Семиотические аспекты профессионального образования культуролога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Малышев, Владислав Борисович

• Малышев, Владислав Борисович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Малышев, Владислав Борисович

Введение

Глава 1. теоретические и методические основы семиотики профессионального культурологического образования

1.1. Философские основы семиотики профессионального культурологического образования I g

1.2. Метаязыковые основы семиотики профессионального культурологического образования ^

1.3. Методические основы семиотики профессионального культурологического образования ^

Выводы по 1 главе

глава 2. проектирование и экспериментальная апробация семиотической модели профессионального образования культуролога

2.1. Проектирование семиотической модели профессионального образования культуролога

2.2. Экспериментальная апробация семиотической модели профессионального образования культуролога ^q

Выводы по 2 главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Семиотические аспекты профессионального образования культуролога»

Актуальность исследования. Сегодня состояние сферы образования характеризуется разрушением ранее сложившихся форм культуры. Мышление перестало быть тождественным бытию, выделилось в особую надэмпирическую сферу бытия - бытие знаково-символических систем. Язык культуры перестал быть адекватным реальности: мы разучились видеть факты культуры в их цельности, ощущение металогического единства бытия утрачено. «Слова» стали настолько отделены от «вещей», «первичное» знание от «вторичного», что получилось так, что мы имеем дело не с одним, а с двумя видами знания: отвлеченным знанием о предмете, выражаемое в суждениях и понятиях, с одной стороны, и с «первичным знанием», интуицией реальности как она есть, с другой. Появилась насущная потребность осмыслить образование как малую знаковую систему (семиосферу), которая находится в отношении подобия с большой семиосферой культуры. В последние десятилетия в педагогике высшей школы накоплен определенный потенциал, который с позиций семиотики позволяет по-новому взглянуть на вопрос об изначальном языке педагогики как науки способной привить человеку внутреннюю органическую культуру и дать "живое знание".

Такие разработки осуществлялись в рамках семиотических и литературоведческих исследований Ю.М.Лотмана и О.М.Фрейденберг, семиотики образования, когда образование рассматривается как "стимулированный средствами семиотики процесс самоорганизации личности" (А.А.Веряев), в рамках теории интеграции образования (А.Я.Данилюк), и работах других направлений (А.А.Вербицкий, А.С.Запесоцкий, М.С.Каган, М.В.Кларин, В.В.Краевский, Д.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.М.Медведев, В.Ф.Петренко, Г.П.Щедровицкий и др.).

Обосновывая способы и средства формирования мыслительных способностей обучаемого, педагогика обращается к семиотике, философии, психологии и культурологии. Ценные педагогические разработки в аспекте семиотики представлены в работах В.П.Зинченко, Л.Б. Ителъсона, А.С.Лобанова, В.М. Розина, Л.Н.Ротовой, Н.Г.Салминой, С.А.Смирнова, Т.А.Шаповаловой, В.Д.Ширшова, В.Э.Штейнберга. Однако семиотические исследования, посвященные профессиональной самореализации культуролога, рассматривающие процесс формирования его самосознания, достаточно фрагментарны. Системные исследования в этом направлении только начинают проводиться.

Семиотический подход становится особенно значимым в культурологическом образовании, он необходим для подготовки специалиста-культуролога при изучении множества своеобразных и уникальных культур, со всеми особенностями их взаимоотношений, субкультурой социальных групп, институтов и т.д. Возникает задача оптимизации диалога индивида с носителями иного мировосприятия. Для этого требуется понять, в какого рода знаках выражает себя "своя" культура и научиться понимать знаки других культур. На базе профессионального культурологического образования, которое осуществляется в соответствующих профильных вузах, необходимо создание методики подготовки специалиста, востребованного в образовательных учреждениях различного уровня.

Актуальность семиотического подхода заключается, прежде всего, в возможностях его использования при проектировании профессионального образования культуролога. Он позволяет осуществлять эффективное взаимодействие смысловой сферы личности обучаемого и мира культуры, открывающегося для специалиста-культуролога через содержание культурологического образования. В этом плане семиотический подход дает незаменимый инструментарий постижения объектов профессиональной деятельности культуролога: проблем теории и методологии культуры, опыта истории мировой культуры, форм культуры и культуротворческого процесса, особенностей функционирования культуры.

Под семиотическими аспектами профессионального образования культуролога понимается система представлений об особенностях профессиональной и личностной самореализации будущего специалиста в области культурологии, формулируемая с позиций семиотики. Для стимулирования процесса профессионального образования культуролога необходимо найти способы интеграции культурологического знания и затем инициировать процесс на уровне смысловой сферы личности. Такое "инициирование" осуществляется в соответствии с культурологической моделью содержания образования макроуровня, аспекты которой мы рассматриваем в работе с позиций семиотического подхода.

Студенту-культурологу мало механического ознакомления с информационным компонентом культурологического образования и освоения набора разрозненных приемов работы с информацией. Вне сферы "участного мышления" (М.Бахтин), самостоятельного долженствования и творческого самодействия личность немыслима, ей нужно осознать непреложность всестороннего творчества - культуротворчества, чтобы не войти в противоречие с существующей культуротворческой стихией.

Нерешенность указанных вопросов объясняется следующими причинами:

1. Противоречием между разноплановостью теоретических положений культурологии и ограниченностью возможностей их приложения в сфере профессионального культурологического образования.

2. Противоречием между стратегией и тактикой внедрения личностно-ориентированной парадигмы образования. Существует объективная потребность общества использовать культурологию для формирования духовного мира индивидуума при невозможности использовать весь эвристический потенциал дисциплины. В силу повышенной информационной насыщенности культурологические дисциплины преподаются преимущественно с позиций когнитивной ("знаниевой") парадигмы образования. Между тем, в процессе подготовки культуролога методика должна соответствовать самосознанию субъекта реализации методики.

