанты: 1) активность, стимулируемая мотивацией, которая вместе с его взрослением должна перерасти в сформированную эмоционально-волевую сферу, что выражается в повышенной работоспособности, трудолюбии и т.п.; 2) среда, обеспечивающая развитие волевых, характерологических, субъектных качеств ребенка; ведущая роль в ее организации принадлежит благоприятному педагогическому влиянию, выражающемуся в педагогической поддержке, обеспечивающейся учителем, обладающим комплексом профессиональных, личностных и поведенческих качеств.

Вторая задача была связана с выявлением специфики музыкального образования. Анализ литературы по проблеме позволил выделить педагогические принципы музыкального образования', привлечение идей развивающего обучения. личности© ориентированного образования диалогический характер отношений. использование специфических методов и средств обучения, соответствующих логике художественно-творческого процесса (создание творческой ситуации, делающей невозможным обыденное отношение ученика к музыке, моделирование учащимся творческого процесса зрелою мастера).

Третья задача заключалась в теоретическом обосновании педагогических ч ч факторов, обеспечивающих развитие музыкально одаренных детей. Они выделялись на основе знаний о сущности одаренности, о внутренних и внешних механизмах ее развития, о тенденциях, связанных с обновлением музыкального образования (необходимость опережающего общего и личностного, в частности, характерологического развития), с привлечением традиций воспитания таланта в русском музыкальном образовании

Это позволило в качестве педагогических факторов выделить - художественную развивающе-ориентационную среду и педагогическую поддержку.

При этом организуемая вокруг одаренного ребенка среда, должна не только «питать», обеспечивать его разнообразные проявления, стимулирование общего развития, но и давать художественное ориентационное поле развития. Кроме того, необходимо, чтобы ребенок был активным деятелем в самостоятельной творческой деятельности. Основополагающее условие организации этой среды - единство воздействия всех ее компонентов.

Помимо личностной поддержки, предполагающей отношение к другому, как к самоценности, предоставление свободы в выборе и самопроявлении, помощь в самопознании, в самоорганизации, музыкально одаренному ребенку необходимы также эмоциональная поддержка - поддержка эмоциональных реакций и состояний ребенка, т.к. именно они являются проявлением его индивидуальности и основой самовыражения и когнитивная поддержка - стимулирование познавательных способностей и интереса учащихся, создание атмосферы вдохновения и ситуации успеха на уроке.

Решение четвертой задачи позволило конкретизировать и систематизировать выявленные посредством теоретического анализа педагогические условия развития музыкально одаренных детей. Для этого использовался опыт работы с музыкально одаренными детьми педагогов-мастеров прошлого и современности. где выявленные педагогические принципы и факюры проявляются в следующих условиях.

Организация художественно-развивающей среды, выражается в обогащении ч ч среды, сптлгулироватт общего развития (посещение концертов, выставок и т.п.), в создании ориентационного поля развития (возбуждение увлеченности музыкой: влияние личности педагога, предметно-пространственное окружение); в возбуждении и поддержании интереса к музыке (интересный музыкальный материал, творческие приемы работы, увлеченность делом); в творческом участии ребенка в деятельности (организация театральных постановок, участие в концертах, конкурсах); в организации и самоорганизации деятельности ребенка (участие педагога во всех сферах жизни ученика, заинтересованность родителей в его развитии, проявляющаяся во всесторонней помощи, поддержке ребенку, в умении побуждать его к необходимым действиям).

Педагогическая поддержка личностной, эмоциональной и когнитивной сфер одаренного ребенка в опыте работы педагогов-мастеров выражается во взаимодействии и сотрудничестве с учеником (учитель и ученик - соратники в работе, совершающие совместные открытия); в стимулировании самостоятельности и трудолюбия (привлекательные цели, соревновательность, возбуждение здорового честолюбия); в предоставлении возможностей для самовыражения (создание ситуации успеха, доверительный контакт, учет индивидуальных особенностей ребенка, оптимистическая вера в его возможности).

Наряду с партнерскими взаимоот ношениями в работе с музыкально одаренными необходимо также введение понятия «педагогический предел допустимого» (А.С. Белкин), который связывается с требова1ельностью к ребенку, с проявлением педагогической воли, т.к. не всегда можно добиться результатов в развитии одаренного ребенка, если не предъявлять ему каких-либо требований. При этом ученик должен чувствоват ь, что педагог делает это ради его успехов.

