Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Герасименко, Юлия Викторовна

• Герасименко, Юлия Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Герасименко, Юлия Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения нарушений речевого развития.

1.1. Научно-теоретические основы изучения развития речи в раннем возрасте.

1.2. Речевой онтогенез и его отклонения в раннем возрасте.

1.3. Современные подходы к изучению нарушений речевого развития детей раннего возраста.

ГЛАВА 2. Изучение предпосылок становления речи детей третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии.

2.1. Содержание методики констатирующего эксперимента.

2.1.1. Исследование социального развития детей третьего года жизни.

2.1.2. Исследование двигательного развития детей третьего года жизни.

2.1.3. Исследование познавательного развития детей третьего года жизни.

2.1.4. Исследование уровня речевого развития детей третьего года жизни.

2.2. Организация исследования и характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании.

ГЛАВА 3. Анализ результатов комплексного изучения развития детей третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии (по данным констатирующего эксперимента).

ГЛАВА 4. Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни.

4.1. Научно-теоретические основы формирующего эксперимента.

4.2. Основные направления, содержание методики, организация формирующего эксперимента.

4.3. Результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни»

Политика государства в области образования в последние годы одним из приоритетных направлений определяет раннюю помощь детям с отклонениями в развитии (H.H. Малофеев, Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Т.В. Волосовец, Н.Д. Шматко, З.М. Дунаева, Л.И. Ростягайлова и др.). Подобному выбору есть ряд объяснений. Тревожная демографическая обстановка в стране, а также успехи неонатальной медицины и высокие медицинские технологии, позволяющие выхаживать новорожденных группы риска по выживанию; привели к росту числа детей с разнообразными отклонениями в развитии, с низким качеством жизни (В.И. Гордеев, Ю.С.Александрович и др.).

Успешно применяя опыт зарубежных коллег (Б.Ж. Монделаерс, V.Soriano, Р. Oberhuemen, М. Ulich и др.), в нашей стране расширяется сеть учреждений и организаций, целью которых является своевременное выявление, ранняя- диагностика и медико-психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска по развитию у них тяжелых нарушений. В настоящее время отечественными специалистами накоплен определенный опыт оказания ранней помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии (Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина и др.), недостатки сенсорного развития (Ю.А. Разенкова, Н.Д. Шматко, Л.А.Головчиц, Т.В. Пелымская и др.), двигательные нарушения (Е.Ф.Архипова, О.Г. Приходько и др.), нарушения раннего эмоционального развития (Е.Р. Баенская, H.H. Либлинг и др.), отклонения речевого развития (Г.В. Чиркина, O.E. Громова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.В. Серебрякова, Ю.А.Разенкова и др.). В то же время; несмотря на имеющиеся исследования, затрагивающие проблему нарушений развития, в настоящее время- не разработан диагностический инструментарий, позволяющий выявлять симптомо-комплекс и структуру речевого дизонтогенеза детей раннего возраста. Следствием этого является недостаточная разработанность практических рекомендаций к проведению коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории.

С учетом вышесказанного, в логопедии одной из актуальных проблем является раннее выявление, диагностика и коррекционно-педагогическое воздействие на процесс нарушенного речевого развития ребенка.

Интерес к этой проблеме вызван рядом причин.

Во-первых, ростом числа детей раннего возраста, имеющих отклонения в развитии речи разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте, а также задерживают процесс социализации ребенка.

Во-вторых, описанные в литературе методики позволяют осуществлять диагностику нарушений речевого развития, начиная, в основном, с младшего дошкольного возраста. Как правило, у всех детей после трех лет, речь которых характеризуется крайней ограниченностью использования языковых средств, диагностируется общее недоразвитие речи (по P.E. Левиной). При этом, механизмы данного нарушения могут быть различны. Недостаточная изученность клинических форм недоразвития речи, а также сходство их проявлений затрудняют дифференциальную диагностику темповой задержки речевого развития и его нарушенного варианта. Логопедическое воздействие в этих случаях строится, зачастую, без учета клинического своеобразия детей, механизмов отставания в развитии речи, что, соответственно, снижает эффективность проводимой работы. Вместе с тем, любое явление, подвергающееся научному анализу, должно определяться по наиболее характерным для него признакам, отличающим его от других сходных явлений.