3. Необходимостью выхода сознания обучаемого за пределы учебного предмета "Культурология". Такой выход дидактически не обеспечен, хотя у изначального языка педагогики и культурологии есть определенные точки соприкосновения. Не востребована семиотика дидактического искусства, образы, смыслы, метафоры, которые использовались Я.А.Коменским, не востребован жанр "образовательного романа" как инструмент создания смысложизненного пространства индивидуума (Я.А.Коменский, И.-В. Гете и ДР-)

Проблема исследования. Теоретический аспект: каковы теоретические и методологические основы применения семиотического подхода для проектирования профессионального образования культуролога. Практический аспект: как стимулировать процесс профессионального образования культуролога через язык культуры.

Очень важна стратегия на опережение по отношению к педагогической теории, коррекция стратегической структуры образовательного процесса. В полисистемном образовании на основе этой стратегии ныне должна доминировать проблемно-эвристическая подсистема, фундаментальное обоснование которой предложили В.М.Медведев и В.Н. Соколов. Ее назначение -разработка опережающих стратегий рабочей коррекции научной теории через систему выдвигаемых проблем или гипотез [119, с. 39]. Для подобной коррекции необходима разработка фундаментальных понятий и метафор, являющихся своего рода ценностями эвристического познания.

Необходимо детализировать семиотику в ключе новых философских теорий, отсылающих в своем научном применении к нелинейному мышлению, к состоянию междисциплинарности, к теории по смыслу близкой к синергетике -так называемой номадологии. Номадология (от общеиндоевропейск. nomad, кочевник) другое рабочее название - «логика смысла», позволяет обучаемому осознать себя «кочующей единичностью» в мире культурного смысла, образовательной монадой (существует различие в происхождении синергетики и номадологии, ведь синергетика берет начало в термодинамике, а номадология - в культуре и семиотике).

Формируемый нами язык метафор, понятий, образов, смыслов, созданный на основе знания семиотических закономерностей - метаязык - позволяет не только описывать любое явление культуры как «интеллектуальное целое» (Ю.Лотман), но и интегрировать образовательное пространство за счет упорядочивания содержания образования в формирующемся сознании студента-культуролога. Позволяя обучаемому лучше понять свой «путь» в культуре и «пути» других, их индивидуальные образовательные траектории, метаязык исполняет роль знаковой системы, масштабами и мерками которой мы измеряем изучаемый объект (Ю.Лотман). Такой метаязык семиотически весьма вариативен, многомерен, ведь минимальная работающая структура для описания действительности - та, что включает минимум два языка описания, он состоит из разнородных элементов, он - «сумма», совокупность языковых потоков. К примеру, для целей «монтажа» культурных смыслов (по терминологии С.Эйзенштейна), мы различаем три семантических потока описания культурной действительности: один описывает ее пространственные координаты, другой -временные, третий интегрирует эти две крайности. И в каждом из таких потоков действительность выражается наложением друг на друга понятийных, метафорических, визуальных семиотических конструкций. Например, литературные произведения и научные исследования, в которых описывается город Санкт-Петербург как объект культуры, должны дополняться визуальным кодом живописи, архитектуры и кино. И все это должно быть семиотически обосновано через призму хроносемиотики Петербурга, с одной стороны, и его топологии, с другой.

Для успешности конструирования метаязыка описания культуры важно использовать значимые для сферы профессионального культурологического образования оппозиции. Подобные оппозиции личность, которую мы рассматриваем как семиотическую монаду в пространстве культуры, может осознать и сама начать конструировать с помощью такого средства эвристического наведения как метафора.

Наиболее важной в ряду оппозиций является оппозиция кочевое (номадическое) - оседлое (седентарное). Она дает возможность описать пространственный и временной аспекты представления мира культуры в сознании обучаемого, включая механизмы воображения. «Кочевое» и «оседлое» как метафоры пространства-времени культуры, а также метафоры «тело», «машина» и «воображение» описывают изначальные качественные состояния культуры как системы. Эти термины в качестве оригинальных эвристических инструментов очень значимы для организации семантических образовательных пространств. Назначение таких семантических образовательных пространств -формирование мыслительных способностей и развитие культурологического мышления, в узком смысле, и культуросообразного мышления, в широком смысле.

Существуют сходные по сути и эвристическим функциям принципы: принцип дополнительности, принцип комплексности, изобретенный философией концепт «складки» (Г.Ф.Лейбниц, Ж.Делез), принцип «семиотического перевода», в соответствии с которыми осуществляется координация методологических оснований исследования. В соответствии с выбранной темой, исследование должно происходить на стыке семиотики, педагогики, теории профессионального образования, эвристики, педагогической эвристики, культурологии, философии образования, семиотики концепта, метариторики, психопоэтики, философии.

В настоящем исследовании культура рассматривается в дополнительности пространственных измерений (семиотическая «статика», концепты пространства, жилища, телесности) и временных измерений (мифологема «пути», семиотическая динамика). Сама культура дает нам язык своего описания, который может быть найден и в текстах традиционной культуры (мифоритуальные, фольклорные тексты), текстах философских в аспекте философии образования (Ж.Ж. Руссо, Я.-А. Коменский, И.-В.Гете, С.И. Гессен др.), текстах литературы (например, в древнекитайской, русской поэзии XIX начала XX веков, визуальных текстах живописи и архитектуры (например, в пейзажной живописи, семиотике портрета и интерьера).

Настоящее исследование призвано заложить основы подготовки культуролога-профессионала не только с точки зрения лишь объема знаний, которым бы такой специалист обладал - культура и образование не могут быть «сделаны», «выполнены», «изготовлены» [81]. Исследование призвано найти теоретико-методологические основы для координации разноплановых компонентов в культурологическом образовании и методиках, связанных с формированием самосознания студента изнутри, из смысловой личностной сферы. Классики педагогической мысли, такие как Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.-В. Гете, С.И.Гессен в своем наукоучении были изначально ориентированы на идею жизни как большой школы, как долгого образовательного пути, на каждом из отрезков которого человек все предпринимает своевременно.