Проведенный научный анализ психолого-педагогпчсской литературы и опыта работы педагогов-мастеров позволил дать общетеоретическую концепцию, определяющую педагогические условия развития и поддержки музыкально одаренных детей. Полученные результаты позволяю! считать задачи исследования решенными, а гипотезу' под i верждеппои.

155

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гончарова, Ольга Витальевна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности. // Психологический журнал.- 1983 - Т4- №1- С.14-29.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Азарова JI.H. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников. (Проблема трансцендентности в рамках психологического сопровождения). // Журнал практического психолога.-1998 №4 - С.80-83.

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд. / Вопр. психологии. 1995. - №1. С.111-131.

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1998.-80 с.

6. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. Проблема способностей. М.: Педагогика, 1962. 140 с.

7. Андреева JI.H. Педагогическая технология управления процессом обучения одаренных детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. -28 с.

8. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977,- 184с.

9. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой. // Первые встречи с искусством.- М.: Искусство в школе, 1995. С.3-36.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль. 1986. - 158 с.

11. Асмолов А.Г. Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития). /У Вопр. психологии. 1992. №1. - С.6-13.

12. Байдалинов С.Н. Фортепианная школа А Н. Есиповой и ее значение в современной музыкальной педагогике: Авюреф. дис. . канд. пед. наук. М. 2000.- 21 с.

13. Баренбойм. JI. Эмиль Гилельс. Творческий портрет артиста. М.: Советскийч чкомпозитор, 1990. -264 с.

14. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя. // Вопр. Психологии. 1990. -№2. - С. 153-158.

15. Безрогов В.Г. Воспоминания как источник по истории детства. // Труды кафедры педагогики, истории, образования и педагогической антропологии. -М„ 2001. Вып 2. - С. 65-77; Вып.4. - С. 130-157.

16. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. - 192 с.

17. Белова Е. Одаренные дети. // Дошкольное воспитание. 1991. - №4. - С.69-75; 1996.- №5,- С.31-38; 1996,- №10. С.76-87.

18. Белова Е.С. Одаренность малыша раскрыть, понять, поддержать. М.: Флинта, 1998. - 144 с.

19. Блага К., Шебек М. Я твой ученик. Ты - мой учитель. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

20. Богачинская Ю.С. Метод как система регулятивов обучения гуманитарно-художественным предметам в школе: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1994.- 154 с.

21. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание, (о феномене творческого мышления). / Педагогика. -1998. - №3. - С.36-43.

22. Богоявленская Д.Б., Ильясов И.И. Диагностика структуры одаренности и пути повышения творческой активности учащихся. . Гуманизация образования. 2000,- №1. - С. 196-209.

23. Богоявленская Д. Определение понятия «активность» как необходимое условие эффективного формирования данного качества личности. 7 Актуальные проблемы формирования и воспитания активности: Тезисы докладов. Рига. 1979. С. 17-19.

24. Бодалев А.А. Проблема способностей в психологии. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ. 1988. - С.24-37.

25. Бодрова Е.В. и др. Актуальные проблемы развижя пюрческих способностей в обучении и воспитании. // Вопр. психологии. 1989. - №1. - С.174-176.

26. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - С.22-29.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. М- Ростов-н-Д. 1999.

28. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика. 1999. - №3. - С.37- 43.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д.: Изд-во ростов, пед ун-та. 2000. - 352 с.

30. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Волгоград: Перемена. 2000. - 225 с.

31. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: ИП РАН,1997. 352 с.

32. Братусь Б.С. Аномалия личности М.: Мысль. 1988. - 304 с.

33. Булычев Б.Е. Детская музыкальная школа как современная педагогическая система и пути ее совершенствования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Чебоксары, 1998,- 18 с.

34. Валеева Р.А. Корчак и Сухомлинский: как любить ребенка. // Педагогика.1998. №6. - С.48-57.

35. Введение в педагогическую культуру. Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-н-Дону: РГПУ, 1995. - 172 с.

36. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Педагогика. 1973. 140 с.

37. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Еще не поздно. М.: Знание, 1992. - 128 с.

38. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

39. Власова В.Б. Традиции как социально-философская категория. Филос. Науки. 1980. - №4. - С.30-39.

40. Волгоград Фортепиано - 2000. - Волки рад: ООО «ЛБФ». 2000. 300 с.

41. Воротникова Е.Н. О совершенствовании учебного процесса в музыкэльных школах. // Педагогика. 2001. - №4. С. 44-47.

42. Воскресенский М. Оборин артист и учитель. // Оборин Л - педагог. - М.: Музыка, I989.-C.6-I8.

43. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. // Педагогика. 1995. -№2. - С.48-52.

44. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. - С.320-325.

45. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы 7 Новое педагогическое мышление. М., 1989.- С.221-237.

46. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. / Новые ценности образования. №2. - М., 1995. С. 16-45.

47. Гальтон Ф. Наследственность таланта. М.: Мысль, 1996. 269 с.

48. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1996. -20 с.

49. Гилельс Э. О моем педагоге. // Советская музыка. 1964. - №10. - С. 152-160.

50. Гильбух Ю.З. Гарнец О.Н. Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности. // Вопр. психологии. 1990. - №4. С.147-155.

51. Гинсбург Г. Статьи, воспоминания, материалы. М.: Советский композитор, 1984.-288 с.

52. Голубева Э.А. Некоторые проблемы природных предпосылок общих способностей. // Вопр. психологии. 1980. №4.

53. Голубева Э.А. Опыт комплексного исследования способностей. // Человек в системе наук. М.: Наука. 1989. - С.252-370.

54. Гончаренко Н.В. Гении в искусстве и науке. М.: Искусство. 1991. -432с.

55. Гончарова О.В. О гуманистической направленности в работе с одаренными детьми. У Гуманизация образования и проблемы развития личности. -Волгоград: Перемена. 2000. С.60-71.

56. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального образования и воспитания в современной России: актуальные проблемы переходного периода: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М. 1999. - 59 с.1. N N

57. Готсдинер А. К проблеме многосторонних способностей. /7 Вопр. психологии. 1991. - №1. - С.82-88.

58. Готсдинер А. Психологические особенности подросткового возраста. // Вопросы методики начального музыкального образования. М.: Музыка, 1981.- С 12-32.

59. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991.-312 с.

60. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989. - 318 с.

61. Гринберг М., Пронин В. В классе П.С. Столярского. // Музыкальное ис-полнительнство. Вып.6. - М.: Музыка, 1970. С. 162-193.

62. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-н-Д: Изд-во Рост. Пед. ун-та, 2000. 400 с.

63. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1989.- 140 с.

64. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка: как развить умственные и физические способности ребенка. М.: Аквариум, 1996. 448 с.

65. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся.- М.: Российское педагогич. агенство, 1998. 210 с.

66. Доровской А.И. 100 советов по развитию одаренности. М.: Российское педагогич. агенство, 1997. - 309 с.

67. Дружинин. В.Н. Психология интеллекта. ' Педагогика. 1998. - №2. -С.32-37.

68. Дружинин В.Н. Психология общих способное гей. С-Пб: Питер. 1999. 368 с.

69. Дьяченко II.Г. Котляревский И.А. Полянский Ю.А. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. Киев: Музычна Украина, 1987. 111с.

70. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей до и после JI.C. Выготчского // Вопр. психологии. 1996. №6. - С.98-109.

71. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991.157 с.

72. Загадка человеческого понимания. Под общ. ред. А.А. Яковлевой. М.: Политиздат. 1991. - 352 с.

73. Задорина Е.Н. Классификация учащихся специализированных школ по различным параметрам одаренности. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991. - №2(6). С.32-34.

74. Задорина Е.Н. Соотношение творческой и специальной одаренности в различных возрастных группах учащихся музыкальной школы. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991. - №1(5). -С.39-44.

75. Защитить и приумножить отечественные традиции музыкального образования: круглый стол. // Педагогика. 2001. №8. - С 47-55.

76. Землянский Б. На уроках Л.Н. Оборина. Оборин Л.- педагог. М.: Музыка, 1989.-С.57-108.

77. Ибука М. После трех уже поздно. М.: Знание, 1991. - 192 с.

78. Иванников В.А. К сущности волевого поведения. // Психол. Журнал. -Т.6.-№3.- 1985. -С.47-55.

79. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Издательство МГУ, 1991. - 140 с.

80. Игнатенко Т.Ф. Формирование инициативности старшеклассников в процессе учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Брянск, 1996. - 23 с.

81. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. С-Пб.: Питер. 2000. - 512 с.

82. Интуиция, логика, творчество. Под ред. М.И. Панова. М.: Наука. 1987. -175 с.

83. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. М.: Искусство. 1969. - 272 с.

84. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании. // Педагогика. 1999. -№7. - С.73-84.

85. Карпов А.В., Жедунова Л.Г. Рефлексивность в структуре общих способностей. // Ярославский педагогический вестник. 1998. №2. - С.57-61.

86. Карцева Т.Б. Личностные изменения: проблемы психологической диагностики. // Человек в системе наук. М.: Наука. 1989. - С.483-492.

87. Каткова Л.В., Корепанова М.В., Зодбаева Б.Д. Проблемы воспитания одаренных детей. Волгоград: Перемена, 1999. 56 с.

88. Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности. // Вопр. психологии. 1989. - №2. - С.47-57.

89. Кирнарская Д.К. Полюшка, Поля. (о Полине Осетинской). // Общая газета, 9-15.08.-2001.-№32 (418).

90. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях. // Вопр. психологии. -- 1988. №2. С. 129-137.

91. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -192 с.

92. Коган Л. Воспоминания. Письма. Статьи. Интервью. М.: Советский композитор, 1987. - 256 с.

93. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. 242 с.

94. Конференция по проблемам одаренности. 7 Вопр. психологии. 2001. -№3,- С.135-140.

95. Корепанова М.В. Психолого-педагогические подходы к проблеме развития «образа Я» дошкольника. // Гуманизация образования и проблемы развития личности. Волгоград: Перемена. 2000. С.80-97.

96. Короленко Ц.П. Фролова Г.В. Спаси 1е и>пая способность вообразить. Психология художественного творчества. Минск: Харвест. 1999. С.368-386.

97. Коростелева И.С. Ротенберг B.C. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания. Вопр. Психо.'им ии. 1988. №6. С.60-70.

98. Короткое В.М. Основоположник теории развития личности. К 170-летию содня рождения К.Д. Ушинского. /7 Педагогика. 1994. - №4. - С.79-81.

99. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей. // Вопр. Психологии. 1996. - №6. - С.53-64.

100. Красникова С.В. Формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2000. -16 с.

101. Краснов Г.В. Мемуары как источник изучения психологии творчества. // Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. -С.84-93.

102. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися. -М.: Молодая гвардия, 1997. 137 с.

103. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Барнаул, 2000. 18 с.

104. Критский Б.Д. Теория и практика подготовки будущего учителя музыки: образовательный метатекст и проблемы его интерпретации: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -М., 2001. -49 с.

105. Крупнов А.И. Динамические черты активности и эмоциональности как основные характеристики темперамента. ' Психология и психофизиология активности и саморегуляции, поведения и деятельности человека. Свердловск, 1989.-С. 3-13.

106. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание. 1985. - 32 с.

107. Кулова Е. Открытые уроки JI.1I. Оборина. // Оборин Л педагог. - М.: Музыка. 1989. - С.42-56.

108. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. Педагогика. 1997. №5. С. 108-1 15.

109. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одарснности. Вопр Псичоло! ни. 1995. №2. С.59-65.

110. Левочкина И.А. Психофизиологические особенности музыкально ода•ч N.ренных подростков. // Вопр. психологии. 1988. - №4. - С.149-154. т 111. Леонтьев А.Н. Развитие психики в онтогенезе. // Избр. произведения в2т. т.1. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

111. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.: Академия, 2000. - 320 с.

112. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. // Вопр. психологии. -1988. №4. - С.98-107.

113. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.-80 с.

114. Лихачев Б.Т. Детская одаренность. // Педагогика. М., 1996. - С.74-84.

115. Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурных традиций. // Со-• ветская этнография. 1981. - № 2-3.

116. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

117. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия, 1997.-430 с.

118. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. // Вопр. психологии. 1989. -№6. - С.29-33.