В целях оптимизации коррекционно-педагогического воздействия актуальным и значимым для теории и практики логопедии является разработка методик ранней дифференциальной диагностики и коррекции нарушенного речевого развития детей третьего года жизни.

В специальной литературе имеется ряд исследований, посвященных изучению речевого развития детей раннего возраста. Весомый вклад в разработку этой проблемы внесли Н.М. Аксарина, E.H. Винарская, Л.С.Выготский, А.Н. Гвоздев, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Д.Б. Эльконин и многие другие.

Имеющиеся исследования свидетельствуют о том, что время возникновения и особенности развития речи во многом обусловлены уровнем сформированности у ребенка сенсомоторной и познавательной сфер. Кроме того, формирование речи в раннем возрасте происходит в постоянном взаимодействии с другими функциями (Н.М: Аксарина, Л.С.Выготский, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова^ А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.A. Люблинская и др.).

Задержка речевого развития различного генеза не обеспечивает формирование основных языковых функций: коммуникативной, познавательной и регулирующей, что приводит к задержке развития познавательных процессов.

Первые годы жизни являются решающими для формирования речи, так как в этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон. Разнообразные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Нарушения формирования сенсорно-перцептивной, двигательной сфер, соответствующей возрасту когнитивной активности и компетенции, на основе которых постепенно формируется потребность в вербальном общении, стимулируется становление самостоятельной речевой деятельности детей в контексте онтогенетически адекватных форм общения, оказывают непосредственное влияние на речевое развитие. Этим обусловлена необходимость изучения уровня сформированности предпосылок овладения речью, определения характера и степени влияния нарушений их формирования на процесс становления речи.

Сведений о целенаправленных исследованиях в этой области, касающихся детей третьего года жизни, мы в литературе не нашли.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что изучение нарушений речевого развития детей третьего года жизни, выявление взаимосвязи особенностей речи, характера и степени выраженности нарушений формирования предпосылок ее становления, позволяющее более точно определить специфику речевого развития ребенка раннего возраста и уточнить тип его речевого дизонтогенеза, а также разработка приемов коррекции выявленных нарушений с учетом их механизмов являются в настоящее время актуальными.

Таким образом, проблема исследования заключалась в обосновании оптимальных путей коррекционно-педагогического воздействия по устранению нарушений речевого развития детей третьего года жизни на основе выявленных уровней сформированности и качественного своеобразия его предпосылок.

Объектом исследования являлось речевое развитие детей третьего года жизни.

Предмет исследования - содержание коррекционно-педагогического (логопедического) процесса по коррекции нарушений речевого развития у детей третьего года жизни.

Гипотеза исследования. Отклонения в речевом развитии детей третьего года жизни имеют сходные проявления, но различные механизмы. Учитывая это, можно предположить, что в основе этих проявлений лежат качественно неоднородные нарушения в овладении предпосылками формирования речи, анализ своеобразия которых позволит отграничить задержанное и нарушенное речевое развитие, установить тип речевого дизонтогенеза и определить содержание дифференцированной логопедической работы.

Цель исследования: теоретическое обоснование и оптимизация коррекционно-педагогической (логопедической) работы по преодолению нарушений речевого развития детей третьего года жизни.

Для достижения указанной цели в исследовании были поставлены следующие задачи:

1) осуществить анализ научно-теоретических основ изучения речевого развития и его отклонений у детей раннего возраста в психологическом, нейропсихологическом и лингвистическом аспектах с целью определения концептуальной базы исследования;

2) определить содержание методики изучения состояния предпосылок речевого развития у детей третьего года жизни с отклонениями в становлении речи;

3) выявить уровень сформированности и качественное своеобразие предпосылок речевого развития детей третьего года жизни, характер и степень влияния нарушений их формирования на развитие речи;

4) определить критерии дифференциальной диагностики темповой задержки речевого развития и проявлений становления речи детей по типу общего недоразвития речи;

5) разработать систему коррекционно-педагогического воздействия по преодолению нарушений речевого развития у детей третьего года жизни, а также определить ее эффективность.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); статистические (Ц-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона, коэффициент линейной корреляции Пирсона).