Чем оперирует любая культурная система, любое познание? - Знаками, которые являются ключевым понятием такой науки как семиотика. Семиотика не видит человеческое мышление вне знаков. Фундаментальную базу для семиотики как науки (от греч. semeion, знак), истоки которой теряются в учениях Аристотеля, стоиков, Блаженного Августина, Фомы Аквинского, различных схоластических школ заложили Ф. Де Соссюр, Ч.Пирс, Ф.Моррис. Их начинания были продолжены К.Леви-Строссом, Р.Бартом, М.Фуко, М.Ю.Лотманом, Ж.Дерридой, Ф.Гватгари, Ж.Делезом и др. В трудах последних семиотика стала весьма продуктивной почвой для постмодернистской методологии научного познания.

Различные проявления эвристически организованной творческой деятельности, в том числе и в семиотических аспектах, исследовались в разные годы в работах В.Н.Соколова, В.И.Андреева, П.Я.Гальперина, А.М.Матюшкина, А.В.Брушлинского, М.Вертгеймера, Я.А.Пономарёва, А.Т.Шумилина, И.М.Розет, А.Ф.Эсаулова, Л.В.Путляевой, В.Е.Клочко, Ю.Козелецкого, А.Н.Лука, Г.В.Авалиани и других исследователей. Влияние идей кибернетики, науки, связанной не только с эвристикой, но и с семиотикой прослеживается в работах

Д.А.Поспелова, В.Н.Пушкина, В.Н.Садовского; Ю.Н.Кулюткина,

Е.А.Александрова; Э.Боно, К.Дункер, Ж.Адамара, У.Эко и др.

В последнее десятилетие основы семиотического подхода к образовательной деятельности, заложенные Ю.М.Лотманом и его школой, успешно применяются в теории образования, в этом плане очень важны разработки А.А.Веряева,

A.Я.Данилюка, В.П.Зинченко, Г.П.Щедровицкого. Однако, если эвристические методы уже широко используются в педагогическом процессе, то знание семиотических закономерностей еще не стало правилом.

Методологическим основанием формирования нами фундаментальных метафор и на их основе метаязыка для описания состояния культуры являются работы Х.Ортеги-и-Гассета, С.С.Гусева. С позиций теории образования их идеи дополняет концепция понимания метафоры М.В.Кларина.

Особое внимание исследование уделяет пониманию института образования как «пожизненного» пути совершенствования человека. В аспекте такого понимания феномена образования мы опираемся на идеи видных западных мыслителей, таких как Я.А.Коменский, И.Кант, И.-Г.Гердер, Г.Гегель, Х.-Г. Гадамер, С.И.Гессен. Особое внимание надо обратить на культуру природных дарований (Я.А. Коменский), на культуру личности, где ведущее звено - сам человек, «человек для себя» (Э.Фромм). Все остальное - лишь общий фон, на который человек «поставлен» судьбой данной культуры, знаковая реальность, в которой происходит воображаемое странствие человека в пространстве культуры, «вечное возвращение» к своим духовным истокам.

Современное состояние изучения проблем образования как части культуры представлено в педагогической мысли в трудах таких исследователей как М.А.Ариарский, В.С.Библер, Л.П.Буева, М.Г.Вохрышева, А.Я.Данилюк,

B.М.Жураковский, А.С.Запесоцкий, М.С.Каган, А.В.Кирьякова, В.В.Краевский, А.В. Лекторский, В.М.Медведев, В.М.Межуев, С.Н.Митин, Н.Д.Никандров, М.А.Петухов, С.Д.Поляков, А.В.Толстых, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков.

Объект исследования: процесс профессионального образования культуролога.

Предмет исследования: семиотические аспекты процесса профессионального образования студента-культуролога.

Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально апробировать процесс профессионального образования культуролога с позиций семиотического подхода к образованию.

Гипотеза исследования: процесс профессионального образования культуролога будет эффективным если:

1. В методике культурологического образования будут актуализированы семиотические аспекты за счет адаптации к сфере культурологического образования новейших достижений науки и философии.

2. Развитие мыслительных способностей обучаемого будет начинаться не с формирования понятийной сетки, а с инициирования метафорического инструментария в сознании обучаемого в рамках приципиальной метаязыковой схемы описания культуры.

3. Осмысление фактов культуры будет строиться на основе семиотической модели культурологического образования: основываться на развитии структур воображения через освоение метаязыка описания культуры, на актуализации личностных смыслов в сознании обучаемого; на творческой рефлексии обучаемого над текстами культуры.

4. Будет осуществляться формирование семантического пространства смысложизненных ориентаций обучаемого, стержнем и основой которого является система личностных смыслов в сознании обучаемого, актуализируемая через использование компонентов указанной модели.

Задачи исследования:

1. Поиск и адаптация понятий, метафор, смыслов необходимых для актуализации семиотических аспектов культурологического образования.

2. Систематизация метафор и семантических ориентиров в рамках принципиальной схемы метаязыка описания культуры, необходимой для развития профессионально-значимых мыслительных способностей культуролога.

3. Проектирование семиотической модели профессионального образования культуролога через анализ содержания культурологического образования, s разработку специальных семиотических приемов на основе проблемно-эвристических методов обучения, специальных культурологических методов познания; разработку других компонентов предложенной модели.

4. Формирование семантического пространства культурологического образования личности с применением в комплексе компонентов спроектированной модели.

Положения, выносимые на защиту:

1. В сфере профессионального культурологического образования для культуросообразного развития мыслительных способностей обучаемого должен использоваться семиотический подход. Помимо базиса семиотики образования (семантика, синтактика, прагматика), в культурологическом образовании должна быть актуализирована система-надстройка, выраженная в системе понятий, метафор, метаязыковых схемах. Условно-адекватный перевод содержания культурологического образования через сознание обучаемого должен происходить параллельно с трансформацией его мышления, осуществляемой актуализацией структур воображения через целенаправленное применение метафор.

2. Основную инструментальную базу применения семиотического подхода составляет метаязык описания реальности культуры, конструируемый посредством системы фундаментальных и ситуативных метафор и закрепленный в принципиальной мыследеятельностной схеме. Формирование метаязыкового сознания культуролога происходит через освоение изначальных смыслов педагогики, философии и культурологии.