119. Матюшкин A.M. Одаренные и талантливые дети. // Вопр. психологии.- 1988. №4.-С.88-97.41

120. Мелик-Пашаев А.А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности. // Вопр. психологии. 1990. №5. - С.23-30.

121. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству. // Вопр, психологии. 1998. №1. С.76-82.

122. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников. Вопр. психологии.- 1989. №1. С. 15-23.

123. Мелхорн Г. Мелхорн Х-Г. Гениями не рождаются: общество и способности. Пер. с нем. М.: Просвещение. 1989. 160 с.

124. Мерлин B.C. Структура личности, характер, способности, самосозна1. Ч Чние. Пермь, 1990. - 140 с.

125. Миронова Н.А. Моцартианство как традиция русской музыкальной педагогики и образования. /У Традиции русской художественной культуры. Межвузовский сборник научных трудов вып.З М - Волгоград, 2000. -241с.

126. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 151 с.

127. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. // Вопр психологии. 1994. - №.5. - С.86-95.

128. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 151 с.

129. Мялкин А.В. Способности и потребности личности. М.: Мысль, 1983. - 260 с.

130. Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности. // Вопр. психологии. 1981. -№5.

131. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. М.: Музыка, 1988.-240 с.

132. Нейгауз Г. Автобиографические записки, избранные статьи. Письма к родителям. М.: Советский композитор, 1975. 528 с.

133. Одаренные дети. Пер. с английского. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

134. Осницкий А.К. Осознанная саморегуляция активности в жизни школы и ученика. Журнал прикладной психологии. 1998. №6. С.43-54.

135. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся. У/ Педагогика. -1998. -№3. С.44-48.

136. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальное in. М.: Просвещение. 1991. 287 с.

137. Ощепкова О.В. Педаго1 ические аспекты формирования и развития худо жественно-творческих способностей (па материале преподавания музыки) Автореф. дне. .д-ра пед. на\ к. М„ 2000. 43 с

138. Панов В.И. Одаренные дети: выявление обучение развитие. // ПедагоNгика. 2001. -№4. - С.30-43.

139. Педагогика. Под ред. ГШ. Пидкаеиетого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

140. Перова Н. Масара Ибуку: изменить способы обучения. // Семья и школа. 1996.-№9.-С.10-13.

141. Петровский А.В., Брушлинский А.Б., Зинченко В.А. Общая психология. -М.: Академия, 1996. 490 с.

142. Петровский А.В. Личность учителя с позиции персонализации. // Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. С.456- 474.

143. Петровский А.В. Развитие личности и одаренность // Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. - С. 475-483.

144. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992.-244 с.

145. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997. 384 с.

146. Пидкасистый П.И., Чудновский В.Э. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся. М.: Педагогическое об-во Росии. 1999. -32с.

147. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества. // Педагогика. 1997. №5. С.97-103.

148. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.

149. Платонов К.К. Место характера и способностей в структуре личности // Структура и развитие личности М.: Наука. 1986. С. 145-171.

150. Поддьяков Н.Н. Новый подход к разви тию творчества у дошкольников.

151. Вопр. психологии. 1990. - №1. - С.16-19.

152. Поддьяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка.

153. Педагогика. 2000. - №1. - С. 12-20

154. Пономарев Я.А. Психологический механизм творчества. Человек в системе наук. М.: Наука. 1989. - С.З70-492.

155. Пономарев Я.А. Психология творчесжа и педагогика М.: Педагогика.1976.-280 с.

156. Попова J1.B. Что такое одаренность? // Школа здоровья. 1995. - №1. - С.5-18.

157. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. -206 с.

158. Подготовка будущего учителя музыки к применению личностного подхода в системе музыкального воспитания. Волгоград: Перемена, 1998.- 16 с.

159. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 2000. 336 с.

160. Психология одаренности: от теории к практике. Под ред. Д. В. Ушакова М.: PerSe, 2000.-80 с.

161. Психология процессов художественного творчества. Под ред. Б.С. Мейлаха Л.: Наука. 1980. - 285 с.

162. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998. - 68 с.

163. Раабен Л. М.С. Ростропович. /У Жизнь замечательных скрипачей и виолончелистов. Ленинград: Музыка, 1969. - С.230-248.

164. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. М.: Академия, 1998. - 240 с.

165. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. 96с.

166. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопр. психологии. 1988. - №1. С.33-42.