Методологическую основу исследования составили системный подход к речевому развитию ребенка как сложной системе, развивающейся по законам единого целого организма (П.К. Анохин, В.И. Бельтюков, И.В.Блауберг, Э.М. Мирский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); современные научные представления о закономерностях формирования и развития речеязыковой системы в раннем возрасте (В.И. Бельтюков, Н.И.Жинкин, Т.Н. Ушакова, Д. Слобин, J1.C. Выготский, Л.И. Божович, А.Р.Лурия, A.M. Шахнарович, Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин и др.); положение о соотношении элементарных и высших психических функций (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), о взаимосвязи речевого, познавательного, двигательного развития (H.A. Бернштейн, В.М. Бехтерев, Н.И. Жинкин, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, С.Л. Новосёлова и др.); о роли общения в усвоении языка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев; A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.); о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский); о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, А.Н. Леонтьев, H.H. Малофеев и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- осуществлено комплексное исследование речевого развития и предпосылок его формирования у детей третьего года жизни с отклонениями в развитии речи;

- экспериментально выявлены характер и степень выраженности нарушений формирования предпосылок овладения речью детьми третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии;

- представлены индивидуально-типологические особенности детей третьего года жизни по характеру соотношения уровня речевого развития, степени выраженности, вида и структуры нарушений формирования предпосылок речи, определяющих тип речевого дизонтогенеза;

- определены педагогические условия, цели, задачи и содержание дифференцированной коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений речевого развития детей третьего года жизни.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что углублены и дополнены представления о нарушениях формирования речи детей третьего года жизни, уточнены данные об особенностях их речевого развития, характере его взаимосвязи с сенсомоторным и когнитивным развитием. Теоретически обоснованы и разработаны критерии дифференциальной диагностики отклонений в речевом развитии детей третьего года жизни, содержание, направления и этапы коррекционно-логопедической работы с ними.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны методы профилактической работы и модель дифференцированного логопедического воздействия, использование которой оптимизирует процесс формирования предпосылок овладения речью, повышает эффективность развития языковой способности детей раннего возраста с отклонениями в речевом развитии. Результаты исследования могут быть использованы для создания индивидуальных коррекционно-развивающих программ с учетом механизма нарушений речевого развития, качественного своеобразия и уровня сформированности предпосылок овладения речью детьми третьего года жизни; в практической деятельности логопедов и воспитателей дошкольных учреждений, а также в работе с родителями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дети третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии представляют собой неоднородную группу как по уровню речевого, так и по уровню социального, двигательного и познавательного развития.

2. Характер соотношения и качественное своеобразие предпосылок становления речи определяют различные типы нарушений речевого развития детей данной возрастной категории.

3. Стратегия коррекционного воздействия должна учитывать степень сформированности предпосылок речевого развития, тип речевого дизонтогенеза.

4. Коррекционно-педагогический процесс, направленный на преодоление нарушений речевого развития детей третьего года жизни, носит комплексный, системный характер и основан на дифференцированном подходе, учитывающем индивидуально-типологические особенности детей.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Герасименко, Юлия Викторовна

Результаты исследования фонематического восприятия позволяют сделать вывод о его достаточной степени сформированность у детей с нарушениями речевого развития. Вместе с тем, в ряде случаев зафиксирована недостаточная сформированность фонематического восприятия, проявляющаяся в неусвоенности различий звуков по целому ряду дифференциальных признаков, возможность различения которых проявляется не только на более поздних этапах развития фонематического восприятия, но и на более ранних онтогенетических этапах.

Исследованием установлено, что речь ни одного ребенка экспериментальной группы не соответствует возрасту. В большинстве случаев она характеризуется использованием звукокомплексов и ограниченного набора лексических единиц, выполняющих в речи роль однословного высказывания.1.