3. Процесс развития профессионально-значимых мыслительных способностей культуролога реализуется в рамках разработанной нами семиотической модели профессионального образования культуролога. Механизмом, инициирующим "запуск" указанной Модели и стимулом развития мыслительных способностей студентов-культурологов является системное использование метафор в рамках системы специальных частных методик. Должны быть выделены три составляющие системы методик: первая связана с умением построения мини-речи, вторая - с конструированием учебных текстов с помощью приема "семиотического монтажа", третья - с объективацией отношения к фактам культуры субъекта обучения.

4. Опытно-экспериментальная работа по актуализации семиотических апектов профессионального образования культуролога доказывает, что формирование обучаемым собственного семантического пространства можно представить образно - как маршрут "кочевника" в мире культурного смысла, на котором он сам волен выбирать или создавать зоны "оседлости" и формировать профессионально-значимые мыслительные способности, группируемые в рамках четырех параметров: распредмечивания, переходности (мыслительные способности с "кочевой динамикой") и опредмечивания, самоактуализации (мыслительные способности с "оседлой динамикой").

Научная новизна исследования:

- впервые для описания реальности профессионального культурологического образования и формирования мыслительных способностей студента-культуролога предложено использовать язык метафор как язык изначальных смыслов педагогики и культурологии;

- в педагогический оборот вводятся оригинальные понятия и метафоры: семиотика "ризомных" и "корневых" структур в современной культуре и образовании, семиотика "образовательного пути", "кочевое мышление" и "оседлое мышление", метафора " воображения". Адаптированы к теме диссертации понятия (концепты) из сферы гуманитарного знания: "фундаментальные метафоры" (антропоморфная, машинная, имагинативная), "ситуативные метафоры", "семиотическая монада","смысловая сфера личности";

- разработаны критерии сформированности мыслительных способностей, необходимых культурологу: сформированность мыслительных способностей с "оседлой" динамикой и сформированность мыслительных способностей с "кочевой" динамикой. Соответственно критериям формулируются четыре параметра сформированности: опредмечивание, переходность, распредмечивание, самоактуализация;

- применительно к сфере культурологического образования разработано несколько приемов и методик на их основе: прием и методика построения мини-речи; прием и методика семиотического монтажа; прием и методика объективации отношения к фактам культуры; создана семиотическая модель профессионального образования культуролога, предусматривающая поэтапную реализацию мыслительных способностей обучаемых в проблемно-поисковой, эвристической деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Исследование адаптирует наиболее перспективные концептуальные разработки семиотики, философии, теории интеграции образования применительно к формирующейся сейчас теории и методике профессионального культурологического образования, совершенствуя тем самым теоретико-методологический апппарат профессионального культурологического образования. Автором разработан комплексный подход к проектированию содержания и методике культурологического образования на микроуровне.

Исследование призвано не только решить комплекс проблем, связанных с интеграцией содержания культурологического образования. Его результаты могут быть использованы в области семиотики, дидактики, в области развития мышления и восприятия.

Практическая значимость исследования. Разработанный автором инструментарий представляет собой модельную основу проектирования культурологического образования, которая помогает выработке образовательной стратегии, является залогом реализации целей и задач культурологического образования. Разработана система частных методик, являющихся значимой составляющей в учебно-методическом комплексе, обеспечивающем связь профессиональной подготовки студента-культуролога в вузе и методико-педагогической практики. Семиотическая модель профессионального образования культуролога может быть использована в качестве основы для разработки инновационных курсов, предназначенных для интеграции содержания культурологического образования и формирования самосознания обучаемых.

Разработана принципиальная схема, по которой осуществляется формирование студентом собственного семантического пространства.

Методологическая основа исследования. В соответствии с выбранной темой, исследование строится на стыке педагогики, педагогической эвристики, семиотики, культурологии, философии. Методологическую основу диссертации составляют фундаментальные положения научно-философского знания и отдельные теории: (В.С.Библер, М.С.Каган и др.), семиотические и струтуралистские концепции (Р.Барт, Ж.Деррида, Э.Кассирер, К.Леви-Стросс, Ю.М.Лотман, В.В.Налимов, В.Тэрнер, О.М.Фрейденберг, У. Эко и др.), теория синергетики, теория монтажа С.Эйзенштейна и метафизика кино Ж.Делеза, теория памяти П.П.Блонского; теория эвристически-организованной творческой деятельности (Д.А.Поспелов, В.Н.Пушкин, В.Н.Садовский, В.Н.Соколов и др.), теория интеграции образования (А.Я.Даншпок), семиотика образования (А.А.Веряев и др.).

База исследования. Опытно-экспериментальная проверка материалов исследования осуществлялась на базе факультета культурологии и факультета дополнительного профессионального образования Самарской государственной академии культуры и искусств. Эксперимент проводился не только в процессе обучения студентов в пределах вуза, но и в ходе проведения методико-педагогической практики студентов.

Этапы исследования. На первом этапе (2000-2002 гг.) проводился анализ литературы по проблеме исследования, что позволило обосновать актуальность проблемы исследования, определить объект, предмет, цель, гипотезу, методологию, методы, программу исследования. На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился констатирующий эксперимент, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, разрабатывались курсы "Методика преподавания культурологии", "Современная культура и методы ее изучения"; проектировалась семиотическая модель профессионального образования культуролога. На третьем 1* этапе (2003-2004 г.) был организован и проведен формирующий эксперимент по проверке семиотической модели профессионального образования культуролога, систематизировались и проверялись полученные экспериментальные данные.

Методы исследования. Для решения поставленных задач может быть выделена группа методов, адекватных предмету исследования: метод методологического проектирования (Г.П.Щедровицкий), метод конфигурирования (мыслительная техника синтезирования разнопредметных знаний об одном и том же объекте - В.А.Лефевр), метод философского различения (различающий подход) и номадология (другое название "логика смысла" - Ж.Делез, Ф.Гваттари); констатирующий и формирующий эксперименты. Вспомогательными методами в рамках экспериментальной работы были метод экспертных оценок, контент-анализ текстов (изучение продуктов деятельности, созданных обучаемыми), беседа, опрос, наблюдение, оценивание. Использовались также герменевтические методы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях. Теоретические и практические положения исследования внедрялись в образовательный процесс на факультете культурологии и факультете дополнительного профессионального образования Самарской государственной академии культуры и искусств. Разработаны и опубликованы учебные программы курсов: "Методика преподавания культурологии", "Современная культура и методы ее изучения". Опублико ванна методическая разработка "Методика преподавания культурологи (семиотика учебного текста).