167. Растопчина Н. Ф.М. Блуменфельд. Ленинград: Музыка, 1975. 87с.

168. Резерв успеха творчество. Под ред. Г.Нойнера, В. Кальвейта, X. Клейна. Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1989. 116 с.

169. Ризз Г.И. Я. Корчак: Ребенка надо уважать. " Педаюгика. 1996. - №4. С.69-73.

170. Роботова А.С. Развитие педагогического знания как гуманитарного. Герценовские чтения «Педагогика и образование». С-Пб. 1997. С.3-11.

171. Роджерс К. Клиентоцентрированный / чеоловекоцентрированный подход в психотерапии. // Вопр. психологии. 2001. №2. - С.48-58.

172. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. // Вопр. психологии. 1990. - №1,-С.164-68.

173. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств. 7 Вопр. психологии. 1995. - №1. -С.132-139.

174. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. /7 Психология художественного творчества. Минск: Хар-вест, 1999. - С.283-295.

175. Ротенберг B.C. Проблемы воспитания в свете психосоматической парадигмы. // Вопр. Психологии. 1989. - №6. - С.22-28.

176. Рубинштейн C.J1. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Проблемы общей психологии. Под ред. Е.В. Шороховой М.: Педагогика, 1973. - С.220-235.

177. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. -М.: Педагогическое об-во России. 1999. 220 с.

178. Савенков А.И. Детская одаренность и школьное обучение. Н Школьные технологии. 1999. - №1-2. - С.121-131.

179. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000.-232 с.

180. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности. ;! Педагогика. 1998. - №3. - С.48-53.

181. Савенков А.И. У колыбели гения. М.: Педагогическое об-во России. 2000.-224 с.

182. Самойлов Л.П. Подготовка будущего учителя к применению технологийчличноетно-развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтических традиций): Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 209 с.

183. Самохвалова С.Ю. Эстетическое развитие младшего школьника в условиях музыкально-практической деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 153 с.

184. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе. Волгоград: Перемена, 1999. - 228 с.

185. Сахаров Д. Л.Н. Оборин педагог, музыкант, человек. // Оборин Л-педагог. - М.: Музыка, 1989. - С. 19-42.

186. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция итехнология учебно-научно-педагогических комплексов. С-Пб. - Волгоград: Перемена. 1997. 166 с.

187. Серебряков Г1. Воспоминания, статьи, материалы. Волгоград: ВГТУ. 1996. - 308 с.

188. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектироава-ния педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

189. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.- 160 с.

190. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Шиянов Е.Н. Педагогика -М.: Школа-Пресс, 1997.

191. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М.: Школа-Пресс. 1995. 384 с.

192. Совершенствование подготовки будущего учителя музыки в условиях личностно ориентированного образования (на примере специализации «Фортепиано») Волгоград: Перемена. 1999. 22 с.

193. Сраджев В.П. Принципы обучения как дидактический фундамент воспитания пианиста. Елец: Mvsa. 2000. 32 с.

194. Сударчикова JI.Г. Взаимосвязь различных видов деятельности в процессеЧобучения игре на фортепиано: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М. 2001. -19 с.

195. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. М.: Политиздат, 1976. - 216 с.

196. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. школа, 1988. -215 с.

197. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика. 1988.- 176 с.

198. Теория и методика обучения игре на форгениано. Под ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М.: Владос, 2001. 368 с.

199. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Способности и одаренность. // Избр. Труды в 2т. т.1. - М.: Педагогика, 1985. - С. 15-41; С.42-222.

200. Телегина Э.Д. Воспитание творческой личности в современных социальных условиях. // Мир психологии. 1998. №3 (15). С.181-189.

201. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. // Вопр. психологии. 1998. №4. - С. 123-132.

202. Учителю об одаренных детях. М.: Молодая гвардия, 1997. - 353 с.

203. Филатов В.П. Традиции в познании. / Научное познание и мир человека. М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

204. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

205. Фролкин В. Япония: детские сады Судзуки в Мацумото. /7 Дошкольное воспитание. 1991. -№6. С.84-86.

206. Ханин В.Н. Педагогический анализ художественного произведения о детстве: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ека1еринбург. 1997. 23 с.

207. Хахалин Л. Загадка вашего ребенка. М.: Знание. 1990. - 192 с.