Дети 3-го года жизни с нарушениями речевого развития демонстрируют крайне низкие возможности имитирования языковых структур на основе подражания речи взрослых, что позволяет говорить о I несформированности основного, способа их ввода в собственную языковую систему. При этом они преимущественно используют тактику референционального типа, избирательно относясь к объекту имитации, что отражается на своеобразии их начального лексикона, грамматики и фонетики. \

При производстве синтаксических операций на уровне предложения часто опускаются слова, выступающие в роли предикатов, другие структурные элементы предложения (его второстепенные члены). В ряде случаев дети обозначают только действие, состояние или субъект, не I выражая другие члены семантической структуры, что свидетельствует о том, что они не владеют нужными языковыми средствами для передачи отношения в синтаксической конструкции. Это подтверждается в выявленной нами тенденции к установлению своеобразного порядка членов предложения во фразе. У детей отмечаются ограниченные возможности в использовании синтаксических связей: от отсутствия связей, проявляющегося в перечислении элементов ситуации, до сочинительной и некоторых форм подчинительной связи. При этом выражение сложных связей является, как правило, структурно дефектным (замены падежа, опущение предлогов и т.д.).

Несмотря на достаточный уровень сформированности словаря импрессивной речи, детей с нарушениями речевого развития характеризует резкое расхождение между достаточно сохранными понятиями и нарушенной способностью актуализации слов. Для большинства детей с нарушениями речевого развития характеры малый объем слов, обозначающих признаки, действия, предметы; замены слов по различным критериям (из-за неверного выбора видовых признаков, по семантическому сходству, по признаку «функция предмета»); замены нормативных слов звукоподражательными и лепетоподобными словами «языка нянь» при сверхгенерализации последних, что позволяет квалифицировать активный словарь части испытуемых детей, как находящийся в рудиментарном состоянии.

Исследование показало, что у детей 3-го года жизни с нарушениями речевого развития имеют место разнообразные и многочисленные ошибки при воспроизведении звукослоговой структуры слова. Экспериментально установлено, что наиболее выраженными являлись пропуски и уподобления звуков и слогов, возникновение которых определяется совокупностью ряда факторов: контекстуальными влияниями на уровне слова и слога; длиной слова и характером его слоговой структуры; местоположением и характером стечения согласных в слове; частотностью употребления слова и степенью его знакомства для ребенка, специфическими артикуляторными трудностями.

Анализ состояния звукопроизношения свидетельствует о преобладании в речи детей звуковых замен, особенно звуков, сложных по артикуляторно-акустическим признакам, что свойственно детям 3-го года жизни. Однако у детей экспериментальной группы наряду с заменами звуков позднего онтогенеза выявлено большое количество замен и смешений звуков раннего онтогенеза в сочетании с их отсутствием в речи и искаженным произношением. Анализ механизмов и характера звукопроизносительных расстройств позволяет говорить об их органической основе центрального генеза.

Исследование позволяет констатировать у детей с нарушениями речевого развития наличие значительных трудностей употребления грамматических форм слов. Выявлены недостатки языкового оформления грамматического значения множества, нарушение возможности употребления парадигмы окончаний существительных (замены окончаний одних падежей другими, неупотребление или неправильное использование внутрипадежных окончаний). В качестве факторов, приводящих к их возникновению, можно назвать недостаточную обобщенность грамматической формы, обозначающей множество, задержку в сроках усвоения падежных окончаний, смешение признаков «род» и «одушевленность» - «неодушевленность». Характерными для большинства детей с нарушениями речевого развития, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, являются замены не только внутрипадежных, но и межпадежных окончаний, носящие часто непостоянный характер. Такой характер ошибок у детей с нарушениями речевого развития свидетельствует не только о задержке темпа усвоения лингвистических единиц и правил их функционировании, но и о патологическом типе становления механизма речевого развития.

Экспериментальные данные позволяют говорить о том, что у большинства детей с отклонениями в речевом развитии нарушается формирование как парадигматических, так и синтагматических отношений между языковыми единицами, при преобладании последних, что подтверждается наличием достаточного количества лингвистических единиц при неправильном оперировании ими в собственных высказываниях.

Сравнительный анализ характера выполнения тестовых заданий свидетельствует о существенных различиях состояния предпосылок развития речи и уровня речевого развития детей с отклонениями в речевом развитии и их нормально развивающихся сверстников. По всем основным показателям отмечаются статистически достоверные различия между этими детьми.

Анализ экспериментальных данных позволяет говорить о том, что дети 3-го года жизни с отклонениями в речевом развитии представляют собой неоднородную группу, хотя состояние их речи обычно квалифицируется как тяжелое нарушение речи. В данную группу входят как дети, имеющие задержку речевого развития, так и дети, становление речи которых протекает по типу общего недоразвития речи.