Структура диссертации. Структура диссертации определяется спецификой темы и особенностями постановки проблемы исследования, а также логикой решения поставленных задач.

Текст диссертации состоит из введения, двух глав, выводов по содержанию глав диссертации, заключения и шести приложений. Работа содержит обширный иллюстративный материал: 17 иллюстраций и 13 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Малышев, Владислав Борисович

Выводы по 2 главе

Системно-спроектированная семиотическая модель профессионального образования культуролога обосновывает необходимость формирования специфических мыслительных способностей культуролога, связанных со сложнейшей «статикой» и «динамикой» культурного смысла, понятыми метафорически как «кочевое» и «оседлое» в самосознании культуры и самосознании личности. Динамика культурного смысла, спроецированная на уровень смысловой сферы личности культуролога как «кочевое» выражается при работе с учебным текстом в пределах параметров «распредмечивание» и «переходность». Статика культурного смысла, спроецированная на уровень смысловой сферы личности культуролога как «оседлое», выражается при работе с учебным текстом в пределах параметров «опредмечивание» и «самоактуализация».

Экспериментальная апробация семиотической модели профессионального образования культуролога показывает существенное увеличения уровня сформированности способностей, связанных с семиотикой профессиональной деятельности культуролога. Число студентов с высоким уровнем сформированности мыслительных способностей у студентов экспериментальных групп составило около 30, 9 %. Система показателей диагностики мыслительных способностей культурологов в вузе коррелирует с системой показателей по данным методико-педагогической практики. У студентов экспериментальных групп, по сравнению со студентами контрольных групп, прирост числа студентов с высоким уровнем сформированности умений на профессионально-педагогической практике, составил около 41 %.

Указанная модель демонстрирует широту возможностей семиотического подхода к интеграции содержания образования на уровне самосознания личности, в ее смысловой сфере. Грамотно, целенаправленно осуществляемая педагогом координация указанных направлений работы со знаковым материалом моделирует самосознание культуры на уровне самосознания личности как семиотической монады, опыт подобной деятельности является изоморфным культурному опыту.

заключение

В результате проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы.

1. Изучение проблемы применения семиотического подхода для профессионального образования культуролога показывает, что эта проблема может быть решена только на междисциплинарной методологической основе, с использованием новейших достижений философии, семиотики, психологии смысла, культурологии. Способ практического решения проблемы лежит через актуализацию на микроуровне культурологической модели содержания образования метауровня.

На основе семиотического подхода становится возможной подготовка специалиста-культуролога, способного к выработке собственного видения культурных миров, способного научить других методике получения такого знания. В идеале развитие мышления специалиста предполагает не только изучение «своей» профессиональной культуры, но и осознание себя семиотической образовательной монадой на общекультурном фоне, которая должна найти свою особую образовательную траекторию в пространстве образования как части пространства культуры и наладить культурный диалог с другими подобными монадами.

Необходимо понять личность студента - культуролога как "генератора" текстов культуры. Творческая самореализация личности студента-культуролога осуществляется путем конструирования субъектом локального культурологического пространства через работу с учебными текстами.

В процессе адаптации семиотического подхода к сфере культурологического образования необходимо дальнейшее его концептуальное обоснование применительно к сфере профессионального культурологического образования. Семиотика, которая адаптируется к сфере образования без учета личностного начала - это бездушная семиотика, ей присуще состояние разлада между ее аспектами - синтактикой, семантикой и прагматикой. Констатируя, что в плане формирования самосознания личности изменилось мало, что семиотика адаптирована к образованию, но ее гуманитарный потенциал не реализован, что видение мира, присущее европейской культуре законсервировало научную мысль, в том числе и в плане семиотики мы предложили следующее. Так как «синтактике», «семантике», и «прагматике» образования недостает связующего звена между этими тремя направлениями понимания текстов культуры, таким связующим звеном могут служить, с одной стороны, развитие мыслительных способностей, связанное с интерпретацией различных текстов культуры, осуществляемое по метаязыковой схеме приемом семиотического монтажа; с другой - через развитие метахудожественного мышления, развитие смысловой сферы личности на разных уровнях; должно быть объективировано отношение к таким фактам, и, соответственно, разработана методика объективации отношения к объектам культуры.

2. Значимым фактором создания комплексного инструментария для подготовки культуролога явилось утверждение, что изначальный язык педагогики, философии и культурологии может быть понят и обретен заново на новом витке эволюции науки через призму общего метаязыка описания реальности культуры и педагогической действительности, реконструированного посредством системы фундаментальных и ситуативных метафор, а также уже обозначенной системы понятий и смыслов. Практическое значение использования такого языка доказывается интеграцией содержания образования вокруг таких учебных курсов, как «Культурология», с одной стороны, и «Методика преподавания культурологии», с другой.

Результаты экспериментальной работы по проблеме исследования показывают, что в образовательную практику нужно включать частные методики, устанавливающие баланс и систему соответствий между языком образов и языком понятий, связующим звеном здесь будут метафоры. Здесь необходимо системное применение фундаментальных метафор, использование которых в методике культурологического образования позволяет заложить основу для комплексного изучения и понимания культуры, для формирования мыслительных способностей студентов и создания культурологических семантических образовательных пространств. Исходные фундаментальные метафоры следующие: антропоморфная, машинная, имагинативная. Последняя из указанных метафор, метафора «воображения» вводится нами в педагогический (и в общенаучный) оборот впервые.