208. Хуторский А.В. Развитие одаренности школьников: методика продмстив но го обучения. М.: Владос. 2000. 320 с.

209. Хеллер К., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одарен1. N -sности. // Вопр. психологии. 1991. - №2. - С. 120-127.

210. Хеннингсен Ю. Автобиографии и педагогика. М., 2000.

211. Хентова. С. Эмиль Гилельс. М.: Музыка, 1967. - 280 с.

212. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности. // Вопр. психологии. 1993. №1. С.32-39.

213. Цветкова С.Н. Содержание и методика обучения одаренных детей в начальной и неполной средней школе Англии и США: Дис. .канд. пед. наук. -М„ 2000.-212 с.

214. Цукерман Г.А. Ю-12-летние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии. // Вопр. психологии. 1998. №3. - С. 17-31.

215. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994. - 372 с.

216. Чудасова Л.А. Воспитание одаренных детей в теории и практике отечественной педагогики 20-х начала 30-х годов XX в: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М„ 1996,- 20 с.

217. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М.: Знание, 1986. 79 с.

218. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность». Н Психол. журнал. 1982. - ТЗ. №5. - С.3-10.

219. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей. /У Психол. жу рнал. 1985. - Т6. - №3. С.38-46.

220. Шведерский А.С. Можно ли у чить тому , чему нельзя научить? // Психология художественного творчества. Минск: Харвест. 1999. С.387-399.

221. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе: Автореф. дис. .д-ра. пед. нау к. М. 1999. 43 с.

222. Штерн В. Умственная одаренность. С-Пб.: Союз. 1997. 128 с.

223. Шумакова П.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. //Вопр. психологии. 1996. №3. С.34-43.

224. Шу макова II.Б. Развитие одаренпосш детей младшего школьного возраста в условиях экспериментального обучения. // Новые исследования в1. N Чпсихологии и возрастной физиологии. 1991. - №1(5). - G.44-49.

225. Щелбанова Е.И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития детской одаренности. // Вопр. психологии. 1996. -№1. - С.97-107.

226. Щелбанова Е.И. и др. Современные лонгитюдные исследования одаренности. // Вопр. психологии. 1994. №6. С.134-140.

227. Щетинин М.П. «Объять необъятное». М.: Педагогика, 1986. 174 с.

228. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Академия, 2001. 144 с.

229. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М.: Знание, 1991. 62 с.

230. Эфроимсон В.П. Предпосылки гениальности: биосоциальные факторы повышенной умственной активности. Человек. 1997. - №6. - С.98-107;1998. №1.- С.5-20.

231. Юдина Е.И. Первые уроки музыки и творчества. М.: Аквариум,1999.- 272 с.

232. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996,- 136 с.

233. Юркевич В. «Другая» одаренность. (О принципах обучения одаренных детей). // Семья и школа. 1995. - №9. - С. 16-18.

234. Яковлева E.JI. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М,: Молодая гвардия, 1997. 78 с.

235. Яковлева E.J1. Развитие творческого потенциала личности школьника. // Вопр. психологии. 1996. - №3. - С.28-34.

236. Яковлева E.J1. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. // Вопр. психологии. 1997. №4. - С.20-27.

237. Ярошевский М.П. Идеи Б.М. Теп.това о переживании как феномене культуры. // Вопр. психологии. 1997. №4.-С.63-75.

238. Barron F. Putting creativitv to work R. Steinberg. T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press. 1988. P.76-98.

239. Gardner H. Creative lives and creative works: a synthetic scientific approach1. N -4

240. R/Stemberge, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. m Press, 1988. P.298-324.

241. Golz R. Probleme des Vergleichs deutscher und rassischer Fragestellungen der Padagogik im gegenwartigen Transformationsproze. ' Humanisierung der Bildung, 2000. №1. - C.93-123.

242. Guilford Y.P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc-Gaw Hill, 1967.

243. Torrance E.P. Guiding creative talent Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964.

244. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in testing // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity Cambridge: Cambr. Press, 1988.- P.4375.

245. Vendrovskaja R.B. Die Tradition als axiologisches Bildungsproblem (.). In: Bottcher L./Golz R. (Hrsg): Reformpadagogik (.)/A,a.O., 1995. S.128-135.