Экспериментально выделены различные группы детей 3-го года жизни по уровню сформированности предпосылок развития речи и ее состояния. Результаты клинического и психолого-педагогического обследования позволяют условно соотнести специфику речевого и неречевого развития детей первой экспериментальной группы с дизонтогенетическим, а второй и третьей групп с энцефалопатическим видом нарушений.

Результаты экспериментального исследования подтвердили предположение о значимости проведения коррекционной работы с учетом степени сформированности предпосылок речевого развития, типа речевого дизонтогенеза, что детерминирует необходимость реализации дифференцированного подхода к коррекционно-развивающему логопедическому воздействию.

Теоретически обоснована и экспериментально реализована методика логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития детей 3-го года жизни. Содержание логопедической работы определялось с учетом данных корреляционного анализа, позволившего выявить наличие взаимосвязей по целому ряду показателей речевого и неречевого развития, выделенных в ходе констатирующего эксперимента.

В процессе исследования, основываясь на эмпирических результатах констатирующего эксперимента, выделены направления, задачи, этапы и содержание логопедической работы. Основными направлениями экспериментального обучения являлись: развитие навыков общения; коррекция нарушений формирования и развитие двигательной, познавательной сфер; коррекция нарушений речевого развития, которые осуществлялись параллельно в общей системе коррекционно-педагогического воздействия.

Анализ результатов обучающего эксперимента подтверждает обоснованность и продуктивность разработанной методики логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития детей 3-го года жизни. Обучающий эксперимент продемонстрировал, что разработанная методика логопедической работы позволяет достичь положительных результатов. Проведенный корреляционный анализ исследуемых показателей во всех группах детей с нарушениями речевого развития в начале и в конце экспериментального периода свидетельствует о том, что в процессе логопедического воздействия с учетом уровня сформированности, качественного своеобразия предпосылок речевого развития, вида и структуры речевого дизонтогенеза происходит существенная дифференциация в структуре корреляционных матриц исследуемых показателей.

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, задачи исследования решены.

Заключение

Анализ литературных данных, а также результаты проведенного исследования позволяют сделать следующее обобщающее заключение.

В настоящее время теоретически обоснована и практически доказана значимость раннего выявления и оказания помощи детям с проблемами в развитии. Несмотря на значительный интерес исследователей различных областей научных знаний к проблеме дифференциальной диагностики и коррекции отклонений в речевом развитии детей раннего возраста, остается не разработанным диагностический инструментарий, позволяющий объективно оценить уровень развития речи детей 3-го года жизни. Кроме того, рассмотрение особенностей речевого развития детей раннего возраста, зачисленных в логопедические группы ДОУ, как проявлений нарушения развития речи, не является корректным и затрудняет поиск адекватных путей коррекционно-развивающего воздействия.

Рассматривая речь как один из аспектов развития, тесно связанный с состоянием других функций, специалисты стремятся к всесторонней комплексной оценке развития детей. Однако при диагностике состояния речи логопеды, как правило, весьма поверхностно оценивают уровень развития функций, тесно с нею связанных. Между тем, выявление особенностей развития сенсо-моторной, познавательной сфер, общения может способствовать уточнению типа речевого дизонтогенеза ребенка раннего возраста, а также определению путей дифференцированного коррекционно-развивающего воздействия.

Проведенное исследование свидетельствует о разнообразии проявлений адаптационного стресса и длительности адаптационного периода у детей с нарушениями речевого развития. Причины дезадаптивного поведения, препятствующего проведению коррекционно-развивающей работы, требуют тщательного анализа с целью поиска адекватных форм взаимодействия с ребенком.

Исследованием выявлены выраженные и качественно неоднородные нарушения формирования общескелетных, ручных, артикуляторных движений и движений лицевой мускулатуры детей 3-го года жизни с отклонениями в речевом развитии: статической, динамической координации последовательно и одновременно организованных движений; их объема, точности, скорости, отчетливости. Особенности двигательной сферы детей с нарушениями речевого развития обусловлены нарушениями формирования кинестетической чувствительности, регуляции мышечного тонуса, зрительно-моторной координации и пространственно-временной организации движений, рассогласованной деятельностью функционирования различных уровней построения сложного двигательного акта.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Герасименко, Юлия Викторовна, 2008 год

1. Аксарина Н.М. Основные этапы и особенности развития высшей нервной деятельности детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. М., 1974.

2. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. -М.: Медицина, 1975. 447 с.

3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей / А.Г. Арушанова. М., 1999.

4. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Е.Ф. Архипова. М.: ACT: Астрель, 2006. - 222 с.

5. Базжина Т.В. Голофразис как начальный этап формирования структуры высказывания / Т.В. Базжина // Детская речь: Проблемы и наблюдения. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1989. - С. 37-46.

6. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития / Т.В. Базжина // Детская речь: Лингвистический аспект. Межвуз. сб. науч. трудов. СПб., 1992. - С. 57-66.

7. Батуев A.C. Начальные этапы биосоциальной адаптации ребенка / A.C. Батуев // Психофизиологичские основы социальной адаптации ребенка. -СПб., 1999.-С.8-12.

8. Бауэр Т.Дж.Р. Психическое развитие младенца (пер. с англ. А.Б. Леоновой). / Т.Дж.Р. Бауэр. Под общ. ред. A.B. Запорожца, Б.М. Величковского. М.: Прогресс, 1985. - 320 с.

9. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи / В.И. Бельтюков. М.: Педагогика, 1977. - 178 с.

10. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе / В.И. Бельтюков // Вопросы психологии. 1984. - № 1. — С. 141-146.

11. Бельтюков В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми / В.И. Бельтюков // Дефектология. 1983. — № 2. -С. 28-34.

12. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи / В.И. Бельтюков. — М.: Просвещение, 1964.-91 с.

13. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы / В.И. Бельтюков. -М.; СПб.: НОУ «Союз», 2003.-255 с.

14. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / H.A. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. - 349с.

15. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность / H.A. Бернштейн. М.: Наука, 1990.-495 с.

16. Бехтерев В.М. Избранные произведения (статьи и доклады) / В.М. Бехтерев. -М.: Медгиз, 1954.

17. Блауберг И.В. Системный подход и системный анализ / И.В. Блауберг, Э.М. Мирский, В.Н. Садовский // Системные исследования: Ежегодник-1982.-М., 1982.-С. 47-64.

18. Богородицкий В.А. Лекция 9-я. Развитие детской речи. Замечания о происхождении человеческого языка / В.А. Богородицкий // Лекции по общему языковедению. Казань, 1915. - С. 132-142.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование) / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968.-464 с.

20. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1978. — № 4. - С.23-35.

21. Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка / Л.В. Бондарко. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. 276 с.

22. Борисенко М.Г. Руководство для практических психологов и других специалистов, работающих с детьми раннего дошкольного возраста / М.Г. Борисенко, O.E. Камышникова, Т.Ф. Кирьянова и др. — СПб: Паритет, 2002. 64 с.

23. Борисенко М.Г. Диагностика развития ребенка (0-3 года) / М.Г. Борисенко, H.A. Лукина. СПб.: Паритет, 2006. - 112 с.

24. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития: ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. М.: Гном-Пресс, 2002. - 64 с.

25. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Дж. Брунер // Психолингвистика

26. Пер. с англ.) / сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. - С. 21-49.

27. Вассерман Л.И. Методы нейропсихологической диагностики / Л.И. Вассерман, С.А. Дорофеева, Я.А. Меерсон. СПб.: Стройлеспечать, 1997.-304 с. \

28. Венгер Л.А. Восприятие и обучение / Л.А. Венгер. М.: Просвещение, 1969.-368 с.

29. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей / Л.А. Венгер. М.: Педагогика, 1976. - 256 cl

30. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет / Л.А. Венгер. М.: Просвещения, 1988. - 144 с.

31. Вильчковский Э.С. Развитие двигательной функции у детей / Э.С. Вильчковский. Киев: Здоровье, 1983. - 208 с.

32. Винарская E.H. Раннее j речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / E.H. Винарская. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.I

33. Винарская E.H. Возрастная ^фонетика / E.H. Винарская, Г.М. Богомазов. М.: ACT: Астрель, 2005. - 207 с.

34. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р.В.ТонковойI

35. Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. М.: Медицина, 1984.-207 с.