Исповедальность, автобиографичность как стилистический эталон описания своего образовательного пути как семиотической монады предполагает установление диалога с другими монадами-мирами и нахождение своей индивидуальной образовательной траектории. Весьма действенным здесь является актуализация культурных смыслов в смысловой сфере личности посредством системы пространственных метафор (так называемые «жилища человека») и хронологических метафор: метафор «пути», «путешествия», «странничества». Метафора «пути» предложена во второй главе исследования в качестве одного из важнейших многомерных семиотических инструментов создания индивидуумом собственного смысложизненого пространства.

Суть принципиальной схемы метаязыка культуры следующая. В процессе работы метафоры были разделены на "фундаментальные" и "ситуативные". Фундаментальные метафоры разрабатывались логически в процессе обучения, давались как познавательный ориентир, семантического поля которого надо неукоснительно придерживаться, как методической основы образовательного продвижения. Так проявляется логоцентризм сознания человека, "спрессованность" культурных смыслов в мыслительной схеме. Здесь обучаемый следует точным, хорошо выверенным путем на основе знания установленных научным путем закономерностей. Ситуативные метафоры, напротив, возникают у студента спонтанно, как элементы вероятностной динамики, так проявляет себя "спонтанность" сознания. Спонтанность проявляется в учебном процессе через распредмечивание, "распаковывание" смыслов текста, через приведение их в состояние "кочевой" динамики. Работа с учебным текстом есть двуединый процесс. С одной стороны, это "кочевое" по своей природе "распаковывание" смысла, с другой - "оседлость" в предметности вновь созданных текстов.

В процессе применения метаязыка описания культуры для формирования мыслительных способностей культуролога мы выделяли три семантических уровня мышления: образное (телесность, внутренее пространство), абстрактное (машинность, пространство "границы"), метамышление (воображение, свободное пространство).

Телесный опыт человека является основой представлений о мире, и в процессе обучения должен быть сделан акцент на актуализации знаний студента по дисциплинам, в которых культура представлена вещественно-осязаемо - экологии культуры, этнографии, культурной антропологии.

Второй уровень, уровень «машинной» метафоры, иллюстрирует образность больших городов, некой искусственной "среды обитания", когда появляются новые сословия, субкультуры, не характерные для природосообразного мироустройства. Здесь в сознании студента должны актуализироваться знания по социологии культуры, современой культуре, философии науки и техники, теории искусственного интеллекта т.д. Третий уровень познания культуры на уровне знаков - уровень хорошо развитого воображения. Омертвелость "машинного" видения мира и инертность первобытной "телесности" должны быть одухотворены и согреты огнем воображения. На этом уровне должны быть актуализированы знания по художественной культуре, семиотике кино, виртуалистике. Здесь нужно поверить, что мы - это наше живое воображение плюс реальный объект и научиться воображению на стыке Природы и Культуры.

Через гармоничное развитие структур воображения достигается метахудожественное "проживание" мира культуры. В этой связи мы предлагаем в процессе подготовки культуролога всесторонне использовать текстовый материал из сочинений Я.А.Коменского, И.-В. Гете, О.Шпенглера, сочинения других выдающихся мыслителей, в текстах которых прямо или косвенно пристутствуют фундаментальные или ситуативные метафоры, Для того, чтобы запустить процессы воображения, текстовые фрагменты должны быть выстроены по принципу интертекста: образы, смыслы, терминология, закрепленные словесно-метафорически в разных учебных фрагментах, находятся в смысловой перекрестной связи. Семантика "кочевого" и "оседлого", естественного ("органического") и искусственного ("неорганического"), "телесного" и "машинного", "пути" и "жилища" должна представать в самых разнообразных вариациях, но системно и с различными оттенками значений. Тогда происходит то, что семантика (система смыслов текста) проецируется на синтактику (структуру текста), и в сознании обучаемого спонтанно возникает собственный текст (прагматика текста). Эта "спонтанность" текстового потока направляется системой личностных смыслов обучаемого, его смысложизненными ориентациями, а также опытом предварительной подготовки в системе культурологического образования. Таким образом, в сознании обучаемого может быть сформирована структура представлений, изоморфная культурному опыту человечества.

3. Одним из главных достижений исследования является разработка семиотической модели профессионального образования культуролога.

Семиотическая содержательность проектирования содержания культурологического образования на микроуровне отражается в подробной прорисовке концептуальных значимостей, смыслов постижения пространства-времени культуры человеком, ищущим свой символический путь в культуре. Это доказано в результате проведения формирующего эксперимента по теме исследования, показавшего эффективность разработанной модели, свидетельствующего о существенном углублении уровня познавательной активности студентов - будущих культурологов-специалистов в результате применения комплекса методик, цементировавших процесс внедрения на практике и теоретического закрепления новой дисциплины - «Методики преподавания культур ологии».

Структура разработанной модели включает следующие компоненты: цели, содержание, средства и условия, методы и приемы, результаты.

Целевой компонент модели строится в соответствии с ведущей целью: формированием профессионально-значимых мыслительных способностей культурога через культуросообразное развитие структур воображения.

Содержательный компонент модели реализуется через семиотический перевод содержания культурологического образования с макроуровня на микроуровень. Семиотический перевод функциональных составляющих "большой модели" содержания образования в смыслы разработанной нами модели позволяет говорить о четырех этапах реализации содержания культурологического образования в рамках предложенной Модели: когнитивно-гностическом, конструктивном, проектировочно-эвристическом, имагинативно-эмоциональном. Суть первого этапа (и соответствующего параметра диагностики мыслительных способностей студента - распредмечивания) - работа с распредмеченным культурным смыслом в форме знаний, которые сгруппированы в тот или иной текст. Суть второго этапа работы (и соответствующего параметра -опредмечивания) - опредмечивание культурного смысла путем создания учебног текста по некому образцу, шаблону, алгоритму. Это основа для диагностики мыслительных способностей в рамках констатирующего эксперимента.

Суть двух следующих, "творческих" этапов, ставших основой для формирования и диагностики мыслительных способностей студентов в рамках формирующего эксперимента, состояла в организации проблемно-эвристической деятельности студентов. Суть третьего этапа (и соответствующего параметра диагностики - переходности) - обучение операциям мышления, связанным с феноменом семиотической "переходности". Семиотический материал (прежде всего метафоры) группируется по принципу семиотической оппозиционности, что позволяет увеличить количество и качество создаваемых студентом учебных текстов. Ведущим приемом деятельности студента на этом этапе является предложенный нами прием семиотического монтажа (См. далее). Суть четвертого компонента (и соответствующего параметра диагностики - самоактуализации) -самоактуализация студента как личности через объективацию отношения к фактам культуры (См. далее).

Условия и средства реализации модели. Педагогические условия реализации модели: 1) наличие принципиальной метаязыковой схемы работы со знаковым материалом; 2) культуросообразность - отношение к той или иной культуре (для нас это, прежде всего, западноевропейская и русская; 3) соответствие знаковой природе мыслительной деятельности человека; 4) работа с воображаемой топологией (семиотика пространства) и хронологией (семиотика времени); 5) метаязык самосознания культуры (фундаментальность) должен сопрягаться с метаязыком самосознания обучаемого (ситуативность).

Система средств профессионального образования культуролога через нашу модель реализовывалась в учебном процессе (леции, семинары, самостоятельная работа студентов с учебным текстом) по принципиальной схеме метаязыка культуры, с помощью которой создаются педагогические условия для успешного развития мыслительных способностей культуролога.

При организации работы с учебными текстами мы делали акцент на использовании языка метафор. Метафора понималась нами комплексно: как смысловой конструкт личности и средство формирования мыслительных способностей культуролога, как "фильтр" сознания, устанавливающий определенную размерность восприятия мира.

Методы, приемы и частные методики обучения в процессе реализации Модели должны прменяться в комплексе. Помимо применения проблемно-эвристических методов обучения нужны новые новых приемы работы со знаковым материалом и соответсвующих им частных методик. Эти приемы нужны для успешной реализации результативного компонента Модели, где параметры группируются в соответствии с культурологической спецификой: опредмечивание и распредмечивание культурных смыслов, самоактуализация личности и "переходность" мышления в мире феноменов культуры. Необходимо введение двух терминов для терминологического закрепления таких приемов. Эти термины -"семиотический монтаж" и "объективация отношения к фактам культуры".

Семиотический монтаж - процесс сборки культурологического объекта (текста) из знаковых элементов с помощью метаязыковых средств через механизмы воображения. Из распредмеченных до необходимой степени фрагментов исходных текстов в письменной, аудиальной, визуальной форме, осуществляется формирование "кусков" нового текста, а затем - сборка в единое целое.

Трансформированные в сознании обучаемого текстовые "куски" становятся основой собственного цельного текста - сочинения, ведущим звеном которого выступает некая осязаемая главная идея. Понятно, что исходные тексты изначально не "свои". Однако, учась пониманию текстов культуры, в процессе их системной интерпретации, перевода на собственный язык с помощью предложенного метаязыка, студент тем самым создает "свои" тексты и оформляет их в форме сочинения.

Объективация отношения к фактам культуры - формирование многомерного видения объекта в воображении через выстраивание своих представлений по определенным "планам". Результатом процесса объективации отношения к фактам культуры является достижение корреляционной связанности смысложизненных ориентаций личности.

Предусмотрена также дополнительная к семиотическому монтажу и объективации отношения методика - методика построения мини-речи, которая строится с учетом идеалов риторической классики.

Результаты реализации модели предполагают учет того факта, что в сознании человека культурно-исторически сформировался семиотический комплекс, который может быть представлен системой оппозиций: сворачивание -разворачивание, внутреннее - внешнее, сжатие - взрыв, интерьер сознания -экстерьер сознания, стимул - реакция, бессознательное - сознание, виртуальное -актуальное, "структура-корень" - "структура - поверхность", опредмечивание -распредмечивание, оседлое - кочевое.

Итоговый показатель сформированности мыслительных способностей культуролога определяется для каждого студента как выборочное среднее значение четырех параметров (опредмечивания, самоактуализации, переходности, распредмечивания), а затем соотносится с аналогично вычисляемым итоговым показателем по методико-педагогической практике студентов.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что итоговые показатели сформированности мыслительных способностей студентов контрольных групп культурологических специальностей достаточно низкого уровня (среднее значение по всей выборке 4, 99 баллов в вузе и 4, 96 баллов на практике). Формирующий эксперимент предполагал "сквозную" актуализацию системы знаний и умений, получаемых на первых двух содержательных этапах реализации модели путем "наложения" двух "творческих" содержательных компонентов на первые два "знаниевые" компонента. По мере экспериментальной работы стало ясно, что использование метаязыка, мышление по принципу семиотической "переходности", самоактуализация - в форме осмысления своего образовательного пути, другие творческие составляющие модели существенно повышают уровень развития мыслительных способностей обучаемых (6, 93 баллов в вузе и 7, 48 баллов на практике.-См.: Рис.2).

4. В проведенном исследовании подробно рассмотрены методические особенности формирования профессионально-значимых семантических пространств культурологического образования. Прежде всего, работа должна осуществляться на основе актуализации личностных смыслов в смысловой сфере личности обучаемого на трех уровнях, описываемых последовательно с помощью метафор: внешний (семантика «кочевого»), средний уровень (семантика «оседлости»), внутренний, глубинный уровень (гармоническое сочетание «кочевого» и «оседлого»). Восходя от простой семантики (системы смыслов), через синтактику (систему текстов), прагматику мышления (мыследеятельность субъекта) можно говорить о «кочевом» и «оседлом» мышлении, в каждом из которых необходимо видеть позитивные стороны.

Оседлое мышление" - это многомерное метафорическое выражение смыслов культурной статики (свернутости, опредмеченности) в самосознании культуры и самосознании личности. Высшая, «позитивная оседлость» в нас самих, в нашей творческой самоактуализации через культуру.

Кочевое мышление" - это многомерное метафорическое выражение смыслов культурной динамики (переходности, распредмечивания культурного смысла) в самосознании культуры и самосознании личности. В кочевом, номадическом выражает себя синкретизм представлений и различных видов деятельности в культуре и образовании, символизм образовательного странничества, потенциал духовного освобождения индивида от ненужных ему культурных и образовательных клише.

В мире культурного смысла человек способен вообразить себя в качестве "кочевника" или в качестве "оседлого жителя", что существенно стимулирует развитие мыслительных способностей культуролога. Ведь подразумевается также и наличие субъекта действия: есть тот, кто воображает себя в качестве "кочевника" или "оседлого жителя". Первый разрушает старое, либо создает новое в культуре, второй, главным образом, сохраняет и транслирует культурные ценности. Эти многомерные метафоры очень помогают развить воображение образовательного субъекта-монады. Происходит диалогическое взаимодействие: индивидуума с культурой, преподавателя с обучаемым, обучаемого с обучаемым. Работа с учебным текстом с учетом сказанного есть двуединство "кочевого" по своей природе "распаковывания" смысла и его опредмечивания, "оседлости" в структуре текстов. Поэтому возможны два критерия оценки мыслительных способностей культуролога: сформированность мыслительных способностей с "кочевой динамикой" и сформированность мыслительных способностей с "оседлой динамикой".

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Малышев, Владислав Борисович, 2005 год

1. Абушенко В.А. Опредмечивание и распредмечивание / В.А.Абушенко // Новейший философский словарь. Минск: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001.-С. 715.

2. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинами: философия, логика, социология, культурология. М.: Логос, 1998.-205 с.

3. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла / А.Ю. Агафонов Самара: БАХРАХ-М, 2000. - 336 с.

4. Агеев В.Н. Семиотика / В.Н. Агеев. М: Весь мир, 2002. - 256 с.

5. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. М: ВЛАДОС - Пресс, 2002. - 176 с.

6. Альмен Э. От государственного управления образованием к децентрализации оценки и отчетности / Э. Альмен // Диалоги об образовании. Российский и шведский опыт,- СПб.: Лань, 1999. С. 56-57.

7. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию изобретательских задач / Г.С.Альтшуллер. Новосибирск: Наука, 1991. - 233 с.

8. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития личности / В.И.Андреев.- Казань: Центр информационных технологий. 2000. -608 с.

9. Ариарский М.А. Прикладная культурология / М.А.Ариарский. СПб., 1999. -530 с.

10. Аристотель. Поэтика. Риторика / Аристотель. СПб.: Азбука. - 2000. - 350 с.

11. Аристотель. О душе / Аристотель. СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

12. Бахтин М.М. Творчество Ф. Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса / М.М.Бахтин.- М.: Худож. лит., 1990. 541 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. М.: Искусство, 1986.-444 с.

14. Башляр Г. Избранное: Поэтика пространства / Г.Башляр. М.: РОССПЭН, 2004.-376 с.

15. Бацын В.К. О реформе исторического и обществоведческого образования в современной российской школе / В.К. Бацын // Преподавание истории в школе.- 1997.- №8. С. 16-22.

16. Беда A.M. Системный подход к построению курса культурология / А.М.Беда, Н.В.Михайлова // Культурология. 1997. - № 2-3. - С. 99-116.

17. Беляева А.В. Управление самостоятельной работой студентов / А.В.Беляева // Высш. образование в России.- 2003. №6. - С. 105 - 109.

18. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П.Белянин. М.: Флинта: Моск. психол.- социальный ин-т, 2003. - 232 с.

19. Бельтинг X. Образ и культ. История образа до эпохи искусства / Х.Бельтинг. -М.: Прогресс-Традиция, 2002. 752 с.

20. Бергсон А. Творческая эволюция. Материя и память /А.Бергсон. Мн.: Харвест, 1999. - 1408 с.

21. Берлянд И.Е. К проблеме формирования навыков в Школе Диалога Культур / И.Е. Берлянд // Философско-психологические предположения Школы Диалога Культур.- М.: Рос. полит, энцикл., 1998. С. 165-191.

22. Бестужев-Лада И.В. Педагогический потенциал культурологии /И.В.Бестужев-Лада // Вопр. философии, 1997, №2. С. 55-56.

23. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мыслительного диалога / В.С.Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / В.С.Библер. М.: Политиздат, 1990. - 412, 1. с.

25. Блонский П.П. Память и мышление / П.П.Блонский . СПб.: Питер, 2001 - 288 с.

26. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука: в 2 кн. Кн.1 / А.А.Богданов. - М., 1989.-303 с.

27. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманист, теориях и системах воспитания / Е.В.Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов - н/Д: Учитель, 1999. -560 с.

28. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия / Л.П.Буева // Вопр. философии. 1997. - №2.- С. 12-18.

29. Буш Г. Я. Диалогика и творчество / Г.Я.Буш. Рига: Авотс, 1985. - 318 с.

30. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание / М.Вартофский. М.: Прогресс, 1988. - 507 с.

31. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / М.Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987.-336 с.

32. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Автореферат дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01/А.А. Веряев; Барнаул, гос. пед. ун-т. Барнаул, 2000. - 38 с.

33. Веряев А.А.Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Моногр. / А.А. Веряев. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.-298 с.

34. Виндельбанд В.Ф. Избранное: Дух и история / В.Виндельбанд. М.: Юрист, 1995.-687 с.

35. Воронина Н.Ю. Метаязык и субъективность / Н.Ю.Воронина // Смысл и выражение: контроверзы современ. гуманит. знания: Сб. ст. и выступлений.-Самара: Двадцать первый век, 2001. С. 43-45.

36. Вохрышева М.Г. Современные стратегии культурологического образования / М.Г.Вохрышева.- Самара: Изд-во СГАКИ, 2001. 232 с.

37. Вулих Н.О культурологической подготовке студентов в контексте времени / Н.О.Вулих // Высш. образование в России. 1995. - № 4. - С. 67 - 69.

38. Выготский JI.C. Психология / Л.С.Выготский. М.: Эксмо-Пресс, 2002. - 1008 с.

39. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. Высш. учеб. заведений / Е.Е.Вяземский. М.: ВЛАДОС, 2003. -384 с.40.43,44